DIE MULTIMODALE ONDERRIGTEKS GERIG OP 'N MULTIKULTURELE, TERSIARE STUDENTEGROEP

Transcription

1 DIE MULTIMODALE ONDERRIGTEKS GERIG OP 'N MULTIKULTURELE, TERSIARE STUDENTEGROEP DEUR FREDERIKA MARIA WEISS VERHANDELING voorgele ter vervulling van die graad MAGISTER ARTIUM in TOEGEPASTE LINGUISTIEK in die Departement van Linguistiek en Literatuurwetenskap FAKULTEIT LETTERE EN WYSBEGEERTE aan die RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT STUDIELEIER: PROF. H. KROES Medestudieleier: Prof. C. S. Johl FEBRUARIE 1999

2 SINOPSIS Die nuwe ontwikkelinge op die gebied van inligtingverspreiding maak die multimodale teks (hier die teks wat die taal- en die visuele kode kombineer) van toenemende belang. Die multimodale teks word ook toenemend in die onderrigsituasie gebruik. In die lig van die Departement van Onderwys se strewe na onderwys en opleiding vir almal, blyk dit dat afstandsonderrig die mees lewensvatbare opsie in die Suid-Afrikaanse situasie is. In die afstandsonderrigsituasie veral is sukses in 'n groot mate afhanklik van die gedrukte, multimodale onderrigteks. Die kwaliteit daarvan is dus van die uiterste belang. Die sinvolle, effektiewe gebruik en integrering van die taalteks en die visuele beeld in die multimodale onderrigteks, en die verskillende kontekstuele faktore wat daarby 'n rol speel, word hier ondersoek as een van die aspekte wat die effektiwiteit van die onderrigteks kan bepaal. Praktiese riglyne, gebaseer op die kritiese beskouing van bestaande teksgedeeltes uit Suid-Afrikaanse onderrigtekste, word voorgestel met die oog daarop om 'n bydrae to lewer tot die samestelling van 'n effektiewe, multimodale onderrigteks gerig op 'n multikulturele, heterogene groep studente. Verwysing word in hierdie verband gemaak na die situasie by die South African College for Teacher Education (SACTE). SYNOPSIS New developments in the dissemination of information have focused attention on the multimodal text, here the text that combines the linguistic code and the visual code. The multimodal text is being used more and more in the teaching situation.

3 The aim of the Department of Education is to provide education and training for all, and to this end distance education is regarded as the most viable option for the South African situation. In the distance education situation, effective teaching relies almost entirely on the printed text, which means that quality text is of the utmost importance. This study explores the meaningful and effective use and integration of the language text and the visual image in the multimodal education text, as well as the various contextual factors that are involved, as one of the aspects that may determine the effectiveness of the education text. Practical guidelines, based on a critical look at passages from existing South African education texts, are suggested with a view to contributing towards the objective of producing an effective multimodal education text for a multicultural, heterogeneous student body. In this regard, reference is made to the situation at the South African College for Teacher Education (SACTE).

4 (i) INHOUDSOPGAWE BLADSY LYS VAN TABELLE, FIGURE EN VOORBEELDE HOOFSTUK INLEIDING VOORVERONDERSTELLING DIE VELD VAN DIE ONDERSOEK OORSIG 6 HOOFSTUK 2 'N DISKURSIEWE BENADERING TOT DIE TAAL VAN DIE ONDERRIGTEKS 2.1 INLEIDING - DIE ONDERRIGTEKS AS KOMMUNIKASIE TAAL EN DIE ENKODERING VAN BETEKENISSE Die sosiokulturele konteks Die diskursiewe konteks Gedeelde kennis Diskoersgenre Diskoersfunksie Leksikogrammatikale organisasie SAMEVATTING SLOT 45

5 HOOFSTUK 3 'N SOSIOSEMIOTIESE BENADERING TOT DIE PRODURSIE VAN DIE VISUELE BEELD 3.1 INLEIDING N SEMIOTIESE BENADERING TOT DIE TEREN EN BETERENIS 'N SOSIOSEMIOTIESE BENADERING TOT DIE VISUELE TEREN AS BETERENIS DIE VISUELE TEREN AS ROMMUNIKASIE DIE VISUELE BEELD EN DIE ENRODERING VAN BETERENISSE Die sosiokulturele sisteem Die situasie of konteks Die kode Die visuele beeld as genre Die visuele tekensisteem SAMEVATTING SLOT 80 HOOFSTUK 4 DIE MULTIMODALE TERS IN DIE MULTIKULTURELE ONDERRIGSITUASIE 4.1 INLEIDING ROGNITIEWE STEURINGS KULTURELE STEURINGS TAALSTEURINGS VISUELE STEURINGS DIE MULTIMODALE ONDERRIGTERS EN STEURINGS 106

6 4.7 SAMEVATTING Kognitiewe behoeftes Sosiokulturele agtergrond Taalvaardighede Visuele vaardighede Die multimodale onderrigteks SLOT 109 HOOFSTUK 5 DIE MULTIMODALE ONDERRIGTEKS - kritiese beskouing en riglyne 5.1 INLEIDING 111 AFDELING A Die ideasionele metafunksie 113 DIE ENKODERING VAN INHOUD 5.2 DIE NARRATIEWE PROSES EN DIE ENKODERING VAN INHOUD Die narratiewe sinsdeel en die enkodering van aksie 113 Die narratiewe visuele beeld en die voorstelling van aksie 116 'n Oorsig van die narratiewe voorstelling van inhoud in die multimodale teks 123

7 (iv) 5.3 DIE RONSEPTUELE PROSES EN DIE VOORSTELLING VAN INHOUD Die konseptuele sinsdeel en die voorstelling van verhouding 125 Die konseptuele visuele beeld en die voorstelling van verhouding 127 'n Oorsig van die konseptuele voorstelling van inhoud in die multimodale teks 137 RIGLYNE VIR DIE ENRODERING VAN INHOUD IN DIE MULTI- MODALE ONDERRIGTERS 139 AFDELING B Die interpersoonlike metafunksie 153 DIE SINSDEEL EN DIE VISUELE BEELD EN DIE ENRODERING VAN SOSIALE HOUDINGS EN ROLVERHOUDINGS 5.4 SOSIALE INTERARSIE DEUR DIE MAAR VAN RONTAR Taal en die maak van kontak Die visuele beeld en die maak van kontak SOSIALE INTERARSIE DEUR DIE SREP VAN SOSIALE AFSTAND Taal en die skep van sosiale afstand Die visuele beeld en die skep van sosiale afstand SOSIALE INTERARSIE EN DIE SREP VAN HOUDING Taal en die skep van houding Die visuele beeld en die skep van houding. 164

8 (v) 'n Oorsig van die enkodering van sosiale houdings en rolverhoudings in die multimodale teks RIGLYNE VIR DIE ENKODERING VAN SOSIALE HOUDINGS EN ROLVERHOUDINGS IN DIE MULTIMODALE ONDERRIGTEKS 172 AFDELING C Die tekstuele metafunksie DIE AANDUIDING VAN INLIGTINGSWAARDE Taal en die aanduiding van inligtingswaarde Die visuele beeld en die aanduiding van inligtingswaarde 5.8 DIE AANDUIDING VAN OPVALLENDHEID Taal en die aanduiding van opvallendheid Die visuele beeld en die aanduiding van opvallend- held DIE FUNKSIONEELSTRUKTURELE VERBINDING VAN KOMPONENTE Taal en funksioneelstrukturele verbindinge Die visuele beeld en funksioneelstrukturele verbindinge 'n Oorsig van die strukturele realisering van tekstuele betekenisse in die multimodale teks RIGLYNE VIR DIE STRUKTURELE REALISERING VAN TEKSTUELE BETEKENISSE IN DIE MULTIMODALE ONDER- RIGTEKS SAMEVATTING SLOT 201

9 (vi) HOOF S TUK 6 GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS 6.1 INLEIDING GEVOLGTREKRINGS Die gedrukte, multimodale onderrigteks Die dosent as produseerder van die gedrukte, multimodale onderrigteks Die student as ontvanger van die gedrukte, multimodale onderrigteks AANBEVELINGS Die gedrukte, multimodale onderrigteks Die dosent as produseerder van die gedrukte, multimodale onderrigteks Die student as ontvanger van die gedrukte, multimodale onderrigteks SLOT 209 BIBLIOGRAFIE 210

10 LYS VAN TABELLE, FIGURE EN VOORBEELDE BLADSY TABELLE Tabel I Tabel II (Denkvlakke, opleidingsmetodes, leerstyle en motiveringsmeganismes) 86 (Behoeftes en voorkeure van omgewingsafhanklike en omgewingsonafhanklike studente) 88 Tabel III (SACTE peiling) 94 Tabel IV (SACTE peiling) 95 FIGURE Figuur 5.1 Figuur 5.2 Figuur 5.3 Figuur 5.4 Verken die verlede (Pienaar & Clacherty, 1995) 116 Huishoudkunde in aksie. St. 7 (Van Zyl, et al 1986) 117 Geskiedenis vir St. 9 (Joubert et al., 1986) 118 Nutrition Publication HFN 111 (SACTE, 1997: 65) 118 Figuur 5.5 Die wereld rondom ons (Earle et al., 1980) Figuur 5.6 Verken die verlede: Standerd 3/Graad 5 (Pienaar et al., 1996) 120 Figuur 5.7 Environmental Education Publication EETA21 (SACTE, 1997: 1-12) 120 Figuur 5.8 Heliks 121 Figuur 5.9 Verskillende pyle 121 Figuur 5.10 Figuur 5.11 Nutrition Publication HFN 113 (SACTE, 1997: 14) 128 Produksie- en Operasionele Bestuur (Adendorff et al., 1997) 128

11 Figuur 5.12 Media Science (Freysen et al., 1991: 251) Figuur 5.13 Figuur 5.14 Figuur 5.15 Figuur 5.16 Figuur 5.17 Figuur 5.18 Figuur 5.19 Figuur 5.20 Figuur 5.21 Handleiding by Naaldwerk en Kleding vir standerds 9 en 10 Deel 2 (Louw & Denyssen, 1975) 130 Wetenskap uit die natuur (5) (Basson et al., 1990) 130 Biologie deur waarneming (Van Dyk et al., 1984) 131 Verken die Verlede St.3/Gr. 5 (Pienaar et al., 1996) 132 Geskiedenis vertel van verandering (Machin et al., 1983) 132 Suksesvolle Aardrykskunde St.6 (Carr et al., 1991) 133 Nuwe Geillustreerde Geskiedenis Standerd vii (Van Jaarsveld, 1967) 133 Nuwe Geillustreerde Geskiedenis Standerd vii (F.A. van Jaarsveld, 1967) 134 Nuwe Geillustreerde Geskiedenis Standerd vii (Van Jaarsveld, 1967) 135 Figuur 5.22 Aardrykskunde in Aksie (Steyn et al., 1985). 135 Figuur 5.23 Figuur 5.24 Figuur 5.25 Figuur 5.26 Figuur 5.27 Figuur 5.28 Figuur 5.29 Environmental Education Workbook EETA13 (SACTE, 1997: 2-12) 136 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 267) 137 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 231) 156 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 301) 157 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 265) 160 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 33) 165 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 260) 166

12 Figuur 5.30 Figuur 5.31 Biologie vir vandag (Austoker & Wessels, 1987) 166 Huishoudkunde in konteks (Kruger et al., 1992) 167 Figuur 5.32 De Kat Julie Figuur 5.33 Figuur 5.34 Figuur 5.35 Figuur 5.36 Figuur 5.37 Figuur 5.38 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 17) 179 Environmental Education Study Guide EETA21 (SACTE, 1997: 45) 180 Caring for the earth (J. Yeld, 1993 in EETA21 Publication. SACTE, 1997:9) 181 Clothing and Textiles Publication 2 HCTA22 (SACTE, 1997: 78) 182 Environment in South Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 308) 184 Kagiso Junior Desk Atlas (Vlok & Van der Merwe, 1994: 28) 186 VOORBEELDE Voorbeeld Al Geografie en Omgewingsopvoeding Publikasie EET 121 (SACTE, 1996: 2-12) 140 Voorbeeld A2 Environmental Education Publication EETA 21 (SACTE, 1997: 2-4) 141 Voorbeeld A3 Nutrition Publication HFN 112 (SACTE, 1997: 44) 142 Voorbeeld A4 Junior Desk Atlas (Vlok & Van der Merwe, 1994: 21) 143 Voorbeeld A5 Environmental Education EETA 13 Workbook (SACTE 1997: 2-12) 144 Voorbeeld A6 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.] 1997: 267) 145 Voorbeeld A7 Environmental Education Publication EETA21 (SACTE, 1997: 1-18 & 1-19) 146

13 (x) Voorbeeld A8 Handleiding by Naaldwerk en Kleding vir standerds 9 en 10. Deel 2. (Louw & Denyssen, 1975) 148 Voorbeeld A9 Managing Tourism Services (J.A. Bennett [ed.], 1995) 149 Voorbeeld A10 Geography 1 Publication Geo All (SACTE, 1997: 3-8) 150 Voorbeeld All Clothing and textiles 1 Publication HCT 112 (SACTE, 1997: 4) 150 Voorbeeld Al2 Environmental Education Publication EETA21 (SACTE 1997: 1-3) 151 Voorbeeld B1 Verken die verlede St. 3/Graad 5 (Pienaar et al., 1996) 175 Voorbeeld B2 Voorbeeld B3 Environment in Johnson [ed.], Environment in Johnson [ed.], Southern Africa (Chenje & 1997: 274) 175 Southern Africa (Chenje & 1997: 24) 176 Voorbeeld B4 Geniet Aardrykskunde (Holmes et al., 1992). 177 Voorbeeld Cl Voorbeeld C2 Voorbeeld C3 Voorbeeld C4 Voorbeeld C5 Voorbeeld C6 Voorbeeld C7 Nutrition Publication HFN 111 (SACTE, 1997: 11, 12) Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 96) Nutrition Publication HFN 113 (SACTE, 1997: 20) Waist deep in waste - reduce, reuse, recycle (Gerrans in EETA21 Study Guide, SACTE, 1997: 59) Nutrition Publication HFN 113 (SACTE, 1997: 14) Enviromental Education Study Guide EETA21 (SACTE, 1997: 34) Nutrition Publication HFN 111 (SACTE, 1997: 64)

14 Voorbeeld C8 Nutrition Publication HFN 111 (SACTE, 1997: 9) Voorbeeld C9 Kagiso Junior Desk Atlas (Vlok & Van der Merwe, 1994: 13) Voorbeeld C10 Managing Tourism Services (J.A. Bennett [ed.], 1995)

15 HOOFSTUK INLEIDING In die lig van wereldwye ontwikkelings ten opsigte van inligtingverspreiding, kommunikasie en die massamedia, word die gebruik van die multimodale teks (hier die teks wat die taal- en die visuele tekensisteem kombineer) van toenemende belang. Die multimodale teks word ook toenemend in die onderwys gebruik, en dit is in lyn met die doelstelling van die Departement van Onderwys dat studente voorberei word om hul plek vol te staan in die tegnologiesgeorienteerde wereld daarbuite. Die paradigmaskuif in Suid-Afrikaanse onderwys vanaf inhoud- en opvoedergebaseerde, 'aparte' onderwys, na uitkomsgebaseerde, leerdergesentreerde, multikulturele onderwys is reeds 'n werklikheid. Sukses op skool, en by enige ander onderriginstansie, word as van beperkte waarde beskou tensy leerders toegerus word om hierdie sukses oor te dra na die lewe buite die onderrigsituasie en die leerproses te sien as 'n lewenslange proses (Tiley & Cordstein 1997: 16). Dit is essensieel om tred te kan hou met die vinnig veranderende werk- en sosiale omstandighede in die wereld van vandag. Wat van opvoeders verwag word, is om 'n leersituasie te skep waarbinne leerders op geintegreerde wyse verskillende tipes kennis kan opdoen en vaardighede kan bemeester en waarbinne hulle die vermod kan ontwikkel om hierdie kennis en vaardighede in nuwe en unieke kontekste en situasies te kan toepas. In die verslag van die Tegniese Komitee wat deur die Departement van Onderwys aangestel is om die norme en standaarde vir opvoeders te hersien, word voorgestel dat 'n opvoeder ses kontekstuele 'rolle moet kan vervul en die praktiese, grondslag- en refleksiewe vaardighede wat daarmee saamgaan, moet kan toepas en onderrig (1998: 49). Die ses rolle is: leermediator; interpreteerder en 1

16 ontwerper van leerprogramme en -materiaal; leier, administreerder en bestuurder; die gemeenskaps-, burgerskaps- en pastorale rol; student, navorser en lewenslange leerder; spesialis in die leerarea, vak, discipline of fase. In 'n afstandsonderrigsituasie waar die leerproses deur middel van die gedrukte onderrigteks plaasvind, is die situasie gekompliseerd omdat die dosent hoofsaaklik op die gedrukte teks aangewese is ter vervulling van sy rol. Die effektiewe samestelling van die gedrukte multimodale onderrigteks is dus van die grootste belang. Volgens Gultig (1998: v) word die voordeel van afstandsonderrig as die mees praktiese en ekonomiese oplossing om onderwys aan almal in Suid- Afrika beskikbaar te stel, oorbeklemtoon ten koste van die ontwikkeling van kwaliteit onderrigmateriaal. Maar wat word as kwaliteit onderrigmateriaal beskou? Kwaliteit onderrigmateriaal moet sekerlik gesien word as materiaal wat effektiewe leer fasiliteer, en om effektiewe leer te fasiliteer, moet die leerder/student sentraal in die leersituasie geplaas word. Alle opvoeders sal met die bogenoemde stelling saamstem, maar sal ook sonder aarseling dink aan die vele implikasies wat hierdie vereiste inhou in 'n multikulturele onderrigsituasie soos die tans in Suid-Afrika. By SACTE (South African College for Teacher Education), byvoorbeeld, waar tersiere afstandsonderrig verskaf word aan opvoeders wat reeds in die praktyk staan, is ongeveer 85% van die doserende personeel Westers en Afrikaanssprekend, terwyl ongeveer 98% van die studente niewesters is en verkies om deur die medium van Engels (hul tweede of derde taal) onderrig te word. Bo en behalwe die feit dat die taal wat gebruik word, nie die moedertaal van die meerderheid dosente en studente is nie, is daar ook groot sosiokulturele verskille tussen dosente en studente, en ook tussen studente onderling. Verder word visuele beelde toenemend in die 2

17 onderrigtekste gebruik, en hoewel dit groot opvoedkundige waarde het, kan dit ook 'n bron van waninterpretasie van inligting wees, omdat, soos in Hoofstuk 3 bespreek word, visuele beelde net soos taal sosiokulturele betekenisse oordra. In 'n afstandsonderrigsituasie kan enige misverstande, verskille of onduidelikhede nie deur direkte kommunikasie onderhandel word nie. Die hoofskakel tussen die dosente en studente is die gedrukte onderrigteks, dus 'n 'derde' tussenganger waardeur sosiokulturele betekenisse geenkodeer word. Ooreenkomstig die riglyne van die Tegniese Komitee behels die kontekstuele rol van die opvoeder as die ontwerper van onderrigmateriaal die volgende vaardighede: die vermod om duidelik te skryf, 'n begrip te he van hoe tweedetaallesers lees, die vermod om in 'n diskoers te skryf wat gepas is vir die betrokke leerarea en/of vlak, ens. (1998: 51). Die rol van die opvoeder as mediator in die leersituasie behels die vermod om die tipe leerder en die tipe leersituasie in ag neem, en om begrip te toon vir die invloed wat kultuur, geslag en ras op leer het. Wat die dosent aan SACTE betref, is die vervulling van hierdie rolle uiters gekompliseerd. Nie net het hy te kampe met die probleem van uiteenlopende sosiokulturele verskille nie, maar ook met die probleem dat hy in Engels skryf wat (gewoonlik) sy tweede taal is, en dat Engels die tweede en soms die derde taal van die studente is. Dosente is kenners op hul onderskeie vakgebiede en is onderld in die algemene pedagogiese beginsels vir die samestelling van 'n onderrigteks, maar daar kan nie aanvaar word (of verwag word) dat hulle toegerus is om die taal te kan gebruik ooreenkomstig die riglyne vir multikulturele onderrig nie. Die situasie word verder gekompliseer deur die feit dat twee kodes in die multimodale onderrigteks gebruik word, naamlik die talige en die visuele, wat elk op sy eie wyse sosiokulturele betekenisse enkodeer. Die, meerderheid dosente wat tans aan tersiere onderriginstansies verbonde is, kom waarskynlik uit die geslag wat 3

18 (hoofsaaklik) deur middel van die diggeskrewe teks onderrig is, en daar kan eweneens nie aanvaar word dat hulle vaardig is in die gebruik van visuele beelde nie. Die problematiek van die situasie sluit ook die moontlikheid in dat die studente nie visueel vaardig is nie, en dat die Westerse konvensies wat by die samestelling van visuele beelde gebruik word vir hulle vreemd is. Persoonlike gesprekke met dosente aan SACTE het aan die lig gebring dat hulle oor min riglyne beskik wat betref taalgebruik en die gebruik van visuele materiaal in onderrigtekste. SACTE se Departement Vertaling en Redigering het onlangs die inisiatief geneem om 'n kort werkswinkel aan dosente aan te bied oor die skryf van onderrigmateriaal, en dit het waardevolle wenke oor taalgebruik ingesluit. SACTE het die voordeel dat dit 'n Onderwysmedia- en Tegnologiedepartement het (bestaande uit personeel wat in die kunste en die onderwys opgelei is) wat die visuele ontwerp van onderrigmateriaal behartig. Dit bly egter steeds die verantwoordelikheid van individuele dosente om op gepaste visuele beelde vir hul tekste te besluit. Persoonlike gesprekke met dosente wil aandui dat hul keuse van visuele beelde in 'n groot mate ooreenkomstig estetiese gevoelens (gebaseer op persoonlike aanvoeling), en nie ooreenkomstig geldentifiseerde semantiesfunksionele riglyne nie, gemaak word. Ten spyte van al die probleme, bly afstandsonderrig en die gebruik van die gedrukte onderrigteks, steeds die mees lewensvatbare opsie veral in die lig van die doelstelling van die Departement van Onderwys dat onderwys en opleiding aan almal beskikbaar gestel word. 'n 1998-peiling vir die bepaling van die profiel van die deursnee SACTE student, het aangedui dat slegs 49,5% van hulle direkte toegang het tot radio's, 38,2% tot bandspelers, dieselfde persentasie tot televisie, en 9,0% tot rekenaars (waarvan slegs 4,7% toegang tot rekenaarnetwerke het). 45,8% van die studente hoef minder as 5km af te le na die naaste poskantoor om hul gedrukte onderrigmateriaal af te haal. 4

19 Die effektiewe samestelling van die gedrukte multimodale onderrigteks is dus van die grootste belang met die oog op die fasilitering van effektiewe leer. Uit hoofde van die vele faktore (sosiokultureel, vakkundig, talig en visueel) wat die effektiwiteit van die gedrukte, multimodale onderrigteks kan raak, kan die verantwoordelikheid vir die suksesvolle samestelling daarvan nie op die skouers van individuele dosente geplaas word nie. Dosente het die raad en ondersteuning nodig van kundiges om hul in hierdie taak by te staan. Die bydrae wat hierdie studie poog om te maak, is om die dosent op 'n praktiese wyse te help deur ondersoek in te stel na die maniere waarop die taalteks en die visuele beeld betekenisse kan enkodeer, en om aan te toon hoe die twee kodes sinvol in die multimodale onderrigteks geintegreer kan word. 1.2 VOORVERONDERSTELLING Daar word van die voorveronderstelling uitgegaan dat dosente, spesifiek aan SACTE, nie duidelike riglyne het vir die gebruik en integrering van die taal en die visuele beeld in die onderrigteks gerig op 'n multikulturele studentekorps nie, en dat daar 'n behoefte in hierdie verband bestaan. 'n 1998-peiling wat deur SACTE gedoen is, het aangetoon dat 60,4% van die respondente probleme met die studiemateriaal ondervind (kyk Hoofstuk 4), en dit dui onder andere op 'n behoefte aan 'n ondersoek na die gebruik en effektiewe integrering van die taalteks en die visuele beeld in die onderrigteks. 1.3 DIE VELD VAN DIE ONDERSOER Die veld van hierdie ondersoek is beperk tot die bestudering van die geintegreerde gebruik van die taal en visuele beeldmateriaal in die tersiere onderrigteks wat gemik is op opvoeders van 5

20 verskillende sosiokulturele en akademiese agtergronde wat reeds in die praktyk staan. Wat ondersoek word, is die wyse waarop die effektiewe en geintegreerde gebruik van die taal en die visuele beeld in die multimodale onderrigteks kan bydra tot die bevordering van suksesvolle leer in 'n multikulturele onderrigsituasie. Die visuele beeldmateriaal waarna verwys word, is spesifiek gestruktureerde tweedimensionele visuele beelde soos foto's, tekeninge, diagramme, tabelle, kaarte, ens. Ander belangrike visuele teksorganiserende middele soos simbole, ikone, tipografiese en grafiese middele, ens. word nie uitvoerig bespreek nie, maar is wel deeglik ter sake en word na verwys by die bespreking van die visuele komponent van die taalteks omdat dit 'n belangrike deel daarvan uitmaak. 1.4 OORSIG Met die oog op die daarstelling van 'n raamwerk en riglyne vir die betekenisvolle integrering van die taalteks en die visuele beeld in die multimodale onderrigteks gerig op 'n multikulturele teikengroep word daar gesoek na 'n gemeenskaplike basis op grond waarvan sodanige geintegreerde gebruik moontlik is. Dit ten doel word daar na die uitgangspunte van twee dissiplines gekyk wat beide die sosiale funksies van 'n boodskap vooropstel wanneer daar oor die betekenis daarvan besin word. Die benadering dat die semantiese betekenis van 'n boodskap vanuit die sosiale funksies daarvan afleibaar is, lewer waardevolle insigte in 'n multikulturele kommunikasiesituasie. In Hoofstuk 2 word daar vanuit 'n diskursiewe benadering gekyk na die onderrigteks as 'n taalhandeling wat die funksie het om deur die interaksie wat tussen die dosent en die student bewerkstellig word, inligting oor te dra en uit te ruil ten einde suksesvolle leer moontlik te maak. Die onderrigteks as 'n kommunikasiegebeure word beskou teen die agtergrond van die verskillende kontekstuele 6

21 faktore wat 'n rol by die samestelling daarvan speel. Die benadering tot die gebruik van die visuele beeld in die onderrigteks gerig op en multikulturele teikengroep word in Hoofstuk 3 vanuit 'n sosiosemiotiese oogpunt gedoen. Daar word gewys op die potensiaal van die visuele beeld om inhoudelike en interpersoonlike betekenisse te realiseer en so 'n betekenisvolle rol te speel in die leergebeure. Aandag word gegee aan die verskillende kontekstuele faktore wat die samestelling en interpretasie van visuele beelde beinvloed. Hoofstuk 4 gee 'n beskouing van die kontekstuele faktore wat spesifiek in 'n multikulturele situasie soos did in Suid-Afrika belemmerend kan inwerk op die leergebeure en wat by die samestelling van die multimodale onderrigteks verreken behoort te word. Gegrond op die insigte waartoe in Hoofstukke 2, 3 en 4 gekom is, word daar in Hoofstuk 5 'n raamwerk voorgestel aan die hand waarvan die enkodering en realisering van inhoudelike en interpersoonlike betekenisse deur die taalteks en die visuele beeld op geintegreerde wyse beskou kan word. Hierdie raamwerk is gebaseer op die uitgangspunt dat beide hierdie kodes sosiale betekenisse oordra. In hierdie hoofstuk word daar ook praktiese riglyne aan die hand van die kritiese beskouing van teksgedeeltes uit bestaande onderrigmateriaal gegee vir die sinvolle integrering van die taalteks en die visuele beeld in die multimodale onderrigteks gerig op 'n multikulturele groep studente. In die laaste hoofstuk, Hoofstuk 6, word daar tot sekere algemene gevolgtrekkings gekom en aanbevelings gemaak wat voortspruit uit die studie. 7

22 HOOFSTUK 2 'N DISKURSIEWE BENADERING TOT DIE TAAL VAN DIE ONDERRIGTEKS 2.1 INLEIDING - DIE ONDERRIGTEKS AS KOMMUNIKASIE In hierdie hoofstuk word daar gekyk na die insigte wat 'n diskursiewe benadering tot die taalteks kan bied in die wyses waarop taal betekenisse oordra, en die waarde daarvan met die oog op die samestelling van 'n effektiewe onderrigteks. Die basiese doelstelling met die skep van die onderrigteks is om kommunikasie te bewerkstellig en betekenisse oor te dra sodat leer kan plaasvind. Die welbekende kommunikasiemodel van Roman Jakobson dien dikwels as die vertrekpunt by die beskouing van die teks as 'n kommunikasiegebeure. Sy model gaan uit van die basiese beginsel dat die sender, die boodskap en die ontvanger die drie konstitutiewe faktore van elke verbale kommunikasiehandeling worm. ADDRESSER CONTEXT MESSAGE CONTACT CODE ADDRESSEE Roman Jakobson (in Allen & Corder [ed.] 1973: 53) beskryf die verbale kommunikasiehandeling soos volg: The ADDRESSER sends a MESSAGE to the ADDRESSEE. To be operative the message requires a CONTEXT..., seizable by the addressee, and either verbal or capable of being verbalized; a CODE fully, or at least partially, common 8

23 to the addresser and addressee (or in other words, to the encoder or decoder of the message); and, finally, a CONTACT, a physical channel and psychological connexion between the addresser and the addressee, enabling both of them to enter and stay in communication. Roman Jakobson (ibid: 57) identifiseer die volgende ses funksies wat die talige boodskap vervul: Die referensiele/denotatiewe/kognitiewe funksie is ter sprake in taaluitinge waar dit gaan om die referent of die konteks, m.a.w. die inligting wat oorgedra word. Die emotiewe of ekspressiewe funksie van die boodskap is om die sender se houding teenoor die boodskap te kommunikeer, en dit stel 'n sekere verhouding daar tussen die boodskap en die ontvanger. Die konatiewe funksie realiseer die spesifieke orientasie teenoor die ontvanger, en betrek dus die effek wat die boodskap op die ontvanger het. Die fatiese funksie betrek die verhouding of kontak tussen die sender en ontvanger, of dit nou is om kontak te bewerkstellig, voort te sit of of te breek. Die metalinguistiese funksie is ter sprake waar dit gaan om die identifikasie van die kommunikasie as 'n kode. Die podtiese funksie is die funksie wat gerig is op die boodskap as boodskap, op die 'estetiese' linguistiese strukture binne die boodskap. 'n Boodskap vervul selde slegs een van hierdie funksies, maar gewoonlik verleen die struktuur van die boodskap 'n hierargiese belang aan die funksies wat betrokke is. In die onderrigteks, byvoorbeeld, word die referensidle funksie vooropgestel, en die struktuur van die teks weerspiedl dit. Van belang vir die produseerder van 'n taalteks is Jakobson se uitgangspunt dat daar 'n onskeibare samehang tussen die funksie en betekenis van die boodskap, en die struktuur daarvan is. Beperkende faktore van sy kommunikasiemodel is dat die betekenis van 'n 9

24 boodskap slegs binne die linguistiese boodskap geled is, en dat die kommunikasiegebeure as die produk van 'n lineere proses gesien word. Daar word vandag algemden aanvaar dat nielinguistiese faktore sons die sender en die ontvanger se sosiokulturele ervaringsvelde 'n groot rol in die kommunikasieproses speel, en dat dit deel vorm van die kennis wat nodig is vir die suksesvolle oordrag van 'n boodskap. Die kommunikasiesituasie wat in hierdie ondersoek ter sprake is, is die gedrukte, multimodale, tersiere onderrigteks gerig op 'n Suid- Afrikaanse, multikulturele studentekorps. Daar is dus verskeie faktore wat bronne kan wees vir die moontlike onsuksesvolle oordrag van die boodskap, naamlik: Die sender (dosent as produseerder van die onderrigteks) en die ontvanger (student), kan moontlik nie dieselfde sosiokulturele agtergrond he nie. Die studente kan ook onderling verskil wat betref kultuur, etnisiteit, geslag, ouderdom, opvoedingspeil, ens. Die multimodale teks is 'n boodskap wat deur twee kodes oorgedra word, naamlik die talige en die visuele. Die sender (dosent) en die ontvanger (student) kan moontlik nie dieselfde kennis van een of albei die kodes he nie. Daar kan ook onderling individuele kennisverskille en vermoens wees. Die dosent en die student het waarskynlik nie dieselfde agtergrondkennis van die inhoud van die boodskap nie. Daar is 'n afstand wat betref die situasie (tyd en plek) waarbinne die boodskap (die gedrukte onderrigteks) gestuur word en waarbinne dit ontvang word. Min terugvoer is ook moontlik, en die onderrigteks is gewoonlik die enigste 1 0

25 tussenganger om hierdie afstand te probeer oorbrug. 'n Kommunikasiemodel vir so 'n situasie sal slegs gepas wees as dit voorsiening maak vir hierdie faktore wat die oordrag van die boodskap kan belemmer. Die volgende kommunikasiemodel wat ontwikkel is deur Fourie (ESKOM: 12), en aangepas is spesifiek vir die Suid- Afrikaanse situasie, is waardevol om hier as uitgangspunt te neem: MESSAGE Sender Receive Barrier CODE Barrie Setting 4 Setting MEDIUM Feedback Die model maak voorsiening vir die faktore (waarna hierbo verwys is) wat kan optree as steurings (of 'noise' soos oorspronklik geldentifiseer deur Shannon & Weaver in Fiske 1982: 9) en wat die suksesvolle oordrag van die boodskap kan beinvloed. Die steurings kan op enige punt van die kommunikasieproses ontstaan - by die sender, die boodskap en/of die ontvanger - en kan veroorsaak dat die boodskap nie ontvang word soos wat dit oorspronklik bedoel is nie. By die saamstel van die multimodale onderrigteks gerig op 'n multikulturele teikengroep moet daar deeglik met hierdie moontlike 11

26 steurings rekening gehou word. (Die aspek word in besonderhede in Hoofstuk 4 bespreek.) Die vraag wat ontstaan is hoe die dosent deur die samestelling van sy onderrigteks kan probeer verseker dat sy boodskap suksesvol is en dat by sy doelstelling daarmee sal bereik, naamlik om maksimale leer te fasiliteer. Die veronderstelling wat onderskeidelik in hierdie en in die volgende hoofstuk ondersoek word, is dat die taal en die visuele beeld (wat die multimodale onderrigteks uitmaak) die potensiaal het om sosiokulturele betekenisse te enkodeer, en dat hierdie potensiaal in ag geneem behoort te word ten einde steurings tot 'n minimum te beperk en effektiewe leer te fasiliteer. 2.2 TAAL EN DIE ENKODERING VAN BETEKENISSE Die onderrigteks, as 'n vorm van diskoers, kan gesien word as 'n taalhandeling wat uitgevoer word met die bedoeling om inligting oor te dra deur bemiddeling van die sosiale interaksie wat tussen die dosent en die student bewerkstellig word ten einde leer te fasiliteer. Daar kan dus aangevoer word dat taal, in die daarstelling van sosiale interaksie en die oordra van inligting, sosiokulturele betekenisse enkodeer. Die drie hoofdimensies wat hier betrokke is, is taalgebruik, die kommunikasie van idees en oortuigings (kognisie), en die interaksie in sosiale situasies (Van Dijk, 1997: 2). Vir die doel van die bespreking van die potensiaal van taal om sosiokulturele betekenisse te enkodeer word daar tussen die volgende betekenisvlakke in die onderrigteks onderskei (maar die vlakke is eintlik onafskeidbaar verbind en oorvleuel mekaar ook voortdurend): - 12

27 Sosiokulturele konteks Diskursiewe konteks Gedeelde kennis Diskoersgenre Diskoersfunksie Leksikogrammatikale organisasie Die sosiokulturele konteks Die rol wat sosiokulturele faktore in die betekenis van diskoers speel, is van die grootste belang. Halliday (1978: 203) beklemtoon dit wanneer by se dat '... experience is interpreted through the patterns of knowledge and the value systems that are embodied in cultures and in languages'. Navorsers is dit eens dat taal 'n kultuurspesifieke aangeleentheid is. Taal word aangeleer, en hierdie leerproses geskied binne 'n spesifieke sosiokulturele omgewing wat spesifieke vereistes oor sosiale optrede stel. Daarom kan taal as 'n vorm van sosiale gedrag beskryf word, en kan gese word dat taal 'n weerspiedling is van die mens se sosiokulturele waardes, norme, oortuigings, houdings, ens. Halliday (1978: 199) verwys inderdaad na navorsing wat bewys dat tale wat aan dieselfde 'kultuurarea' behoort gewoonlik baie ooreenkoms toon ten opsigte van betekenisse (en dikwels ook klanke), en hierdie ooreenkomste het niks te make met enige historiese of genetiese verbintenisse tussen die betrokke tale nie. Die feit dat taal sosiokulturele betekenisse enkodeer is van groot belang in 'n multikulturele onderrigsituasie omdat kulture en sosiale gemeenskappe soveel kan verskil wat betref hul beskouings oor die politiek, ekonomie, godsdiens, familiebande, sosiale status, etnisiteit, geslagsverskille, ens. Ten einde 'n leeromgewing te skep waarin alle studente die geleentheid tot 13

28 effektiewe leer gegun word, behoort die onderrigteks sensitief te staan teenoor die verskille, en hierdie sensitiwiteit kan by wyse van die taalgebruik geakkommodeer word omdat taal houdings, waardes en oortuigings kan enkodeer. Kommunikasiebeginsels verskil geweldig van kultuur tot kultuur, en hierdie verskille is gesetel in sosiokulturele waardes, norme, houdings en beskouings. Dell Hymes het reeds in 1972 'n etnografiese kommunikasieteorie (bekend as die 'SPEAKING MODEL') ontwikkel wat die volgende 'universele' diskoerskategoried as 'n raamwerk daarstel waarvolgens diskoerswyses oor kulture heen nagevors kan word: A I setting and scene participants ends act sequence key instrumentalities norms of interaction and interpretation - genre (tyd en plek) (die deelnemers) (doelstellings van deelnemers) (dit wat gese en gedoen word) (die emosies betrokke) (die kanaal, bv. verbaal, geskrewe, styl) (die verwagte, aanvaarde konvensies) (die tipe boodskap) Hymes beklemtoon dat 'n persoon, om 'n vaardige kommunikeerder te kan wees, moet weet hoe om op 'n kultureel gepaste wyse met verskillende deelnemers oor verskillende sake in verskillende situasies te kommunikeer (1972: 65). Die samehang tussen kulturele en taalverskille is deur verskeie navorsers bestudeer en bevestig. So byvoorbeeld wys Lyons (1977[2]: ) op verskillende kulture en sosiale groepe se verskillende beskouings oor sosiale rolverhoudings wat lei tot verskillende beskouings oor aanvaarbare taalgebruik in verskillende sosiale 14

29 situasies (m.a.w. wat in spesifieke situasies of kontekste gese kan word en hoe dit gese moet word). Die verskille is selfs weer kompleks as wat Lyons aandui. Goddard & Wierzbicka (1997: 235) dui aan dat sosiale gemeenskappe en kulture nie net verskil in hul beskouings oor die sake waaroor indirek of direk, formeel of informeel, in verskillende situasies gepraat kan word nie, maar ook oor wat hulle as indirek/direk en formeel/informeel beskou. Hierdie verskille kan dui op kernverskille wat kulturele waardes betref, maar daar is ook verskille wat bloot verband hou met kulturele voorkeure. Volgens die bogenoemde skrywers heg sommige kulture waarde aan uitgebreide, oortollige diskoers, ander aan beknopte diskoers, sommige verkies emosiebelaaide diskoers, ander weer emosielose diskoers. Die feit dat kulture verskil wat betref hul voorkeure vir en beoordeling van verskillende diskoersstyle en linguistiese roetines is dus 'n faktor waarmee daar by die produksie van die onderrigteks rekening gehou behoort to word. Kulture verskil ook wat die toekenning van sosiale rolle en status betref (Cook, 1989: 87; Lyons, 1977(2): ; Van Dijk et al., 1997: ). Volgens Bowen (1984: 5 in Joubert, 1997: 190) verwag niewestersgeorienteerde studente dat die dosent 'n ferme leier moet wees, maar terselfdertyd baie empatiek teenoor studente moet staan en persoonlike aandag aan hulle moet gee, terwyl Westersgeorienteerde studente min belangstel in enige persoonlike aandag. Die belang hiervan wat die gedrukte onderrigteks betref, is dat die dosent se taak en rol deur die taalgebruik (die keuse van woorde, styl, benadering van die terra, strukturering van inligting, ens.) geonkodeer kan word, en dat daar op hierdie manier in studente se behoeftes voorsien kan word. Kulture openbaar ook verskillende wereldbeskouings waar dit om die interpretasie van sekere konsepte gaan. Prof. J. Degenaar, 'n filosoof van Stellenbosch, wys in sy artikel in die Beeld van 19 Junie 1996 byvoorbeeld op die veelheid van standpunte oor die konsep Demokrasie, en die implikasies daarvan wat sosiale gedrag 15

30 betref. Indien konsepte wat met 'n wereldbeskouing verband hou rigied en eenduidig in die onderrigteks voorgestel word, kan dit tot misverstande of selfs wrywing lei, en kan dit uiteraard die leergebeure belemmer. Die potensiaal van die taal om op 'n sensitiewe wyse kulturele -waardes in berekening te bring kan in die onderrigteks ontgin word. So kan taal byvoorbeeld deur na sake te verwys as groeps- of individuele aktiwiteite op gebalanseerde wyse voorsien in die behoeftes van studente wat groeps- of individualistiesgeorienteerd is. Volgens Blum-Kulka (1979: 54) is Westersgeorienteerde kulture hoofsaaklik ingestel op individuele prestasie, terwyl niewestersgeorienteerde kulture op groepsprestasie ingestel is. Hierdie bevinding is veral van belang wat die taalgebruik in die multikulturele onderrigteks betref, want volgens Kim et al. (1997: 161) heg die individualistiesgeorienteerde student meer belang aan die korrektheid en duidelikheid van 'n diskoers, terwyl die laasgenoemde groep meer belang heg daaraan dat wat gese word nie die ander kommunikasiedeelnemers se gevoelens sal seermaak nie. Daar is 'n veelheid sosiokulturele faktore wat 'n invloed kan he op die wyse waarop taal betekenisse in die onderrigteks kan enkodeer, en ook 'n veelheid sosiokulturele faktore wat 'n invloed kan he op die wyse waarop die student die betekenisse dekodeer (Widdowson, 1996: 67; Van Dijk et al. 1997: 144). Wat aanvaar moet word is dat die dosent nie anders kan nie as om deur die 'filter' van sy persoonlike en sosiaalgevormde houdings, ervarings en vermoens betekenisse te enkodeer, en dat die student die boodskap op dieselfde manier 'sif' wanneer by dit dekodeer. Die probleem om ander kulture se diskoerspraktyke by die skep van onderrigmateriaal in ag te neem is dus geled daarin dat die dosent se begrip noodwendig gekleur is deur die lens van sy eie kultuurspesifieke praktyke en konsepte. Verder is dit prakties gesproke 'n onbegonne taak om aan die behoeftes van elke 16

31 verskillende groep studente te voldoen. Die probleem is ook veel groter in die geval van die gedrukte onderrigteks as in die geval van 'n direkte (aangesig-tot-aangesig-) onderrigsituasie. By 'n direkte onderrigsituasie kan verskille bespreek en onderhandel word om wedersydse begrip moontlik te maak. In die geval van 'n gedrukte onderrigteks kan hierdie verskille slegs deur bemiddeling van die taal beding word (asook deur die visuele beeld soos wat in Hoofstuk 3 bespreek word). Wat nodig blyk te wees vir die skep van 'n suksesvolle onderrigteks is 'n kommunikatiewe begrip van kulturele verskille (verwys par. 4.2), asook 'n kommunikatiewe kennis van die strukture van die onderrigtaal om hierdie begrip te kan enkodeer (kyk par , & 5.6.1). Hierdie kommunikatiewe kennis kan waardevol aangewend word by die gebruik van diskoersstrategied in die onderrigteks om gedeelde ideologied (groepsbeskouings) voorop te stel en te bevorder, en om wedersydse begrip aan te moedig waar daar verskille bestaan. Daarenteen kan 'n gebrek aan die kommunikatiewe kennis daartoe lei dat groot misverstande geskep word (Cook 1989: 124). Die dosent as produseerder van die onderrigteks is in die eerste instansie 'n kenner op sy vakgebied, en daar kan nie werklik van hom verwag word om 'n kenner op die gebied van kommunikatiewe vaardighede (sosiokultureel en talig) te wees of te raak nie. Dosente werk onder geweldige druk om te midde van vele ander pligte navorsing te doen om op die hoogte van hul vakgebied te bly en onderrigmateriaal te produseer. Die probleem kan moontlik ondervang word deur op die een of ander wyse 'n ondersteuningsraamwerk vir dosente daar te stel in die vorm van persone wat wel in hierdie vaardighede onderle is. Onderrigmateriaal kan byvoorbeeld deur 'n span persone beplan word - die dosent as vakkenner, 'n persoon/dosent wat onderle is in sosiokulturele aangeleenthede, 'n taalkundige, en ook 'n kenner van visuele ontwerp. 17

32 2.2.2 Die diskursiewe konteks Navorsers is dit eens dat die situasie of konteks 'n bepalende faktor by enige kommunikasiesituasie is. Die konsep 'context of situation' is oorspronklik deur Malinowski (in Halliday 1978: 28) gebruik wat daarop gewys het dat taal nooit in isolasie voorkom nie, maar altyd teen die agtergrond van 'n scenario wat mense, handelinge en gebeure insluit wat betekenis aan die taaluiting gee. Van Dijk (1997b): 11) omskryf konteks as volg: '... a context...(is) the structure of those properties of the social situation that are systematically (that is, not incidentally) relevant for the discourse'. Dit is van belang om kontekstuele faktore by die skep van die onderrigteks in ag te neem en die relevante kontekstuele betekenisse op die bedoelde wyse in die taal te enkodeer. Van Dijk identifiseer die deelnemers, die omstandighede ('setting'), die ondersteuningsmiddele ('props'), die aksie, kennis en intensionaliteit, die hoervlak-aksie en die globale of gemeenskaplike konteks as kontekstuele faktore, en hulle kan soos volg op die gedrukte onderrigteks van toepassing gemaak word: i) Die deelnemers Die geslag, ouderdom, klas, opvoeding, sosiale posisie, beroep, etnisiteit en sosiale rolle van die deelnemers (dosente en studente) is hier van belang. Byvoorbeeld, indien die studente in 'n sekere kursus se bestaande opvoedingspeil wissel van graad 10 tot naskoolse opleiding (wat dikwels die geval by 'n onderriginstansie sons bv. SACTE is), moet die inhoud en aanbieding van die onderrigteks dit in berekening bring. Die sosiale rol.van die dosent en die student, en elk se beskouing van hierdie sosiale rolle, is byvoorbeeld belangrik om in ag te 18 r.

33 neem, want hierdie beskouing word in die taal van die onderrigteks gereflekteer. In 'n multikulturele onderrigsituasie moet toelating vir verskillende beskouings gemaak word. Bowen (1984: 5 in Joubert, 1997: 190) het naamlik gevind dat niewestersgeorionteerde studente dosente in die rol stel van 'n ferme maar empatiese leier wat hulle met toegeneentheid voortdurend aanmoedig. Westersgeorienteerde studente aan die ander kant verkies weer 'n formele dosentstudentverhouding, en heg weer waarde aan die inligting wat oorgedra word as die persoonlike betrokkenheid van dosente. Omstandighede Die studie-omstandighede van die student speel 'n rol. In 'n afstandsonderrigsituasie behoort in ag geneem te word dat die student waarskynlik alleen studeer, dat by reeds in 'n beroep staan en nie baie tyd vir studie het nie, dat sy fisiese omstandighede moontlik nie bevorderlik vir studie is nie (bv. geen private studieruimte of elektrisiteit nie, ens.). Die student behoort (deur die taalgebruik in die onderrigteks) die nodige ondersteuning te kry as aanmoediging om sy studies suksesvol te voltooi. Ondersteuningsmiddele Die hoof- (en dikwels die enigste) ondersteuningsmiddel wat die dosent en die student in die afstandsonderrigsituasie het, is die gedrukte onderrigteks. Dit is dus van kardinale belang dat die taalgebruik van die onderrigteks, gebaseer op kommunikatiewe, didaktiese en pedagogiese beginsels, werklik die student ondersteun om effektief en suksesvol te leer. Omdat daar soveel verskillende faktore betrokke is by die saamstel van 'n effektiewe onderrigteks gerig op 'n heterogene groep studente, benodig die dosent (wat die vakkenner is) die ondersteuning van kundiges in ander velde. 19

34 Aksie Hier gaan dit om die onderrighandeling en die gebruik van die onderrigmateriaal (die aksiestruktuur waarin die onderrigteks as diskoers ingebed is). Die gedrukte onderrigteks bied weinig terugvoermoontlikhede aan die student wat die oorgedraagde inligting betref. Wat dus noodsaaklik is, is dat die strukturele organisasie van die onderrigteks (m.a.w. die wyse waarop die inligting deur die taal oorgedra word) die student moet uitnooi om interaktief daarmee om te gaan. Bennis en intensionaliteit Die mate van gedeelde kennis tussen die dosent en die student kan die sukses van die onderrigteks beinvloed. Dit is nodig om aansluiting te vind by die bestaande kennis (sosiaalgedeelde en individuele kennis) en die verwagtinge van die student, en dit te gebruik as basis vir die uitbou van nuwe kennis. Die bedoelings van die teks moet duidelik uitgespel word sodat die student die korrekte afleidings kan maak en betekenisse kan toeken. Koervlak-aksie Die funksionaliteit van die inhoud en aanbieding van die onderrigteks as deel van die totale kursus moet voor od gehou word, en die student moet daaroor ingelig word. Dit sal die student help om 'n geheelbeeld van die studiemateriaal te kry en sal effektiewe leer in die hand werk. Globale of gemeenskaplike konteks Die rasionaliteit en funksionaliteit van die onderrigteks binne die interaksionele konteks van die onderwyssisteem as 'n sosiale instelling behoort voor 08 gehou te word - dit betrek algemene konvensies en ideologied, byvoorbeeld die ideologie dat almal 'n 20

35 reg tot onderwys en opleiding het, dat almal die reg het om onderrig in hul moedertaal te ontvang, dat daar geen diskriminasie op enige vlak sal wees nie, ens. Wat belangrik is om te onthou is dat die verhouding tussen die kontekstuele faktore en die onderrigteks 'n wederkerige verhouding is - die een beinvloed en skep die ander (Van Dijk, 1997: 15). Dit beteken dat die dosent hom deur kontekstuele faktore laat lei wanneer hy die teks skep, maar dat hy ook 'n konteks kan skep deur die manier waarop hy kontekstuele betekenisse enkodeer. Byvoorbeeld, hy kan homself deur sy taalgebruik in die kontekstuele rol van 'n empatiese, goedonderlegde akademiese leier plaas, en die student in die rol van medewerker aan wie hy kennis oordra en in wie hy 'n vertroue stel. Die leergebeure wat deur middel van die gedrukte onderrigteks plaasvind, kan beskryf word as 'n konteksgereduseerde, kognitiefveeleisende leergebeure (Macdonald, 1990: 122). Met ander woorde, daar word van die student verwag om kennis te bemeester wat verwyderd van die werklike leersituasie deur die taal alleen oorgedra word. Die dosent kan die student in hierdie moeilike taak help deur werklike konteksingebedde leersituasies te simuleer, maar daarmee saam gaan die vereiste dat kontekstuele betekenisse omsigtig geenkodeer behoort te word om begrip te fasiliteer en nie te belemmer nie. Alle relevante kontekstuele faktore behoort in die beplanningstadium van die gedrukte onderrigteks oorweeg te word, en daar moet gekyk word na die wyse waarop dit in die diskursiewe struktuur van die teks geenkodeer word, omdat dit die student se houding en interpretasie, en dus die leergebeure, kan beinvloed Gedeelde kennis Suksesvolle kommunikasie is afhanklik van gedeelde kennis tussen 21

36 die produseerder en die ontvanger, naamlik 'n gedeelde kennis van die taal wat gebruik word, en 'n gedeelde kennis van die wereld binne en buite die teks (Cook 1989: 68). 'n Kennis van die taal veronderstel 'n kennis van die woordeskat, die betekenis van woorde, die reels en reelmatighede vir die kombinasie van woorde tot koherente sinne, die konvensies of kategoried vir die ordening van tekstuele strukture tot 'n koherente globale eenheid ens. Dit gaan egter nie net oor die letterlike, semantiese betekenis van talige komponente en kategoried nie, maar ook oor die gebruiker se ervaring en interpretasie daarvan gebaseer op sy wereldkennis. Kennis van referensidle en betekenisverhoudinge wat hul oorsprong buite die wereld van die teks het, is dus ook ter sprake, soos houdings, oortuigings en oordele wat deur taalstyl of retoriese middele geenkodeer word. Soos Van Dijk (1997: 12) dit stel, gebruik die kommunikeerder elemente binne die teks, en elemente van die konteks wat aan hom bekend is, asook elemente wat reeds deel van hom was voordat die kommunikasiegebeure plaasgevind het, om sin aan die boodskap te gee. Cicourel (in Halliday, 1978: 60) se navorsing dui aan dat gebruikers swaar steun op hul kennis van die sosiale sisteem om 'n teks te interpreteer. As Van Dijk en Cicourel se stellings oor betekenistoesegging aanvaar word, blyk dit dat die kontekstuele faktor van gedeelde kennis in 'n multikulturele onderrigsituasie soos die in Suid- Afrika baie kompleks kan wees. Die problematiek daarvan betrek al drie die areas van gedeelde kennis wat navorsers as die vereiste stel vir suksesvolle kommunikasie om te kan plaasvind, naamlik 'n gedeelde kennis van die taal, van die wereld binne die teks, en van die wereld buite die teks: i) 'n Gedeelde kennis van die taal Brown en Yule (1991: 225) en Widdowson (1996: 58) wys daarop dat 22

37 deelnemers aan 'n kommunikasiesituasie as die eerste stap om tot 'n begrip van die boodskap te kom die letterlike, semantiese betekenis van die taaluiting identifiseer, en dit dan op grond van die pragmatiese (kommunikatiewe) betekenis daarvan beoordeel. Verder, se hulle, maak die deelnemer afleidings oor relevante betekenisse deur analogiese verbande tussen talige komponente daar te stel en die reelmatige strukture van die taal en die teks te beoordeel. Volgens Graesser et al. (1997: 292), Van Dijk (1997: 19) en Botha (1995: 5) geskied interpretasie deurdat die deelnemer kognitiewe voorstellings van linguistiese komponente (woorde, sintaktiese en semantiese konstruksies, retoriese strukture, ens.) konstrueer deur kategorisering, prekonseptuele beeldskematisering en metaforiese kartering, en dit dan in skemata of kennisraamwerke orden. As in ag geneem word dat talle studente tans in Suid-Afrika in Engels onderrig word wat nie hulle moedertaal is nie, en dat baie 'n onvoldoende kennis van die akademiese gebruik daarvan het, is dit waarskynlik dikwels die geval dat dit hulle nie kognitief toerus om die inhoud van die onderrigteks te begryp en funksioneel te kan gebruik nie. (Verwys Gamaroff, 1995.) (Kyk par. 4.3.) ii) 'n Gedeelde kennis van die woreld binne die teks Volgens Brown en Yule (1991: 225) en Van Dijk (1997: 12) gebruik die deelnemer aan die kommunikasiegebeure kennis wat by reeds besit (in die vorm van kognitiewe kategoried wat as mentale modelle dien) om die organisasie van inligting in die boodskap te interpreteer en afleidings daaruit te maak. Gough en Talbot (1997: 227) voeg by dat deelnemers tot begrip kom op grond van die bronne waartoe hulle reeds toegang gehad het, en dat tekstuele merkers slegs as wenke dien om deelnemers se bestaande kennisraamwerke te aktiveer. Die situasie van talle Suid-Afrikaanse studente is dat hulle deur die onderwysstelsel van die verlede in 'n groot mate ontneem is van die geleentheid om optimaal te leer, en dat hulle dus 'n agterstand 23

38 beleef wat bestaande bronne van kennis betref. Suksesvolle leer sal slegs moontlik wees indien hierdie agterstand oorbrug word (verwys par. 4.2). iii) 'n Gedeelde kennis van die voreld buite die teks Graesser et al. (1997: 309) dui aan dat diskoersbetekenis nie net die gevolg is van verbindings wat die deelnemer maak tussen die woorde en sinne in die teks nie, maar ook van sosiokognitiewe verbindings wat by maak tussen die diskoers en die wereld buite die diskoers. Van Dijk (1997: 17), Condor en Antaki (1997: 330) en ander, beklemtoon dat 'n gedeelde sosiokulturele kennis ('n kennis van kommunikatiewe konvensies, diskoersreels, houdings, gevoelens, oortuigings) nodig is vir begrip. Hierdie vereiste vir begrip is geweldig problematies in 'n multikulturele onderrigsituasie soos die in Suid-Afrika. Nie net verskil studente onderling wat hul sosiokulturele agtergrond betref nie, maar verskil die sosiokulturele agtergrond van die dosent ook dikwels van die van die studente. Babupi (1998) wys op die probleme van die swart student in hierdie verband. Navorsers soos Lyons (1977), Cook (1989), Halliday (1978), Carstens (1997), Brown & Yule (1991), e.a. verklaar dat dit 'n natuurlike reaksie by die mens is om 'n diskoers as koherent (sinvol) te aanvaar, en dat koherensie slegs bevraagteken sal word wanneer samehangendheidsbeginsels duidelik oorboord gegooi is. Met inagneming van die probleme waarmee die meerderheid hedendaagse Suid-Afrikaanse studente te kampe het, wil 'n mens jouself afvra of studente nie dikwels inkoherensie onbevraagteken aanvaar nie. Daar rus 'n geweldige verantwoordelikheid op die skouers van die dosent as mediator om te probeer om korrekte afleidings oor die bestaande kennisstrukture van die studente te maak ten einde aan hul behoeftes en verwagtinge te voldoen sodat hulle die onderrigteks as 'n verstaanbare, koherente diskoers kan ervaar en aanvaar. Soos 24

39 reeds aangevoer is, kan hierdie verantwoordelikheid nie aan die dosent as 'n individu oorgelaat word nie. Wat ook aanvaar moet word is dat daar waarskynlik nooit 'n presiese korrelasie sal wees tussen die kennis van die dosent en die student nie. Gedeelde kennis (van die taalsisteem, van die teksinhoud en van die wereld daarbuite), en veronderstellings oor gedeelde kennis, belnvloed elke vlak van die diskoers, naamlik die diskoersgenre, die diskoersfunksie, die diskoerstruktuur, asook die leksikogrammatikale organisasie van die diskoers aspekte wat vervolgens bespreek word Diskoersgenre 'n Diskoersgenre verwys na die manier waarop taal gebruik word om die diskoers van die teks tot stand te bring en die teks te struktureer om 'n sekere doel te bereik. Eggins en Martin (1997: 236) omskryf genres soos volg:... different genres are different ways of using language to achieve different culturally established tasks, and texts of different genres are texts which are achieving different purposes in the culture. Die taalgebruik wat die struktuur van 'n tekstipe en die genres daarbinne organiseer, is konvensioneel en kenmerkend, maar nie voorskriftelik nie (Hasan 1989: 107). Hoewel die kenmerke van 'n teks en 'n genre nie deterministies is nie, is daar tog kontekstuele dimensies wat die gebruik van sekere teks- en taalstrukture meer waarskynlik maak. Sandig en Selting (1997: 153) sonder die volgende kontekstuele dimensies uit: die tekstipe, diskoerstipe, situasietipe, institusionele en sosiale rolle van die deelnemers en die kulturele konteks. 25

40 Die genoemde kontekstuele dimensies speel 'n bepalende rol by die taalkeuses wat ten opsigte van die onderrigteks gemaak word: Tekstipe Die struktuur van die onderrigteks wat die (sosiokulturele) doel het om leer te laat plaasvind, bestaan konvensioneel uit drie interaktiewe 'skuiwe', naamlik versoek, reaksie en optrede (Bellack et al. in Gunnarsson 1997: 288), en klaskamerdiskoers word gekenmerk deur drie diskoerskategoried (informatiwiteit, ontlokking en instruksie), drie situasionele kategoried (stelling, vraag, opdrag) en drie grammatikale kategoried (verklarend, vraagstellend en opdraggewend) (Sinclair en Coulthard in Gunnarsson:ibid). Die oorkoepelende struktuur van 'n spesifieke onderrigteks word dus gevorm deur die aaneenskakeling van reekse taalhandelinge (soos na verwys in die vorige paragraaf), en realiseer so die spesifieke diskursiewe praktyk wat in die teks gevolg word (Eggins en Martin, 1997: 235; Van Leeuwen, 1993: 197). Diskoerstipe Verskillende tipes onderrigtekste (natuurwetenskaplik, geesteswetenskaplik, tegnies, ens.) maak konvensioneel, oorheersend en kenmerkend van sekere teks- en taalstrukture gebruik. Die natuurwetenskaplike teks maak byvoorbeeld hoofsaaklik gebruik van die genres van verslag (om te klassifiseer en deelgeheelverhoudings daar te stel), verduideliking en eksperimente, en die taalgebruik word gekenmerk deur o.a. tegniese terme, kompakte konstruksies en taksonomied (Martin in Halliday en Martin, 1993: 187). Geesteswetenskaplike tekste maak konvensioneel gebruik van die genres van narratiewe konstruksie, eksposisie en nietegniese verslagdoening, en die taalgebruik word gekenmerk deur o.a. abstrakte beredenering, en die daarstelling van oorsaak-en- 26

41 gevolgverhouings, 4 ens. (Martin in Halliday en Martin, 1993: 227). tl Situas4tipe,t1 Die onderrigsituasie kan 'n direkte (aangesig-tot-aangesig-) kommunikasiesituasie of 'n afstandsonderrigsituasie wees. Die teksstruktuur en taalgebruik in die direkte onderrigsituasie is kenmerkend Meer informeel as in die afstandsonderrigsituasie, en dit maak ook die onderhandeling en bespreking van betekenisse, asook voortdurende terugvoer, moontlik. Hierdie aspekte beinvloed die wyse waarop die onderrigsituasie deur taalgebruik gestruktureer en tot stand gebring word. Byvoorbeeld, omdat die afstandsonderrigsituasie feitlik geheel en al staatmaak op die gedrukte onderrigteks, word spesiale aandag gegee aan die planmatige gestruktureerdheid daarvan, asook aan die gebruik van taal wat die student aanmoedig om die gegewe inligting te beredeneer, verskillende opsies teen mekaar op te weeg en tot 'n oorweegde gevolgtrekking te kom. Reekse taalhandelinge in die vorm van verduideliking, beskrywing, opdragte, evaluering, aanbeveling en opsomming word byvoorbeeld waarskynlik meer gebruik. Institusionele en sosiale rolle van die deelnemers Uit die aard van die afstandsonderrigsituasie is daar min direkte kontak tussen die dosent en die student, en dit bepaal die strukturering en die taalgebruik van die onderrigteks. Die verhouding tussen die dosent en die student is gewoonlik formeel of semiformeel, en dit word in die taalgebruik weerspiedl (verwys Eggins en Martin, 1997: 231). 'n Verdere noodwendige, en nodige, uitvloeisel van die gebrek aan kontak is dat die taalgebruik van die onderrigteks meer uitgebreid is en dat baie aandag aan uiteensetting en strukturering gegee word om te verseker dat inligting (waaroor daar nie onderhandel kan word nie) so duidelik en verstaanbaar moontlik oorgedra word. 'n Hulpmiddel wat nuttig hier gebruik word, is die visuele uitleg van die taalteks, onder 27

42 andere deur middel van tipografie, spasiering en grafiese middele (verwys Proctor, 1996; Sinatra, 1986). Veranderde denke oor die onderwys het daartoe gelei dat dit nie meer gaan oor wat die dosent weet nie, maar oor hoe die student interaktief by die leersituasie betrek kan word ten einde kennisvaardighede op te doen (verwys Gultig, 1998). In die afstandsonderrigsituasie kan hierdie veranderde denke slegs deur die diskoersstruktuur en die taalgebruik in die onderrigteks gerealiseer word. Die onderrigteks (die woorde, grammatikale vorms en diskoersstrukture wat gekies word) moet dus die verwagtings en doelstellings van die institusionele situasie weerspieel. Drew & Sorjonen (1997: 97) wys inderdaad daarop dat die taalgebruik in 'n teks 'n refleksie is van die produseerder se orientasie teenoor sy institusionele rol en identiteit, take en verantwoordelikhede. By implikasie stel die produksie van 'n onderrigteks hod vereistes ten opsigte van die vaardige gebruik van verskillende diskoersstrategied. 'n Tendens wat as gevolg van die veranderde denke in die onderwys na vore getree het, is om onderrigmateriaal te verpersoonlik en minder formeel te maak, en feitelike en tegniese verslagdoening te vervang met die vertel van inligting in storie-(narratiewe) worm (Drew & Sorjonen, 1997: 97; Fairclough & Wodak, 1997: 258). Martin (in Halliday & Martin, 1993: 194, 199, 218) maan teen die ongebalanseerde navolging van hierdie benadering omdat navorsing bewys het dat die sterk verpersoonliking en die onvanpaste narratiwisasie van 'n onderwerp studente kan verwar en hul aandag kan aflei sodat hulle onakkurate waarnemings maak. Vaktaal het ontwikkel omdat dit op kompakte wyse spesifieke kernverhoudings en -betekenisse kan daarstel wat verlore gaan indien dit in alledaagse taal omgeskakel word. Hy voer 'n sterk argument aan dat om funksioneel geletterd in die Westerse kultuur te kan wees, studente in staat moet wees om feitelike, tegniese en abstrakte taal te verstaan en te gebruik. Hierdie vaardighede moet spesifiek aan 28

43 studente onderrig word, en reeds op die primere vlak omdat hulle dan al daarvoor gereed is. Die sentrale rol wat aan die student in die onderrigsituasie toegeken word, stel die vereiste dat enige taalkeuses wat binne die diskoersgenre gemaak word, die bestaande kennis van die student in ag moet neem. Hierdie kennis betrek die kennis van die taal, van die vakteks, van ander tekste in die kursus en vakgebied, en die algemene konteks (Eggins & Martin, 1997: 233). Die kontekstuele dimensie van aanvaarde, gedeelde kennis bepaal in 'n belangrike mate die generiese struktuur van die diskoers - die afleidings wat die dosent oor die bestaande kennis van die student maak, bepaal die wyse waarop hy die teks en die taal struktureer. Cook (1989: 67) verklaar dat '... the choices we make... in discourse reveal our own assumptions about the world and about the people we are trying to communicate with.' v) Kulturele konteks Op grond van die konvensioneel-aanvaarde taalgebruik en diskoersstrukture wat met 'n genre en 'n tekstipe geassosieer word, koester die student sekere verwagtinge daaroor (bv. die woordeskat en diskoerspatrone), en maak hy ook sekere afleidings uit die konteks (bv. die houding van die dosent, die dosent-studentrolverhouding, intertekstuele kennis, ens). Belangrik egter om in gedagte to hou is dat die student hierdie sake op grond van sy eie kultureel-konvensionele verwagtinge interpreteer, en dat kulture baie kan verskil wat hul konvensionele beskouings betref (Brown & Yule, 1991: 58). Cook (1989: 98) wys ook daarop dat alle diskoersgenres nie noodwendig in alle kulture bekend of ewe bekend is nie, en verder dat verskillende kulture op verskillende wyses belang aan sake heg (wat dan noodwendig genre-konvensies beinvloed). Tutu (1997) skenk spesifiek aandag aan die probleme wat swart studente met Engelse 29

44 teksboeke op sekondere vlak ondervind. Lyons (1977[2]: 510) bevestig dat tale (en dus kulture) se strukturele meganismes groot verskille toon (bv. die wyse waarop gebeure tematies vooropgestel word). Elke taal het sy eie kenmerkende manier van betekening, en dit hang saam met konvensionele sosiale interaksiepatrone. Tale/kulture beklemtoon verskillende sake, maak verskillende assosiasies tussen verskillende sake, ens., en dit dui daarop dat verskillende gemeenskappe deur middel van hul taal aandui dat hulle verskillende waardes aan sake heg (Halliday 1978: 199). Die inagneming van kulturele verskille by die keuse en gebruik van diskoersstrategied is nie 'n eenvoudige aangeleentheid nie, want nie net benader elke student/ontvanger noodwendig 'n teks vanuit sy eie, persoonlike en sosiaalgevormde wereldbeskouings nie, maar die dosent/produseerder doen dit ook (Eco, 1979: 22). Om sake verder te kompliseer is sosiokulturele beskouings onderworpe aan verandering (Cook, 1989: 8; Brown & Yule, 1991: 33). Ontvangers se verwagtinge ten opsigte van 'n genre of teks kan dus verander soos wat heersende aanvaarde strategied en beginsels vir interpretasie verander (Gill & Whedbee, 1997: 163). Die voorafgaande oorsig oor die kontekstuele faktore wat ter sprake is by die onderrigteks as diskoersgenre het aangedui dat taal in die onderrigteks gebruik word om spesifieke take te vervul en doelstellings' te bereik wat deur die onderwys as 'n kulturele instelling daargestel word. Drie tipes kennis speel hierin 'n bepalende rol, naamlik kennis van die leerarea, kennis van die taal en kennis van die wereld of sosiokulturele kennis (Van Dijk, 1997(a): 8). In 'n multikulturele onderrigsituasie soos di6 tans in Suid-Afrika is die problematiek dus drieledig. Talle studente beskik nie oor die nodige agtergrondkennis van die vakgebied nie, ontvang vakonderrig in 'n tweede taal op 'n akademiese vlak wat hulle moeilik vind om te bemeester, en kom te staan voor 'n onderwysstelsel wat geskoei is op Westerse en tegnologiesgeoridnteerde beginsels wat vir baie van hulle vreemd 30

45 is. Hierdie drieledige problematiek het noodwendig 'n invloed op diskoerspraktyke. (Verwys Tutu, 1997.) (Die Suid-Afrikaanse problematiek word in Hoofstuk 4 aangespreek.) Diskoersfunksie Diskoers is 'n kommunikatiewe gebeure, 'n handeling waartydens deelnemers in sosiale interaksie tree en taal met 'n spesifieke doel of funksie gebruik, naamlik '... to communicate ideas or beliefs (or to express emotion)...' (Van Dijk, 1997(b): 6). Die onderriggebeure as 'n kommunikatiewe gebeure is ook in essensie 'n taalaktiwiteit, en die funksie daarvan is om leer tot stand te bring. 'n Kernbeginsel van enige leergebeure is, soos Botha (1991: 24) se, om deur taal inhoude intensioneel as betekenisse oor te dra met die doel dat kennis en insig sal vermeerder. Hierdie funksie van die onderrigteks kan egter nie in isolasie beskou word nie. Die onderriggebeure vind altyd in 'n sosiale konteks plaas, en bo en behalwe die inhoudelike betekenisse wat oorgedra word, word daar altyd ook tegelykertyd sosiale betekenisse oorgedra. Die onderrigaktiwiteit het dus ook die funksie om sosiale en interpersoonlike houdings en verhoudings te realiseer (Halliday, 1978: 16; Cook, 1989: 114; Brown & Yule, 1991: 205). In die bred gesien is daar drie kontekstuele veranderlikes wat by die funksie van die onderrigteks as taalhandeling betrokke is, naamlik die dosent as produseerder wat die bedoeling het, die onderrigteks as taaluiting wat die bedoeling oordra, en die student as ontvanger wat die bedoeling interpreteer. i) Die produseerder Die produseerder het 'n spesifieke bedoeling met sy boodskap, en gebruik spesifieke taaluitinge om dit te bereik. 31

46 Botha (1991: 26) koppel die volgende bedoelings of funksies aan die verskillende tipes taalhandelinge waaruit gekies kan word: Die bedoeling om die ontvanger te beinvloed Stellingshandelinge om kennis te beinvloed soos bewerings, beskrywings, konstaterings, ens. Ekspressiewe handelinge om houding uit te druk soos komplimente, besware, ens. Evalueringshandelinge om oordele uit te spreek soos analises, skattings, ordenings, ens. Die bedoeling om die ontvanger iets te laat doen Direktiewe soos versoeke, vrae, bevele, ens. Die handhawing van die gesag van die produseerder, of die daarstelling van sy verbintenis ten opsigte van die handeling Gesagshandelinge om 'n toedrag van sake tot stand te bring soos toelatings, weierings, vermanings, oordele, ens. Verbintenishandelinge soos versekerings, beloftes, dreigemente, ens. Die dosent se keuses en aaneenskakeling van spesifieke tipes taalhandelinge realiseer dan sy spesifieke funksie(s) met die spesifieke onderrigteks. ii) Die taaluiting By die totstandkoming van enige taaluiting vind daar volgens Austin (1962) twee handelinge plaas, naamlik die lokusionere handeling - die formulering van die sin met 'n spesifieke betekenis en 'n referent, en die illokusionere handeling - die uitvoer van 'n 32

47 kommunikatiewe funksie (by. om opdrag te gee, 'n stelling te maak, 'n belofte te maak, 'n vraag te vra, ens.). Die illokusiehandeling hou dus verband met die kommunikatiewe bedoeling van die produseerder, want op grond daarvan formuleer by deur woordkeuse en woordorde 'n sekere tipe taaluiting soos 'n vraag, opdrag, belofte, ens. Searle (1975: 60-82) wys daarop dat daar ook indirekte illokusiehandelinge is - 'n opdrag kan by. indirek as 'n vraag geformuleer word, byvoorbeeld 'Kan jy dit vir my doen?', of 'Sal jy dit vir my doen?', in plaas van 'Doen dit vir my'. Hierdie voorbeeld illustreer ook dat daar verskillende grade van indirektheid kan wees - die tweede vraag is byvoorbeeld nader aan 'n opdrag as die eerste vraag. Grice (1975: 41-58) dui aan dat sekere gespreksbeginsels nagekom moet word vir 'n taaluiting om suksesvol te wees, naamlik die van opregtheid (kwaliteit), ekonomie (kwantiteit), relevansie en duidelikheid (manier of wyse). Pretorius (1984: in Botha 1991: 26) onderskei in hierdie verband inhoudelike voorwaardes, voorbereidende voorwaardes, opregtheidsvoorwaardes en essensidle voorwaardes wat nagekom moet word. Lakoff (in Cook 1989: 32) sonder die volgende aspekte van die aanvaarde gespreksbeginsel van beleefdheid uit waaraan 'n taaluiting behoort te voldoen: 'Don't impose', 'Give options' en 'Make your receiver feel good'. Elke taaluiting (van 'n enkele sin in die onderrigteks tot die onderrigteks as 'n geheel) dra dus inhoudelike en kommunikatiewe betekenisse oor. iii) Die ontvanger Die betekenis van die taaluiting hang of van die uitwerking wat dit op die ontvanger het, met ander woorde van die perlokusionere 33

48 waarde daarvan (Botha, 1991: 26). Die perlokusionere waarde van 'n uiting hang nie net saam met die letterlike, semantiese betekenis daarvan nie, maar ook en veral met die pragmatiese betekenis wat in 'n groot mate sosiokultureelspesifiek is (Longacre, 1984: 81). Lyons (1977[2]: 731) onderskei hier tussen die bedoelde en die werklike perlokusie, en wys so op die moontlikheid dat die produseerder (dosent) se oorspronklike bedoeling met die boodskap kan verskil van die ontvanger (student) se interpretasie daarvan, en dat dit tot 'n ander respons kan lei as wat verwag is. Samevattend kan daar gese word dat 'n taaluiting tot stand kom teen die agtergrond van 'n pragmatiese konteks (situasioneel en sosiokultureel), en dat dit ook deur sekere gesprekskonvensies bepaal word (wat ook situasioneel- en sosiokultureelgebonde is). In 'n onderrigsituasie soos die in Suid-Afrika waar daar groot verskille is wat sosiokulturele, talige en onderwysagtergronde betref, is dit nodig om die vorm, toepaslikheid en betekenis van taaluitinge (van 'n enkele woord of sin tot 'n hele onderrigteks) teen hierdie agtergrond te beskou. (Verwys Gough, 1996.) Wat die situasionele konteks van die onderrigteks as 'n leeraktiwiteit betref, sal dit byvoorbeeld belangrik wees om die gespreksbeginsel van ekonomie te beoordeel met inagneming daarvan dat studente moontlik nie goed onderld is in die onderrigtaal, of in die inhoud wat onderrig word, nie. As dit in ag geneem word, kan dit dan nodig blyk om 'n groot mate van redundansie (uitgebreidheid of oortolligheid) in die onderrigteks in te bou ten einde effektiewe leer te fasiliteer. Dit sal byvoorbeeld ook belangrik wees om die gespreksbeginsels van opregtheid, duidelikheid of beleefdheid te beoordeel teen die agtergrond van die studente se sosiokulturele beskouings van hierdie beginsels. So is daar kulture en gemeenskappe vir wie dit belangriker is om nie iets te se wat die deelnemers aan die kommunikasiesituasie se gevoelens sal seermaak nie, as wat dit is om opreg te wees. Blum-Kulka (1997: 54) 34

49 wys daarop dat kulture verskil ten opsigte van wat hulle as beleefd beskou, en dit hang of van hul norme wat geld vir sosiale rolverhoudings in spesifieke situasies. Hierdie verskille in waardes is belangrik om in ag te neem omdat dit in die taal vergestalt word. Sommige kulture beskou byvoorbeeld indirekte talige formulering as 'n vorm van beleefdheid (soos 'n opdrag in die vorm van 'n vraag in plaas van 'n bevel) en heg besondere waarde daaraan, terwyl ander kulture direkte en duidelike formulering as die norm beskou en nie as 'n vorm van onbeleefdheid nie. Kulture wat hod prioriteit verleen aan die reg van die mens om keuses uit te oefen, sal byvoorbeeld baie waarde heg aan die gespreksbeginsel van opsiegewing, terwyl dit vir ander van minder belang kan wees. Uiteenlopende kulturele beskouings oor diskoersbeginsels maak die multikulturele onderrigsituasie 'n komplekse kommunikasiegebeure. Aan die een kant is daar die dosent wat vanuit sy eie, persoonlike en wereldperspektief in die spesifieke konteks spesifieke taalhandelinge en gesprekstrategied kies, en aan die ander kant is daar die studente wat die onderrigdiskoers ooreenkomstig hul eie perspektief beoordeel en interpreteer (Brown & Yule, 1991: 205; Cook, 1992: 6; Eco, 1979: 22). Net die oog op maksimale leer is dit nodig dat die onderrigteks voorsiening maak vir die moontlikheid dat kulture en sosiale gemeenskappe kan verskil in die wyse waarop hulle oor taalhandelinge dink en dit gebruik. Indien hierdie verskille bloot geignoreer word, kan dit aanleiding gee tot 'n groot gaping tussen die oorspronklik bedoelde boodskap en die interpretasie daarvan. Die gevolg hiervan kan wees gebrekkige of foutiewe insig, begrip en respons aan die kant van die student. Dit is belangrik dat die onderrigteks as diskoers veral op grond van pragmaties-funksionele oorwegings, en nie slegs op grond van semanties-funksionele oorwegings nie, saamgestel word. 35

50 2.2.6 Leksikogrammatikale organisasie Diskoers is 'n nou verweefde netwerk van verhoudings waarin sosiokulturele faktore die deurlopende draad vorm wat op elke vlak van die diskoers leksikogrammaties gerealiseer word. Halliday (1978: 134) verklaar The lexicogrammar acts as the integrative system, taking configurations from all the components of the semantics and combining them to form multilayered, 'polyphonic' structural compositions. Volgens Halliday (1976: 159, 174, 189) word betekenisse op drie wyses deur die leksikogrammatikale struktuur van die taal gerealiseer, naamlik deur die transiwiteitsisteem, die modale sisteem en die tematiese sisteem. Elke enkele boodskap behels hierdie drie konfigurasies. Die transiwiteitsisteem realiseer die deelnemers se interne en eksterne ervarings deur aksieprosesse, grammatikaal uitgedruk deur die gebruik van bv. oorganklike of onoorganklike werkwoorde. Die modale sisteem druk sosiale verhoudings en houdings uit, en hierdie betekenisse word grammatikaal gerealiseer deur bv. modale hulpwerkwoorde soos kan, behoort, waarskynlik, ens. By die tematiese sisteem gaan dit om die grammatikale strukturering van inligting d.m.v. tematiese vooropstelling en informasiestrukture soos die van bekende en nuwe inligting, asook die skakeling tussen betekeniskomponente deur die gebruik van kohesiewe middele. Die drie genoemde strukture is interafhanklik van mekaar en vorm die basis van die grammatikale strukturering van die talige boodskap. By die leksikogrammatikale organisasie van 'n diskoers gaan dit dus nie net om die inherente strukturele kenmerke en die linguistiese konteks van die teks nie, maar ook om die ekstralinguistiese, m.a.w. die pragmatiese, konteks (Cumming & Ono, 1997: 114). Die ekstralinguistiese konteks (sosiokultureel en psigologies) bied 36

51 dikwels oplossings vir betekenisse wat nie in die taal geenkodeer is nie of wat slegs gedeeltelik daaruit afgelei kan word (Cook, 1989: 5-9; Brown & Yule, 1991: 205; Van Dijk, 1997(a): 8). Brown en Yule (1991: 219) neem die volgende eenvoudige voorbeeld van die grammatikale verskynsel van substitusie om aan te toon dat dit selde 'n geval van blote semantiese vervanging is: as daar in 'n resep terugverwys word na 'n appel deur te se 'dit', sal die konteks (die feit dat dit 'n resep is) daarop dui dat die appel waarna nou verwys word waarskynlik nie in sy oorspronklike toestand is nie, bv. dat dit nou 'n geskilde, ontpitte appel is. In hierdie geval is die betekenis nie linguisties afleibaar nie, maar maak die ontvanger/leser die verbinding op kontekstuele en psigologiese wyse. Die feit dat leksikogrammatikale verhoudinge nie bloot op semantiese verhoudinge dui nie, maar ook en veral op pragmatiese verhoudinge, is van belang by die onderrigteks, en is 'n aspek wat baie probleme, kan oplewer. Die betekenisse van woorde en woordkonstruksies hou verband met kontekstuele faktore soos die deelnemers aan die onderriggebeure (hul sosiokulturele, onderwysen taalagtergrond, hul sosiale houdings en rolverhoudings), die aard van die onderrigsituasie (bv. afstandsonderrig) en die konvensionele kenmerke en kommunikatiewe doelstellings van die spesifieke onderrigteks. Met ander woorde, die dosent kies en organiseer die taal in sy onderrigteks, en die student interpreteer dit, gebaseei op die sosiokulturele en kognitiewe bronne wat hul tot hul beskikking het (Cook, 1989: 21, 113; Cumming & Ono, 1997: 112). Indien daar gapings is wat hierdie bronne betref, kan dit die leergebeure belemmer. Daar is drie kontekstuele faktore wat 'n rol speel by die leksikogrammatikale organisasie van 'n teks, naamlik inligtingsvloei, sosiale houding en interaksionele verhoudinge (Cumming & Ono, 1997: 116, 124, 126). Die kontekstuele faktore speel dan ook 'n rol by die leksikogrammatikale organisasie van die 37

52 onderrigteks. i) Inligtingsvloei Inligtingsvloei betrek die hoeveelheid inligting wat 'n betekeniseenheid ('n leksikale item, 'n sinsdeel, 'n sin, 'n paragraaf, en die teks as 'n geheel) bevat, en die wyse waarop die betekeniseenhede in 'n sekere argumentstruktuur georganiseer word. In die onderrigsituasie, veral waar studente se sosiokulturele, onderwys- en taalagtergronde verskil, is dit van belang dat die organisasie van die inligtingsvloei sover moontlik gebaseer word op afleidings wat oor hul bestaande kennis en verwagtings gemaak kan word (Brown & Yule, 1991 : 189). (Verwys par ). Die bestaande kennis betrek hul kennis van die vak, die taal wat gebruik word, en ook sosiokulturele kennis (Van Dijk, 1997(a): 8). Dit is nie 'n eenvoudige taak nie, want die veronderstellings en afleidings wat die dosent maak is noodwendig subjektief en geskied teen die agtergrond van sy eie bestaande kennisraamwerke. Dit is ook nie prakties moontlik om aan die behoeftes van elke student te voldoen nie, maar dit is waardevol om te kyk na enkele wyses waarop die taal inligtingsvloei kan organiseer en die leergebeure kan lei: Betekenisse word makliker en vinniger begryp as dit aansluit by reeds bestaande inligting (Graesser, 1997: 305) (verwys par ). Hier kan onderskei word tussen splinternuwe inligting (inligting waarmee die ontvanger geensins bekend is nie), afleibare inligting (inligting wat reeds in die teks bekendgestel is), en geovokeerde inligting (inligting wat tekstueel en kontekstueel opgeroep word) (Brown & Yule, 1991:180). Nuwe betekenisse moet op 'n gepaste wyse bekendgestel word, die verwysing na die betekenisse moet gehandhaaf word, en na 'n lang tussenpose moet betekenisse herbekendgestel word 38

53 (Chafe in Tomlin et al., 1997: 66). Indien) uwe inligting eerste aangebied word met die doel om meer p,ominensie daaraan te verleen, moet dit met inagneming van di.l.student se bestaande kennisraamwerke gedoen word (Lyons) 1977[2]: 508). (Kyk par ) Daar moet nie te veel inligting in 'n betekeniseenheid ingebed word nie, al is die inligting redelik bekend. Die opeenhoping van onbekende of moeilike begrippe moet vermy word, en waar nodig verduidelik word. Die le van grammatikaalfunksionele verbande deur kontras, vergelyking, voorbeeld, veralgemening, verduideliking, ens., bevorder begrip (kyk par ). Inligting wat op 'n indirekte wyse, of in die negatiewe wyse, uitgespreek word, neem langer om te prosesseer (Graesser et al., 1997: 299). Betekeniseenhede wat in die opvallende eerste posisie (van die sinsdeel, sin, paragraaf, ens.) geplaas word, word beter herroep.(kintch in Graesser et al., 1997: 295). Betekeniseenhede waartussen 'n konseptuele verband aangedui word (bv. argumentsoorvleueling, oorsaaklikheid, vergelyking, verduideliking, ens.) word beter begryp (Gernsbacher in Graesser et al., 1997: 306). Kohesiemiddele kan nuttig hier gebruik word (woorde en frases soos 'daarom', 'die gevolg hiervan is', 'in teenstelling daarmee', ens.). (Verwys Cook, 1989: 23; Brown & Yule, 1991: 14; Halliday & Hasan, 1989: 46; Gough & Talbot, 1997: 224; Van Dijk, 1997: 5.) (Kyk par ) 39

54 Die voorsiening van 'n globale mentale aansluitingspunt (soos bv. die tema in die vorm van 'n opskrif), stel die student in staat om verwagtinge te genereer, proposisies te interpreteer, en referensidle verhoudinge daar te stel (Van Dijk, 1997: 19) (verwys par ). Indien twee proposisies wat verband hou ver uitmekaar genoem word sonder dat 'n nuwe verbandlegging daargestel word, beteken dit dat die student na die verbandhoudende inligting moet soek, en dat die prosessering van inligting veel langer sal neem (Graesser et al., 1997: 302). Verbandlegging deur visuele uitleg (opskrifte, lettertipes, spasiering, ens.) bevorder begrip (Proctor, 1996: 54; Sinatra, 1986: 169; Kostelnick, 1994: 97; e.a.) (verwys par ). Begrip word bevorder indien studente vooraf weet wat die doelstelling van die inligtingseenheid is (Chafe in Tomlin, 1997: 66; Proctor, 1996: 64). Redelik voorspelbare of toeganklike inligting wat linguisties swaar gekodeer word, kan veroorsaak dat die student verveeld raak. Die tweede kontekstuele faktor wat 'n rol speel by die leksikogrammatikale organisasie van die onderrigteks is die houding van die dosent teenoor die inligting wat aangebied word. ii) Bosiale houding Die houding teenoor die inligting wat aangebied word, hang nou saam met die tipe kommunikasiesituasie, en hierdie houding word in die leksikogrammatikale organisasie van die teks geenkodeer. In die geval van die onderrigteks as leeraktiwiteit is die houding 40

55 (wat in essensie sosiokultureel, te wete Westers, van aard is) onder andere dat die inligting daarin duidelik, korrek en objektief aangebied moet word, en dit word konvensioneel geassosieer met 'n sekere tipe taalgebruik wat gekenmerk word deur onpersoonlike, indirekte en abstrakte en wetenskaplike woorde en grammatikale strukture. Soos aangedui in paragraaf is dit nie noodwendig die houding wat deur alle kulture gehuldig word nie. Die wyse waarop die taal in die onderrigteks gebruik word, reflekteer konvensionele, en ook persoonlike, houdings ten opsigte van die inhoud en die aanbieding daarvan. Uit hoofde van die feit dat kulture verskil wat betref hul sosiale houdings en beskouings, is dit waardevol om te kyk na die wyses waarop taal houdings kan enkodeer, en om in gedagte te hou dat die enkodering van houdings die interpretasie van die inhoud, en dus die leergebeure, kan beinvloed. Die afwesigheid/teenwoordigheid van persoonlike voornaamwoorde, die gebruik van die indirekte/direkte rede, ens. enkodeer 'n houding van onbetrokkenheid/betrokkenheid (bv. 'Daar word vermoed dat studente teenoor 'Ek vermoed dat julle...') (kyk par ). Die houding dat sekere inligting belangrik/onbelangrik is, word geenkodeer deur dit bv. in 'n prominente posisie te plaas/in te bed (Cumming & Ono, 1997: 125) (kyk par ). Die voorstelling van sekere persone, sake, gebeure, ens. as die aktiewe deelnemers (as die onderwerpe wat die handeling inisieer), en ander as die passiewe deelnemers (die voorwerpe wat aan die ontvangkant staan) enkodeer 'n houding daarteenoor (Eggins & Martin, 1997: 249) (kyk par ). Deur sekere inhoud as 'n aktiewe gebeure met die gebruik van konkrete aksiewerkwoorde aan te bied (kyk par ), en 41

56 ander inhoud as 'n statiese gebeure met die gebruik van abstrakte werkwoorde en naamwoordkonstruksies (kyk par ), word 'n sekere houding teenoor die aard van die inhoud geenkodeer. Doelstellings word geenkodeer deur die tipe taalhandelinge wat oorwegend gebruik word - bv. stelling, vraag, opdrag (verwys par en ii). Die keuse en organisasie van woorde (by. tegnies, abstrak, alledaags) enkodeer 'n houding teenoor die inhoud of gedeeltes van die inhoud, bv. dat dit 'n wetenskaplik gefundeerde of 'n persoonlike beskouing is (verwys par ). Die deurgaanse opeenhoping van tegniese of abstrakte terme mag die houding enkodeer dat die inhoud 'verhewe' en nie binne die bereik van die student is nie (Halliday, 1993: 69). Die gebalanseerde gebruik van tegniese en alledaagse taal waar toepaslik kan interaktiewe deelname bevorder (Martin, 1993: 186) (kyk par b). Die gebruik van modaliteitsmerkers (wat geloofwaardigheid, feitelikheid, moontlikheid, ens.) aandui, enkodeer 'n sekere houding teenoor die voorgestelde inhoud (Drew & Sorjonen, 1997: 101) (kyk par c). Die derde kontekstuele faktor wat 'n rol speel by die leksikogrammatikale organisasie van die onderrigteks is interaksionele verhoudinge. iii) Interaksionele verhoudinge In die geval van die onderriggebeure wat hoofsaaklik deur die gedrukte onderrigteks tot stand kom, is daar noodwendig 'n sosiale afstand tussen die dosent en die student, en tussen die student en die onderrigmateriaal. Die onderriggebeure veronderstel ook 'n 42

57 asimmetriese rolverhouding tussen die dosent en die student. Die beskouings oor en verwagtings ten opsigte van sosiale rolverhoudings is kultuurspesifiek, en die taal bied die potensiaal om hierdie verskillende beskouings to enkodeer deur die keuse van woorde, styl, strukturering van inligting, ens. (verwys par ). Interaksionele verhoudinge kan, onder andere, op die volgende wyses in die taalgebruik van die onderrigteks geenkodeer word: Die tipes taalhandelinge (kyk par i) enkodeer die tipe kontak tussen die dosent en die student (Ribeiro, 1996: 181) (kyk ook par.5.4.1). Die gebruik van formele of informele taal skep 'n sekere graad van sosiale afstand tussen die dosent en die student (Van Leeuwen, 1993: 195) (verwys ook par ii en iv, en par ). Die wyse waarop die dosent na homself en na die student verwys (byvoorbeeld die gebruik van persoonlike/onpersoonlike verwysings en aktiewe/passiewe konstruksies) reflekteer die rol waarin by homself en die student plaas (Van Leeuwen, 1993: 195) (vei.wys par ). 'Ons'-diskoersstrategied bevorder interaksie, en 'hulle'-diskoersstrategied lei tot gedistansieerdheid (Wodak, 1996: 116). Die gebruik van modaliteitsmerkers kan 'n verhouding van bv. vertroue, erkentlikheid, betrokkenheid, ens. (of die teenoorgestelde) tussen die dosent en die student daarstel (Caldes-Coulthard, 1996: 267) (verwys par c). Die interaksionele verhouding tussen die student en die onderriginateriaal word geenkodeer deur die gebruik van taalhandelinge. Die aard van die gedrukte onderrigteks beperk 43

58 die dosent se diskursiewe optrede en interaksiemoontlikhede met die student - stellingshandelinge, direktiewe in die vorm van opdragte, en gesagshandelinge word oorwegend gebruik. Interaksie kan aangemoedig word deur die afwisselende gebruik van ekspressiewe stellingshandelinge en vraagstellende opdragte (verwys par i). Die gedrukte onderrigteks bied ook relatief min interaksie tussen die student en die onderrigmateriaal omdat terugvoermoontlikhede beperk is (verwys par iv), maar interaksie kan aangemoedig word deur die taalgebruik (persoonlike aanspreekvorms en verwysings, versekerings en beloftes, uitnodiging tot oorweging en beredenering van verskillende moontlikhede, aanmoediging tot die toepassing van inligting, ens.) (Cumming & Ono, 1997: 127). Die feit dat die leksikogrammatikale organisasie van die onderrigteks inligtingsvloei, sosiale houdings en interpersoonlike verhoudinge kan enkodeer, beteken dat die taal die leergebeure kan lei en beheer. Leksikogrammatikale keuses is selde 'n neutrale enkodering van die werklikheid. Die taalgebruik in die onderrigteks kan die student se bestaande houdings versterk of verander, en kan die student by die aangebode inligting betrek of hom daarvan distansieer. Die taalgebruik kan dus bepaal hoe die onderrigmateriaal ontvang word, en hoe effektief die leeraktiwiteit plaasvind. 2.3 SAMEVATTING Die onderriggebeure as 'n diskursiewe kommunikasiegebeure is 'n sosiale proses of handeling waarvan die onderrigteks die produk is. Die funksie daarvan is om inhoud oor to dra op 'n wyse wat effektiewe leer sal fasiliteer, en daarom maak die dosent spesifieke keuses wat die taalgebruik betref, en organiseer by sy keuses op 'n spesifieke manier. Nie net die inhoud nie, maar ook 44

59 die vorm waarin dit aangebied word, is van belang. Die beplanning van beide moet met inagneming van al die kontekstuele faktore geskied wat by. die spesifieke onderrigteks ter sprake is (hier die gedrukte onderrigteks gerig op 'n studentekorps met 'n uiteenlopende sosiokulturele, onderwys- en taalagtergrond). Daar moet egter aanvaar word dat elke dosent en elke student vanuit sy eie persoonlike (kognitiewe) en sosiokulturele kennisraamwerk betekenisse aan 'n boodskap toeken, en dat dit aanleiding kan gee tot 'n verskil tussen die oorspronklike bedoeling van die boodskap en die interpretasie daarvan. Dus word die betekenis van 'n boodskap nie slegs bepaal deur die inhoud en vorm daarvan nie, of deur die semantiese en pragmatiese betekenis wat die dosent daaraan verleen nie, maar ook deur die betekenisse wat die studente daaraan toeken. Om hierdie rede staan die student sentraal in die kommunikasiegebeure, en word sy vermoons, verwagtinge en behoeftes vooropgestel ten einde die doelstelling van effektiewe leer to bereik. 2.4 BLOT In hierdie hoofstuk het dit gegaan oor die wyses waarop die taalgebruik in die onderrigteks betekenisse kan enkodeer, en oor die bepalende rol wat dit kan speel by die totstandkoming van die effektiewe leerproses. Meeste hedendaagse onderrigtekste is egter nie net suiwer talige, diggeskrewe handelinge nie. Visuele komponente (afgesien van die visuele middele wat die taal tot sy beskikking het) in die vorm van visuele beelde soos foto's, prente, diagramme, kaarte, ens. word toenemend in onderrigtekste gebruik omdat dit volgens talle navorsers effektiewe leer bevorder. Die wyse waarop visuele beelde betekenisse kan enkodeer en effektiewe leer kan bevorder, word in die volgende hoofstuk bespreek. Dit word gedoen met die oog op die beskouing van die effektiewe kombinasie van die taal en die visuele beeld in die multimodale onderrigteks wat, volgens verskeie navorsers, die mees effektiewe onderrigteks uitmaak. 45

60 HOOFSTUR 3 'N BOBIOSEMIOTIEBE BENADERING TOT DIE PRODURSIE VAN DIE VIBUELE BEELD 3.1 INLEIDING Die saak wat in hierdie hoofstuk ondersoek word, is die wyse waarop die visueleabeeld betekenisse kan oordra. z. Die dissipline van die semiotiek word as 'n bruikbare basis vir so 'n bestudering beskou omdat dit in die semiotiek gaan oor alle tekensisteme in die kultuur wat betekenisvolle kommunikasie bewerksteilig. 3.2 'N BEMIOTIESE BENADERING TOT DIE TEREN EN BETERENIS Die semiotiek word in die algemeen ooreenkomstig die teorie van die Switserse linguis, Ferdinand de Saussure, omskryf. Hy het die konsep semiologie gebruik en dit beskryf as die algemene wetenskap van die bestudering van tekens: 'Language is a system of signs that express ideas...a science that studies the life of signs within society is conceivable;...i shall call it semiology ' (1960: 16). Volgens De Saussure is die samelewing gestruktureer uit verskillende tekensisteme wat elk 'n eie kenmerkende struktuur het (ibid: 19, 23). In die semiotiek word slegs die linguistiese teken as 'n arbitrere teken beskou, m.a.w. as 'n teken waar daar nie 'n natuurlike verwantskap tussen die vorm van die teken en sy betekenis bestaan nie (Fiske, 1978: 37; Lyons, 1977[1]: 118; Hjelmslev, 1961: 107; O'Sullivan et al., 1983: 143). Die visuele teken word as niearbitrer beskou, m.a.w. as 'n teken waar daar 'n verwantskap van analogie of ooreenkoms bestaan tussen die vorm van die teken en sy 46

61 betekenis (Barthes, 1977: 35; Lyons, 1977[1]; Peters, 1977, Peeters, 1981; Fiske, 1978, 1982; e.a.). Soos O'Sullivan et al. (1983: 10) se, '... the form or appearance of the object is reproduced'. Die debat rondom die wyse waarop verskillende semiotiese tekens betekenis oordra wys dat daar uiteenlopende beskouings gehuldig word. Lyons (1997[1]: 103) se byvoorbeeld dat 'n linguistiese teken soms ook niearbitrer kan wees, soos die Engelse woord 'cuckoo' wat fonetiesgesproke 'n natuurlike verwantskap met die referent toon. Semiotici soos Eco (1982: 32), Burgin (1982: 60) en Peeters (1981: 7) meen dat 'n visuele teken soos 'n foto of 'n prent niks van die oorspronklike eienskappe van die werklike teken bevat nie (dit is bv. nie driedimensioneel nie), en dat dit op grond hiervan as net so arbitrer as die taalteken beskou kan word 'N BOBIOSENIOTIEBE BENADERING TOT DIE VISUELE TEREN AB BETERENIS Die benadering van die sosiosemiotiek wat in hierdie ondersoek gevolg word, is dat die betekenis van enige teken (linguisties, visueel, ens.) geled is, nie in 'n interne vorm-betekenisverhouding nie, maar in die gebruik van die teken deur die gebruiker (Halliday, 1978; Kress & Van Leeuwen, 1996). Soos Halliday (1978: 139) se '... there is no distinction between relations among symbols and relations among the "things" that they symbolize - because both are of the same order; both the things and the symbols are meanings.' Die uitgangspunt is dat die gebruiker altyd 'n spesifieke sosiale doel of funksie het waarom by 'n visuele teken op 'n spesifieke manier gebruik, en dat die betekenis in hierdie gemotiveerde gebruik geled is (Kress & Van Leeuwen, 1996: 7). Die tussenkoms van die gebruiker maak dat die verwantskap tussen die vorm en die betekenis van die teken nie een van blote fisiese ooreenkoms is nie (Halliday, 1978: 38). 47

62 Ter illustrasie kan daar verwys word na Fiske (1982: 47), en ander, wat se die visuele teken rook verwys altyd na vuur. Dit is nie altyd die geval nie - rook kan ook gebruik word om 'n konseptuele boodskap oor te dra (soos wat die Indiane konvensioneel doen). Sodra 'n gebruiker dus 'n teken gebruik, word die teken deel van 'n menslike tekensisteem en dra dit 'n gemotiveerde boodskap oor. Wat die gebruiker besluit om te doen het in essensie nie te make met die interne verhouding tussen die vorm en betekenis van die teken nie, maar met sy funksie met die gebruik van die teken, m.a.w. met die betekenis wat by wil oordra. Daarom is geen teken-in-gebruik ooit arbitrer nie (Kress & Van Leeuwen, 1996: 7; Halliday, 1978: 44,45; Eco, 1982: 32). Op grond van die veronderstelling dat die visuele teken op gemotiveerde wyse betekenisse kan oordra, word daar vervolgens gekyk na die visuele teken as kommunikasie. 3.4 DIE VISUELE TEKEN AS KOMNUNIKASIE In die lig van die bespreking in par. 3.3 word daar veronderstel dat die visuele kommunikasieproses as analogies aan die talige kommunikasieproses gestel kan word. Die kommunikasiemodel van Fourie wat in paragraaf 2.1 voorgehou is, maak inderdaad voorsiening vir die kommunikasie van betekenisse deur middel van die visuele tekensisteem. Al die komponente wat by die talige kommunikasieproses betrokke is, is dan ook by die visuele kommunikasieproses betrokke. Dit is egter belangrik om in gedagte te hou dat die visuele sisteem en die taalsisteem op verskillende wyses op grond van hul strukturele potensiaal betekenisse realiseer (Kress & Van Leeuwen, 1996: 76). Die visuele kommunikasieproses wat in hierdie ondersoek ter sake is, is die oordra van betekenisse deur visuele beelde in die onderrigteks met die oog op die fasilitering van effektiewe leer. 48

63 Die visuele beelde wat hier ter sprake is, is beelde wat komposisioneel gestruktureer is om spesifieke betekenisse oor te dra, soos byvoorbeeld foto's, prente, tekeninge, diagramme en kaarte. 3.5 DIE VIBUELE BEELD EN DIE ENKODERING VAN BETEKENISSE Baie navorsing is reeds gedoen oor die opvoedkundige nut van visuele beelde. Navorsers soos Levie en Lenz (1982), Mayer en Gallini (1990), Mangan (1978), Glenberg en Langston (1992), e.a. is dit eens dat visuele beelde 'n positiewe bydrae tot die leergebeure lewer op die voorwaarde dat dit relevant is en effektief gebruik word. Daar is ook navorsing wat daarop dui dat visuele beelde nie spesifiek leer bevorder nie (Seddon & Barry, 1990 en Marland, 1992 in Proctor, 1996: 50). Volgens navorsing wat deur Levie en Lenz aangehaal word, kan hierdie bevinding toegeskryf word daaraan dat die betrokke visuele materiaal moontlik nie relevant of doeltreffend was nie. Soos in hierdie hoofstuk, asook in Hoofstuk 4, aan die lig sal kom, kan daar verskeie redes vir die ondoeltreffendheid van visuele beeldmateriaal in die onderrigsituasie wees. Ten einde te kan beoordeel wanneer 'n visuele beeld doeltreffend en relevant in die onderrigteks is, is dit nodig om te kyk na die wyses waarop dit betekenisse kan oordra, asook na die kontekstuele faktore wat 'n rol kan speel in die interpretasie van hierdie betekenisse. Volgens Halliday (1978: 31) is daar drie veranderlikes wat 'n rol speel by die betekenis van 'n semiotiese (dus ook 'n visuele) teken in 'n kommunikasiegebeure, naamlik die sosiokulturele en die situasionele kontekste (wat die deelnemers insluit) en die rol wat die tekensisteem in die spesifieke situasie speel. Daar word vervolgens gekyk na die rol wat hierdie drie 49

64 veranderlikes speel wat betref die betekenis van die visuele beeld in die onderrigteks, en wel op die volgende betekenisvlakke: die sosiokulturele sisteem, die situasie, die kode, die visuele beeld as genre, en die visuele tekensisteem. Hierdie betekenisvlakke is nou verweef en vereis 'n gelyktydige beskouing by die samestelling van die visuele beeld Die sosiokulturele sisteem Elke kommunikasiehandeling, ook die skep van 'n visuele beeld, is 'n kulturele gebeure (Eco, 1982: 57). Kulturele strukture is hoogs geartikuleerd en het komplekse waardestelsels ten opsigte van wat aanvaarbaar is en wat nie (Kress, 1987: 11-13, 80-81; Halliday, 1978: 23). Hierdie waardes en beskouings (wat die ideologied of realiteitsbeskouings van die gemeenskap uitmaak) is die uitvloeisels van die instellings wat in die gemeenskap bestaan soos die van klas, familie, ras, ens., en van organisasies soos die regering, die ekonomie, godsdiens ens. (Kress, 1987: 22-23). Die ideologied wat 'n gemeenskap huldig, en wat as groepskonvensies gevestig geraak het, word vergestalt in hul sosiale gedrag (Halliday, 1978: 2; Wolmarans, 1995: 144; Sulkunen & Torrannen, 1997: 43; Fiske, 1978: 161; Eco, 1979: 121), en dus ook in visuele kommunikasievorms. Hierdie visuele kommunikasievorms (bv. die voorstelling van visuele beelde) raak dan ook gevestig as visuele konvensies wat die sosiokulturele beskouings van die gemeenskap realiseer (Kress & Van Leeuwen, 1996: 1). Dit blyk dus dat ideologied 'n belangrike rol sal speel in die skep en die interpretasie van visuele beelde, en dat dit 'n betekenisvolle rol sal speel in 'n multikulturele onderrigsituasie. Daar is hod konsensus in die literatuur dat 'n 'visuele kultuur' aangeleer word (Blacquiere, 1987: 38; Mangan, 1978: ; Miiler, 1973: ), en dat dit binne 'n spesifieke kultuurkonteks geskied (Deregowski, 1980: 173). Sosiokulturele 50

65 faktore hou dus direk verband met die spesifieke vaardighede wat aangeleer word, en beinvloed so die wyse waarop visuele beelde geskep en geinterpreteer word. Halliday (1978: 197) verklaar dat 'n verskil in waarneming en interpretasie verband hou met 'n verskil in kulturele waardes, en nie met 'n verskil in perseptuele vermoens nie. Uit navorsing blyk dit dat visuele vaardighede saamhang met die gebruiker se opvoedkundige vlak en etniese agtergrond (Hudson, 1960 in Blacquiere, 1987: 25), geografiese herkoms (Winter, 1963 & Duncan, 1969 in Blacquiere, 1987: 29-31) en ouderdom (Duncan, ibid). Volgens Blacquiere (1987) en Blignaut (1996) is ervaring nodig om visuele konvensies soos grootte, deel-geheelverhoudings, oorvleueling, perspektief, gebruik van lig en skadu, omraming en bewegingskonvensies te kan verstaan. Studente wat nie hierdie ervaring het nie, en wat nie die nodige vaardighede ontwikkel het om visuele beelde te verstaan nie, sal 'n agterstand in die onderrigsituasie beleef. Mangan (1978: ) en Miller (1973: ) se bevinding dat die kultuur die belangrikste faktor is wat visuele waarnemingsvermod en waarnemingswyse bepaal, is 'n faktor om in berekening te bring wanneer visuele beelde vir 'n onderrigteks gerig op 'n multikulturele teikengroep gekies en saamgestel word. Wanneer die teikengroep baie heterogeen is, soos wat meestal die geval is in die Suid-Afrikaanse onderrigsituasie, is daar verskille ter sprake wat betref die ervaring en die kultuurspesifieke interpretasie van visuele materiaal. Mangan en Miller wys daarop dat 'n persoon betekenis aan 'n visuele beeld gee deur dit te interpreteer aan die hand van wat hy vooraf geleer het. Indien 'n visueel voorgestelde objek of gebeure nie deel vorm van die persoon se kennisraamwerk nie, bly dit vir hom betekenisloos en ignoreer hy dit, of interpreteer hy dit 'verkeerd'. Die implikasie hiervan is tweeledig: die student sal 'n 51

66 agterstand beleef wat die leergebeure betref indien hy nie visueel vaardig is nie, en ook indien die spesifieke visuele konvensies wat gebruik word vir hom vreemd is. Die meerderheid visuele beelde wat in onderrigtekste gebruik word, is geskoei op Westersgeorienteerde onderwysbeginsels en Westerse visuele konvensies, en dit kan nie as vanselfsprekend aanvaar word dat alle studente oor die vaardigheid beskik om dit to interpreteer nie (Blacquiere, 1987: 8). Volgens Duncan (in Blacquiere, 1987: 38) kan visuele vaardighede formeel onderrig word, en Blacquiere se eie navorsing bevestig hierdie moontlikheid. Dit is egter 'n baie komplekse taak juis omdat visuele konvensies kultuurspesifiek is. Elke dosent en elke student is 'n produk van die sosiokulturele gemeenskap waaraan hy behoort, en skep en interpreteer 'n visuele beeld deur hierdie 'filter' (Halliday, 1978: 113; Kress, 1987: 80). 'n Beskouing van die verskillende wyses waarop sosiokulturele betekenisse in visuele beelde gerealiseer kan word, kan waardevolle insigte bied en lei tot 'n beter begrip van die komplekse aard van die probleme wat die gebruik van visuele beelde in die onderrigteks kan oplewer. i) Die voorstelling van inhoud Visuele beelde kan deur die manier waarop dit inhoud voorstel sosiokulturele waardes en beskouings realiseer. Die narratiewe strukturering (die skep van 'n storielyn - kyk par ) in 'n visuele beeld is 'n realisering van die manier waarop die dosent/produseerder (met sy eie persoonlike en sosiokulturele beskouing) die kyker se oog van die een komponent.na die ander lei, met ander woorde van die een betekenis na die ander (O'Toole, 1994: 12; Kress & Van Leeuwen, 1996: 44). Die voorstelling ken ook deur die aksielyn die verantwoordelikheid vir 'n spesifieke aksie aan 'n 52

67 spesifieke persoon of objek toe, en dit verteenwoordig 'n subjektiewe/sosiokulturele beskouing. Die manier waarop die visuele beeld persone, sake, objekte en gebeure in 'n sekere verhouding ten opsigte van mekaar voorstel, is 'n realisering van kulturele konseptuele strukture (Blacquiere, 1987: 8). (Kyk ook par ) 'n Boomdiagram dui bv. 'n spesifieke hierargiese verhouding aan, en 'n simmetriese komposisie 'n verhouding waarin die persone, objekte of sake aan mekaar gelyk gestel word (Kress & Van Leeuwen, 1996: 81). Die visuele beeld kan met ander woorde verhoudinge voorstel asof dit die verhoudinge in die werklikheid is, en is daarom 'n ideologiese voorstelling. Birch (1989: 15) se navorsing bevestig dat daar 'n verband is tussen konseptuele strukture en visuele strukture. Volgens hom word die Oosterling se denkwyse in terme van harmonieuse verhoudings deur visuele konvensies uitgebeeld, en is dit moeilik verstaanbaar vir die Westerling wat in terme van wedywering, opposisie en konfrontasie dink. Visuele tekste in die Westerse wereld verkondig dikwels (en meestal op 'n subtiele wyse) die bogenoemde denkwyse (bv. deur hierargiese strukturering soos in die geval van 'n boomdiagram). Die implikasie hiervan is dat die student wat nie Westersgeorienteerd is nie, dit moontlik moeilik kan vind om hom met so 'n voorstelling te identifiseer, en dit kan die leergebeure belemmer. Visuele beelde bied 'n wye potensiaal om tydruimtelike verhoudings voor te stel (Kress & Van Leeuwen, 1996: ). (Kyk ook par b.) Navorsers soos Birch (1989) en Fourie (1982) wys daarop dat verskillende kulture op verskillende wyses na die wereld kyk en daaroor dink. Daar is byvoorbeeld belangrike verskille tussen Westerse en niewesterse beskouings van die tydruimtelike konsep. Westerse kulture sien tyd as 'n 53

68 lineere beweging vorentoe, terwyl niewesterse kulture dit as 'n sirkuldre aktiwiteit, of as nimmereindigend, sien. Die implikasie hiervan is dat die student wat nie Westers georienteerd is nie, 'n visuele beeld wat ontwikkeling in terme van 'n lineere beweging in tyd voorstel, anders kan interpreteer as die Westersgeorienteerde student. Seleksie is altyd ter sprake by die vorms van persone, objekte en sake wat voorgestel word, die kenmerke wat aan hulle toegeken word, en die omstandighede wat ingesluit (of weggelaat) word - dit realiseer dus 'n spesifieke sosiokulturele beskouing (Kress & Van Leeuwen, 1996: 52, 71, 90; Blacquiere, 1987: 8; Du Plooy, 1989: 31; e.a.). (Kyk ook par b.) Fiske (1982: 170) illustreer bv. aan die hand van 'n voorbeeld hoe die Westerse ideologiese beskouing van die landboupraktyk as 'n kapitalistiese onderneming deur die seleksie van visuele vorms en kenmerke voorgestel kan word. Die wyse waarop so 'n voorstelling ontvang sal word deur 'n student vir wie hierdie ideologie vreemd is, is onvoorspelbaar, en kan wissel van waninterpretasie tot ongeloof, verwarring of vervreemding. Watney (1982: 206) noem die interessante voorbeeld van 'n foto wat in 'n Britse tydskrif verskyn het. Die foto sluit vier ouerige vrouens in '... gossiping their way past four ballooning garbage bags...' (in Watney se woorde). Die foto realiseer die Britse gemeenskap se etikettering van 'n ou vrou as 'an old bag', en 'n persoon van 'n ander kultuur sal waarskynlik nie hierdie foto so interpreteer nie. Die gebruik van visuele tekens met 'n sekere simboliese waarde verkonkretiseer ook die konseptuele denke van 'n kultuur (Du Preez, 1985: 65; Sanders, 1982: ; Hodge & Kress, 1988: 61). Byvoorbeeld, volgens Westerse konvensie word 'n sekere 54

69 simboliese waarde aan die roos toegeken, soos skoonheid, reinheid en besondersheid (The Shorter Oxford English Dictionary), maar dit het nie noodwendig dieselfde waarde vir 'n student van 'n ander kultuur nie. Verskillende kulture en sosiale gemeenskappe openbaar ook verskillende voorkeure wat visuele voorstellings betref, en dit korreleer met hul lewenswyse en lewensbeskouings (en is daarom sosiaal betekenisvol). Gans (in Fourie 1982: 71) onderskei byvoorbeeld vyf verskillende 'smaakkulture' in 'n enkele kultuurgroep. Pettersson (1982: 43) en Du Plooy (1989: 31) verwys na navorsing wat daarop dui dat Afrika kulture geronde vorms bo reghoekige vorms verkies en helder kleure bo gedempte kleure. Die inagneming, of sensitiewe hantering, van verskillende kulturele voorkeure kan waarskynlik 'n positiewe effek op die leergebeure he (Blignaut, 1996: 178). Kulture verskil in die betekenisse waaraan hulle belang heg en wat hulle beklemtoon, en dit word gereflekteer in die manier waarop hulle visuele tekens gebruik en interpreteer. Miller (1973: 141) skryf die feit dat Afrika kulture probleme met dieptepersepsie ondervind, nie toe aan gebrekkige perseptuele vermoens nie, maar aan die moontlikheid dat die waarneming van diepte binne hul kulture as onbelangrik geag word. Visuele voorstellings is dus die estetiese uitdrukking van 'n kultuur se manier van dink, en estetiese waardes kan daarom 'n belangrike rol speel in 'n student se ervaring en aanvaarding van 'n visuele beeld. As in ag geneem word dat kulture se konseptuele denke verskil t.o.v. waardes, simboliese betekenisse, vormgewing, tydruimtelike en hierargiese verhoudings, ens. en ook kulturele voorkeure, en dat hierdie denke deur visuele konvensies gerealiseer word, dan het dit belangrike implikasies vir die gebruik van visuele beelde in die 55

70 onderrigteks gerig op 'n multikulturele studentekorps. ii) Die voorstelling van sosiale houdings en interpersoonlike verhoudings Visuele beelde kan sosiale houdings oor en interpersoonlike verhoudings tussen persone, objekte en sake realiseer - hierdie houdings en verhoudings is essensieel sosiokultureel van aard. Die tipe oogkontak wat die deelnemers in die visuele beeld met mekaar of met die kyker maak, suggereer hul sosiale rolle en verhoudings (Blacguiere, 1987: 8; Kress & Van Leeuwen, 1996: 123; Burgin, 1982: 147; Tagg, 1982: 128). (Kyk ook par ) Daar is verskillende tipes van kyk - die manier waarop die dosent na die voorstelling kyk, waarop die student daarna kyk, waarop die deelnemers in die beeld na mekaar kyk, en waarop die deelnemers na die student kyk. Elke manier van kyk is ideologies in die sin dat dit spesifieke sosiale rolverhoudings en houdings voorstel (Watney, 1982: 187). In die Westersgeorienteerde beeld is die kyk van die man dikwels gedetermineerd en gerig op die vrou, en die kyk van die vrou is dikwels passief en ontvanklik (Kress & Van Leeuwen, 1996: 65). Hierdie voorstelling enkodeer die ideologie van die kultuur t.o.v. geslagsverhoudinge, en die moontlikheid dat 'n ander kultuur 'n ander ideologie kan huldig en 'n verskillende betekenis aan hierdie Westerse visuele konvensie kan heg, is dus waarskynlik. Die visuele konvensie van oogkontak hou ook verband met die kulturele beskouing van sosiale status. Du Preez (1985: 65), Peters (1981: 24) e.a. wys daarop dat direkte oogkontak 'n aanvaarbare Westerse konvensie is om 'n deelnemer aan 'n kommunikasiehandeling tot betrokkenheid uit to nooi. In Oosterse kulture word dit egter as 'n teken van disrespek beskou. 56

71 Die sosiale afstand tussen persone, objekte en sake word visueel gesuggereer deur die afstand waarvandaan die beeld voorgestel word, asook deur die manier waarop dit omraam word (Burgin, 1982: 147; Kress & Van Leeuwen, 1996: 130; Tagg, 1982: 128). (Kyk ook par ) Kulture verskil in hul beskouings oor die handhawing van 'n spesifieke sosiale afstand in 'n spesifieke situasie (Cook, 1989: 87; Bowen, 1984 in Joubert, 1997: 190; e.a.), en dit word vergestalt in die manier waarop hulle visuele beelde skep en interpreteer. Pettersson (1982: 45) het bv. bevind dat Afrika kulture selde hul visuele beelde omraam - dit kan dui op hul voorkeur vir die handhawing van 'n naby sosiale afstand. Aan die ander kant noem Fourie (1983: 90) dat die nabyskoot in Westerse kulture gebruik word om die kyker met die inhoud to laat identifiseer, terwyl die langskoot vir hierdie doel deur Oosterse kulture gebruik word. Hierdie konvensies is gesetel in die verskil tussen die kulture se wereldbeskouings. Die Oosterse kultuuropvatting is dat die mens nie losgemaak kan word van sy omgewing nie, 'dat die geheel kommentaar lewer op die deel en dat die omgewing van die mens eintlik die mens self is'. Kulture en sosiale gemeenskappe toon groot verskille in die belang wat hulle aan sake heg en die betekenisse wat hulle daaraan toeken, en op dieselfde manier is daar ook verskille in die wyses waarop hulle belang heg aan, en voorkeur toon vir, visuele middele soos kleur (Sanders, 1988: 147; Saint- Martin, 1987: 35; Schapiro, 1973: 47; Pettersson, 1982: 50; Kress & Van Leeuwen, 1996: 165; Fourie, 1983: 128), kontekstualisasie (O'Toole, 1994: 19; Peters, 1977: 50; Kress & Van Leeuwen, 1996: 165), styl of voorstellingswyse (Blignaut, 1996: 130; Peters, 1977: 12; Kress & Van Leeuwen, 1996: 166; O'Toole, 1994: 9; Kostelnick, 1988: 31), en beligting en helderheid (Fourie, 1983: 129;, O'Toole, 1994: 8; 57

72 Saint-Martin, 1987: 18, 35; Kress & Van Leeuwen, 1996: 167). Hierdie visuele middele word gebruik om sekere sosiale houdings en interpersoonlike verhoudings voor te stel (Rakow & Kranich, 1991: 10, 16; Peters, 1981: 15; Burgin, 1982: 47; Kress & Van Leeuwen, 1996: 167; Pettersson, 1982: 43). (Kyk ook par c.) Littlejohn (in Miller 1973: 141) se bevinding dat die swartmens van Suid-Afrika meer belang heg aan die ekspressiewe en affektiewe waarde van 'n visuele beeld (wat deur die bogenoemde middele daargestel kan word) as bv. aan ruimtelike plasing, is byvoorbeeld van belang - by implikasie sal beelde wat die voorkeure van 'n swart student in ag neem sy betrokkenheid aanmoedig en dan ook waarskynlik suksesvolle leer bevorder. Die visuele middel van perspektief het die potensiaal om persone, sake en objekte vanuit spesifieke gesigspunte voor te stel (Burgin, 1982: 148; Peters, 1977: 80; Kress & Van Leeuwen, 1996: 135; O'Toole, 1994: 8; Peeters 1981: 17, 28; Blignaut, 1996: 114). Deur die gebruik van perspektief kan die dosent sekere sake as belangrik/onbelangrik, as deel van die student se wereld of nie, as toeganklik/ontoeganklik vir die student, ens. voorstel (kyk par a & b). Die potensiaal van die visuele beeld om dit te kan doen het implikasies wat die multikulturele onderrigsituasie betref. Studente van verskillende kulture se wereldbeskouings verskil, en hulle sal die geenkodeerde betekenisse (geenkodeer deur die dosent wat moontlik 'n verskillende kulturele agtergrond het) op verskillende maniere interpreteer. 58

73 iii) Die voorstelling van betekenisse deur visuele uitleg Die visuele beeld kan deur uitleg sekere sake voorstel as bekend/onbekend, as opvallend/onopvallend (dus belangrik/ onbelangrik), as die werklikheid/die ideale waarna gestrewe kan word, en kan dit ook 'n verhouding van eenheid of skeiding tussen verskillende komponente daarstel deur strukturele middele sons omraming, vorm, kleurgebruik en vektors (Tagg, 1982: 128; Sanders, 1982: ; Kress & Van Leeuwen, 1996: 146, 167, 181; Peeters 1981: 17, 28; Peters 1981: 60; Sontag, 1977; Gilreath, 1993; Salen, 1993, e.a.). (Kyk ook par , en 5.9.2). Volgens Saint-Martin (1989) maak ruimtelike organisasie, wat die basiese konsep van visuele voorstelling is, die basis van menslike konseptuele denke uit. Jackson (1995: 93) en Nerone en Barnhurst (1995) se navorsing lewer op oortuigende wyse bewys dat uitleg deur sosiokulturele strukture gedikteer word. As dan in ag geneem word dat die konseptuele denke van kulture groot verskille toon, en dat hulle op verskillende wyses visueel aan hul konseptualisering uiting gee, dan speel die visuele kategorie van uitleg 'n belangrike rol in die onderrigteks gerig op 'n multikulturele groep studente. Wat aanvaar moet word is dat die dosent 'n visuele beeld ooreenkomstig sy eie sosiokulturele kennisraamwerk skep - hy maak na die beste van sy vermod afleidings oor die situasies wat aan die student bekend of onbekend is, wat die werklikheid vir die student verteenwoordig, watter verhoudings daar tussen sake bestaan wat die student betref, ens., maar hy doen dit steeds vanuit sy eie sosiokulturele, konseptuele en kognitiewe posisie in die wereld, en dit word in die visuele beeld weerspiedl. Wat ook aanvaar moet word is dat die student op dieselfde wyse die visuele beeld interpreteer, en dat sy interpretasie nie altyd sal ooreenkom met die dosent se oorspronklike bedoeling nie. 59

74 Die slotsom waartoe gekom kan word, is dat 'n visuele beeld nie die resultaat van 'n reproduksie van die werklikheid is nie, maar die resultaat van 'n reeks konvensies wat gevolg word om visuele ervarings voor to stel, en dat dit daarom sosiokultureelspesifieke betekenisse oordra. In 'n onderrigsituasie waar die dosent en die studente verskillende kulturele en onderwysagtergronde het, en oor verskillende visuele vaardighede beskik, is daar dus verskeie faktore wat 'n rol speel en wat kan bepaal of die gebruik van die visuele beelde die leergebeure fasiliteer of belemmer Die situasie of konteks Halliday (1978: 109) omskryf die situasionele konteks as '... the environment in which the text comes to life... (and it) may be totally remote from what is going on round about during the act of speaking or of writing'. Die konteks verteenwoordig dus al die faktore wat enigsins die betekenis van die kommunikasiegebeure kan beinvloed. Daar is 'n noue verweefdheid tussen al die faktore wat by die kommunikasiegebeure betrokke is, en hulle vereis 'n gesamentlike en geintegreerde beskouing (Halliday & Hasan 1989: 46-49). Die drie kontekstuele faktore wat deur Halliday (1978: 33, 123) geidentifiseer is, naamlik die veld van die sosiale handeling ('field'), die veld van sosiale houdings en verhoudinge ('tenor'), en die veld van die tekensisteem ('mode'), bied 'n basis op grond waarvan alle kontekstuele komponente beskou kan word. Die kontekstuele betekeniskomponente behels die volgende: i) Die veld van die sosiale handeling ('field') behels die omstandighede waarin die teken gebruik word (die onderwerp van bespreking, die aantal en tipe deelnemers, die aard van die handelinge of aksies, die benoeming van sake, die tyd en plek van die sosiale aktiwiteit, ens.) 60

75 Die veld van sosiale verhoudings ('tenor') behels die verhouding tussen die deelnemers (die modale aard van die kommunikasie [o.a. graad van formaliteit] gebaseer op die rol en status van en interpersoonlike verhoudings tussen die deelnemers, aspekte soos die permanensie van die verhouding, die emosionele betrokkenheid, ens.) Die veld van die tekensisteem ('mode') behels die kommunikasiekanaal wat gebruik word (die rol wat die tekensisteem speel in die oordrag van die boodskap [by. die strukturering van inligting], ingesluit die deelnemers se verwagtinge t.o.v. die tekensisteem in die situasie, m.a.w. die funksie van die tekensisteem) Die drie kontekstuele faktore is soos volg van betekenis wat betref die oordrag van betekenisse deur die visuele beeld in die onderrigteks gerig op 'n heterogene groep studente: i) Die veld van die sosiale handeling Hier gaan dit om die betekenisse wat die dosent en die student na die kommunikasiegebeure bring. Dit gaan oor die sosiokulturele en kognitiewe kennisraamwerke van die dosent wat maak dat hy 'n visuele beeld op 'n sekere manier kies of saamstel, m.a.w. oor die wyse waarop hy die inhoud voorstel - die kenmerke van die persone, objekte en sake in die visuele beeld en die verhoudinge daartussen (kyk par & 5.3.2). Dit gaan ook oor die interpretasie van die voorgestelde inhoud deur die student gebaseer op sy eie sosiokulturele en kognitiewe kennisraamwerke. 'n Verskil tussen die kennisraamwerke sal aanleiding gee tot 'n gaping tussen die oorspronklike bedoeling van die dosent en die begrip van die student, en dit sal die leergebeure beinvloed (Blacquiere, 1987: 4). Indien die student (of die dosent) nie funksioneel visueel vaardig is nie, kan die gebruik van visuele beelde in die onderrigteks die leerproses benadeel eerder as bevorder (kyk ook 61

76 par. 4.4). Die feit dat studente dikwels ook onderling verskil wat betref hul bestaande kennisraamwerke en vermoons, maak die situasie weer problematies. 'n Faktor wat ook 'n rol speel in die onderrigsituasie waar die leergebeure hoofsaaklik deur die gedrukte onderrigteks geskied, is die fisiese afstand tussen die dosent en die studente, as gevolg waarvan daar min of geen moontlikheid is om enige onduidelike betekenisse te bespreek. Die rol van die dosent as mediator tussen die visuele beeld en die student is hier van groot belang. Hoewel die dosent sy samestelling of keuse van visuele beelde vir die onderrigteks baseer op afleidings wat hy oor die student se sosiokulturele en kognitiewe kennisraamwerke maak, kan hy nie anders nie as om dit vanuit sy eie persoonlike en wereldperspektief te doen, en korreleer dit dikwels nie met die afleidings wat die student uit die visuele beeld maak, of die verwagtings wat hy daaroor koester, nie (Halliday 1978: 27). ii) Die veld van sosiale houdings en verhoudinge Hier gaan dit om die gebruik van visuele middele wat sosiale houdings asook verhoudinge tussen die dosent en die student, tussen die deelnemers in die visuele beeld, en tussen die deelnemers in die visuele beeld en die student realiseer (Peters, 1977: 17, 51, 85; Kress & Van Leeuwen, 1996: , ). In 'n multikulturele, heterogene onderrigsituasie waar die dosent en die studente aan verskillende kulture en sosiale gemeenskappe behoort waarin verskillende sosiokulturele waardes, norme, houdings en interpersoonlike verhoudings geld, is die gebruik van visuele beelde problematies omdat hulle die potensiaal het om hierdie houdings en verhoudinge te enkodeer (kyk par (ii)). Die wyse waarop visuele beelde voorgestel word, kan die student betrokke of onbetrokke, ingesluit of uitgesluit laat voel wat sy verhouding met 62

77 die dosent en sy houding teenoor die onderrigmateriaal betref (kyk par , & 5.6.2). iii) Die veld van die tekensisteem Hier gaan dit om die gebruik en die funksies van die visuele beeld in die onderrigteks (vir 'n bespreking van die funksies kyk par ). Die kontekstuele faktor wat 'n invloed kan he op die suksesvolle realisering van die funksie wat daarmee beoog word (hoofsaaklik die oordra van inligting), is die kennis en ervaring van die gebruik (samestelling en interpretasie) van visuele beeldmateriaal. Blacquiere (1987) en Blignaut (1996) se navorsing toon aan dat dosente en studente uiteenlopende probleme ondervind met die gebruik van visuele beelde, maar veral met spesifieke visuele konvensies sons bv. abstrakte voorstellings, die identifisering van opvallende komponente, ens. (kyk ook par , & 5.9.2). Tekortkominge in die kennis en ervaring van die wyses waarop die ruimtelike organisasie van 'n visuele beeld betekenisse kan oordra, kan die leergebeure belemmer (Levie & Lenz, 1982: 224). 'n Verdere kontekstuele faktor wat ter sprake is by die gebruik van die visuele beeld in die onderrigteks, is die meegaande taalteks. Die betekenisse wat deur die visuele beeld en die taal geenkodeer word in 'n teks waar die twee tekensisteme saam gebruik word, staan in 'n verhouding tot mekaar en belnvloed mekaar. Levie en Lenz (1982: 225), Mayer en Gallini (1990: 716) en Glenberg en Langston (1992: 82) se bevindinge toon aan dat slegs wanneer die betekenisse van die visuele beeld en die taalteks (of 'n gedeelte daarvan) sinvol bymekaar aansluit, word leer gefasiliteer. Blacquiere (1987: 18) het bevind dat die betekenisse van visuele beelde en die taal in Suid-Afrikaanse onderrigtekste dikwels nie ooreenkom nie. 63

78 3.5.3 Die kode Volgens 0' Sullivan et al. (1983: 36) se omskrywing van 'n kode verteenwoordig die visuele kode die kombinasie van visuele komponente tot 'n koherente boodskap. Die kode is 'n manier om materiaal te klassifiseer, te organiseer, te verstaan en te kommunikeer. Bernstein (in Halliday 1978: 87 & in Fiske, 1983 : 70) onderskei tussen die uitgebreide kode of 'elaborated code,' en die beperkte kode of 'restricted code'. Die kenmerke van die uitgebreide kode is dat dit vloeibaar, beweeglik en onpersoonlik is, individuele response vereis, en sosiale afstand handhaaf. Die kenmerke van die beperkte kode is dat dit op basiese, gemeenskaplike kommunikatiewe norme en beginsels berus. Gebruikers wat normaalweg die uitgebreide kode gebruik, kan maklik tussen die twee kodes beweeg, maar nie gebruikers wat normaalweg die beperkte kode gebruik nie. Volgens Gumperz (1972: 218 in Meintjies, 1996: 15) word die uitgebreide kode as meer geskik beskou vir die oordrag van feite (soos in die onderrigsituasie), terwyl die beperkte kode as meer geskik beskou word vir die daarstelling en handhawing van sosiale verhoudinge. Die implikasie hiervan is dat studente wat nie vaardigheid in die uitgebreide kode het nie, probleme in die onderrigsituasie sal ondervind. Wat die visuele tekensisteem betref, verteenwoordig die visuele beeld wat gemeenskapsgeorienteerd is, m.a.w. wat die behoeftes van die ontvanger in ag neem, die beperkte kode, en die visuele beeld wat 'n individuele, subjektiewe boodskap oordra, die uitgebreide kode. Die uitgebreide-kode-beeld is 'n visuele beeld wat op 'n spesifieke, beperkte teikengroep gemik is, en vir sy betekenis op gedeelde opvoedkundige en intellektuele ervaring en kennis, in plaas van gedeelde gemeenskapservaring, staatmaak (Fiske, 1983: 73-76). Dit geld nie net wat die inhoud van die visuele beeld betref nie, maar ook die wyse waarop dit saamgestel is. 64

79 Volgens Kress en Van Leeuwen (1996: 21-26) kan die tipe visuele beeld wat 'n blote ongestruktureerde replika van die werklikheid is, as 'n uitgebreide-kode-beeld beskou word. Hierdie tipe beeld is gedetailleerd en kompleks en word vanuit 'n spesifieke perspektief aangebied, en vervul so slegs die funksie om die kyker te vra om op 'n voorskriftelike wyse betekenisse of te lei uit voorafbepaalde assosiasies. 'n Beperkte-kode-beeld daarenteen is 'n visuele beeld wat gestileerd, ongekompliseerd en duidelik is, en die kyker uitnooi om (op 'n begeleide wyse) tot 'n eie interpretasie te kom. Verskillende ontvangswyses word toegelaat met die behoud van die essensie van die boodskap deur die gestruktureerdheid van die beeld. 'n Abstrakte beeld kan ook as 'n uitgebreide-kode-beeld beskou word omdat dit die konkrete tot die abstrakte reduseer en toeganklikheid beperk vir die student wat nie met hierdie voorstellingswyse bekend is nie (Kress & Van Leeuwen, 1996: 170). Abstrakte visuele beelde is beelde waarin persone, objekte en sake gedekontekstualiseerd voorgestel word, m.a.w. waar daar geen naturalistiese inkleding deur bv. konteks (agtergrond en voorgrond), kleur, diepte, ens. is nie. Navorsing bewys dat studente probleme met abstrakte visuele voorstellings ondervind (Blacquiere, 1987; Blignaut, 1996; e.a.) Dit is waarskynlik dat die visuele beeld wat die student toelaat om daarop te reageer op grond van sy eie sensitiewe ontvangs, sy kultuur, smaak en persoonlike agtergrond, die mees effektiewe visuele beeld sal wees (Eco, 1979: 8-10), maar dit bly 'n ope vraag hoe om 'n beeld saam te stel wat vir al hierdie aspekte voorsiening maak en terselfdertyd maksimale leer bevorder. Soos Blacquiere (1987: 46) tereg se, kan daar nie aan die behoeftes van elke enkele student voldoen word nie, maar, met die hoofdoelstelling van die effektiewe oordrag van inligting in gedagte, kan hierdie behoeftes nie geignoreer word nie. 65

80 3.5.4 Die visuele beeld as genre Hasan (1989: 108) omskryf genre as '... language doing the job appropriate to that class of social happenings', en vanuit hierdie oogpunt kan die visuele beeld as genre beskryf word as 'n tipe visuele beeld wat op 'n gepaste wyse gebruik word vir die suksesvolle vervulling van 'n spesifieke funksie in 'n spesifieke kommunikasiesituasie. Die kontekstuele faktore wat 'n rol speel by die samestelling van 'n spesifieke tipe visuele beeld is die teikengroep tot wie die beeld gerig word, die kommunikasiesituasie waarin die beeld gebruik word, en die heersende kriteria wat geld vir die spesifieke tipe visuele beeld (Kress & Van Leeuwen, 1996: 163; Halliday, 1978: ; Kress, 1987: 85; Hodge & Kress, 1988: 9, 80, 122; e.a.). i) Die teikengroep Verskillende kulture gebruik en interpreteer verskillende visuele konvensies op verskillende wyses (kyk par ). Sommige kulture, soos die swart kultuur, is nie visueelgeorienteerd nie (Janse Van Rensburg, 1982: 51 in Proctor, 1996: 44), en as in gedagte gehou word dat 'n visuele kultuur aangeleer word (verwys par ) kan die afleiding gemaak word dat lede van 'n nievisueelgeorienteerde kultuur nie van vroeg reeds aan visuele materiaal blootgestel word nie en dat hul waarskynlik 'n gebrekkige ervaring en kennis van die gebruik daarvan het. Wanneer so 'n student in die onderrigsituasie ook nog gekonfronteer word met visuele beelde wat ooreenkomstig 'vreemde' (Westerse) konvensies saamgestel is (kyk par ), vermenigvuldig sy probleme (Blacquiere, 1987: 22). Deregowski (1980), Levie en Lenz (1982), Blacquiere (1987) en andere beklemtoon die rol van die dosent om as mediator op te tree tussen die visuele beeld en die student om dit toeganklik te maak en kennisverbreding moontlik te maak - blootstelling per se 66

81 verseker nie begrip nie. ii) Die situasie Die hooffunksie van die gebruik van die visuele beeld in die onderrigsituasie is die fasilitering van effektiewe leer. Hierdie funksie kan op verskeie wyses gerealiseer word. Levie en Lenz (1982: 218), Blacquiere (1987: 8) en Glenberg & Langston (1992: 149) sonder die volgende aspekte uit: Visuele beelde voorsien inligting (herhaal of verduidelik inligting wat in die taalteks gegee is, of voorsien bykomende of nuwe inligting), en verbeter so begrip en retensie van inligting wek belangstelling en emosionele betrokkenheid, en dra by tot genot kan swak lesers help om inhoud beter te verstaan kan studente wat 'n taalagterstand het, help om te konseptualiseer bevorder visuele denke, bv. by die begrip van ruimtelike en konseptuele verhoudings voorsien 'n konteks vir die organisasie van inligting in die taalteks rig aandag op spesifieke komponente van die onderrigmateriaal voorsien inligting op 'n gestruktureerde wyse skep atmosfeer 67

82 voorsien inligting op 'n bondige, duidelike, oorsigtelike en samevattende wyse, en maak so die ekonomiese gebruik van beperkte tyd (en plek) moontlik - 'n groot hoeveelheid inligting kan in 'n enkele visuele beeld voorgestel word kan as opsommings dien voorsien 'n konkrete aansluitingspunt en 'n referensiele raamwerk vir geabstraheerde leerinhoud visualiseer taakvaardighede dien as ruimteskeppers - die visuele beeld handhaaf sekere kernkonsepte terwyl bykomende afleidings gemaak word Met die oog op die fasilitering van effektiewe leer, is daar 'n paar algemene kriteria wat by die gebruik van die visuele beeld in die onderrigsituasie, en dan spesifiek die onderrigteks, van toepassing is. Die kriteria wat deur Blacquiere (1987: 42-46) genoem word, is 'n gepaste samevatting van die kriteria wat deur verskeie navorsers vooropgestel word: Die visuele beeld moet die sosiokulturele en kognitiewe raamwerke van studente in ag neem, en faktore wat hier 'n rol speel is etnisiteit, geografiese herkoms (plattelands of stedelik), intellektuele vermod, aanleg, ouderdom, en ondersteuningsraamwerke. Visuele konvensies wat gebruik word moet aan die student bekend wees. Indien dit nie bekend is nie, moet die dosent as mediator optree en leiding gee in die interpretasie daarvan. Die jong, ongesofistikeerde kyker moet bv. gelei word om opvallende komponente in die visuele beeld raak to sien. 68

83 Konkrete beelde bevorder begrip. Abstrakte beelde (beelde wat gedekontekstualiseer en tot die essensie gereduseer is) is moeilik interpreteerbaar vir baie studente en kan die leerproses belemmer. Mayer & Gallini [1990: 725] se navorsing lewer bewys dat verduidelikende abstrakte beelde - beelde wat dele en stappe toon - met vrug gebruik kan word.) Groter realisme bring meer effektiewe oordrag van die boodskap mee (selfs 'n tikkie realisme vergemaklik interpretasie en verhoog die effektiwiteit van die leerproses). Eenvoud is die wagwoord - komplekse gedetailleerde beelde verlaag die effektiwiteit van die leerproses omdat dit die student se aandag aftrek of hom verwar. Aan die ander kant bevorder gebrekkige detail ook nie effektiewe leer nie. Visuele beelde moet esteties aanvaarbaar wees, en die voorkeure van studente in ag neem. Visuele beelde moet gepas wees in die konteks wat informatiwiteit, styl en tegniek betref. Die inhoud moet belangrik genoeg wees om die gebruik van 'n visuele beeld te regverdig. Die inhoud moet gepas wees om visueel voorgestel te kan word - indien 'n visuele voorstelling tot verwarring kan lei moet dit liewer weggelaat word. Die inhoud moet korrek wees en nie die inhoud van die taalteks weerspreek nie. Die opvoedkundige bydrae van 'n visuele beeld moet opgeweeg word teen die koste van reproduksie. 69

84 Die bogenoemde kriteria is veral van belang in die geval van die gedrukte onderrigteks wat nie die moontlikheid bied dat enige onduidelikhede of misverstande deur direkte en onmiddellike onderhandeling opgeklaar kan word nie. iii) Die tipe visuele beeld Die verskillende konvensies wat geld vir die tipe visuele beeld wat in 'n spesifieke tipe onderrigteks gebruik word, speel ook 'n rol by die keuse of samestelling van visuele beelde. 'n Geografieteks maak bv. konvensioneel gebruik van kaarte en diagramme, terwyl 'n Geskiedenisteks meestal van foto's of tekeninge gebruik maak. In 'n wetenskaplike teks het 'n skematiese voorstelling groter waarheidswaarde as 'n foto, terwyl 'n foto in 'n ander konteks gewoonlik hod waarheidswaarde het. Daar kan gesd word dat 'n sekere tipe visuele beeld as realisties/natuurlik/waar vir 'n sekere tipe onderrigteks beskou word. Elke tipe visuele beeld het dan ook sekere kriteria wat konvensioneel daarmee geassosieer word, wat as 'natuurlik' daarvoor beskou word. Wanneer die konvensionele kriteria wat vir 'n spesifieke tipe beeld geld, oorskry word, word dit gewoonlik gedoen om 'n spesifieke boodskap oor to dra. Hierdie kriteria, waarna Kress en Van Leeuwen (1996: ) verwys as modaliteitsmerkers, is die volgende: Kleur: dit strek oor 'n skaal van die volle gebruik van kleur tot die afwesigheid van kleur. Die gebruik van kleur het nie hod modaliteit in die onderrigteks nie, m.a.w. dit word nie konvensioneel as realisties of gebruiklik beskou nie. Kontekstualisasie: dit strek oor 'n skaal van die afwesigheid van agtergrond tot die gebruik van die mees gedetailleerde, rykste agtergrond. Die afwesigheid van agtergrond in 'n 70

85 naturalistiese beeld het bv. lae modaliteit/waarheidswaarde, en die weglating van agtergrond in 'n abstrakte (gedekontekstualiseerde) beeld het hod modaliteit. Voorstelling: dit strek oor 'n skaal van maksimum abstraksie tot 'n maksimum voorstelling van visuele detail. In die geval van 'n foto is die aanvaarde modaliteit 'n gedetailleerde voorgrond, en 'n minder gedetailleerde agtergrond. In die geval van tekeninge is daar verskillende konvensies - in 'n meer abstrakte tekening van 'n persoon bv. kan slegs buitelyne aangedui word, slegs kolletjies vir od en 'n strepie vir die mond, ens. Diepte: dit strek oor 'n skaal van die afwesigheid van diepte tot maksimale diepteperspektief. Volgens die kriteria van standaardnaturalisme het sentrale perspektief (voorstelling vanuit 'n effense skuins hoek) die hoogste modaliteit, en diepte wat deur oorvleueling geskep word, het die laagste modaliteit. Diepte het hod modaliteit in 'n naturalistiese beeld, en lae modaliteit in 'n abstrakte beeld (soos bv. 'n tegniese lyntekening). Beligting: dit strek oor 'n skaal van die volledigste lig- en skaduspel, tot 'n totale afwesigheid daarvan. Naturalistiese lig- en skaduspel het hod modaliteit in 'n naturalistiese beeld, en lae modaliteit in 'n abstrakte beeld. Helderheid: dit strek oor 'n skaal van die maksimale aantal verskillende grade van helderheid tot net twee grade - swart en wit, of donkergrys en liggrys, of twee helderheidsgrade van dieselfde kleur. Naturalistiese kriteria kan oorskry word om 'n spesifieke funksie te vervul, soos bv. wanneer die kontras tussen donker en ligte areas groot is, of wanneer daar min helderheid is om 'n mistige, wasige effek te skep. Die gebruik van verskillende grade van helderheid het lae 71

86 modaliteit in 'n abstrakte beeld. Die bogenoemde kriteria kan op waardevolle wyse toegepas word tesame met die algemene kriteria wat geld vir die gebruik van die visuele beeld in die onderrigteks (kyk par.ii). Soos aangedui is dit belangrik om die student se visuele vermoens, kennis van die vak, en sosiokulturele beskouings en voorkeure in gedagte te hou ten einde maksimale leer moontlik te maak. (Verwys hier bv. na die afwesigheid van diepteperspektief in die visuele beelde van sekere kulture wat daarop dui dat dit nie vir hulle hod waarheidswaarde het nie, of hul voorkeur vir die affektiewe en genotsaspek wat die gebruik van helder kleure tot die beeld toevoeg.) Die visuele tekensisteem Die onderste betekenisvlak waar al die betekenisse bymekaar kom wat in die visuele teken geenkodeer is, is die van die organisasie van die visuele tekens tot 'n koherente eenheid in die vorm van die visuele beeld. Die visuele beeld organiseer hierdie betekenisse op grond van die beginsels van ruimtelike komposisie (Kress & Van Leeuwen, 1996; Uspensky, 1975; Sontag, 1977; Kostelnick, 1988; Gilreath, 1993; O'Toole, 1994; Salen, 1993; Sanders, 1988). Verskeie navorsers (o.a. Zimmer, 1978: 122; Sless, 1981: 61; Pudovkin in Van Leeuwen, 1991: 94; Kress & Van Leeuwen, 1996: 181; e.a.) wys daarop dat sekere visuele komposisionele beginsels as konvensies in 'n kultuur gevestig raak (en soms bewustelik maar meestal onbewustelik toegepas word), en dat dit van belang is om dit in berekening te bring omdat die manier waarop die verskillende dele van die beeld met mekaar in verband staan, die betekenis daarvan beinvloed. Visuele konvensies hang saam met die wyses waarop mense na visuele voorstellings kyk. Blacquiere (1987: 19) verwys in hierdie verband na Fuglesang se navorsing onder mense in Afrika wat bewys dat daar 72

87 op gestruktureerde wyse na visuele beelde gekyk word en dat die beeld nie met een oogopslag as 'n geheel ingeneem word nie. Mense kyk naamlik eers na die opvallende komponente in die beeld en dan na die ander komponente. Hierdie bevinding is veral van belang by die samestelling van 'n beeld vir die onderrigteks omdat dit wat eerste gesien word, die betekenis beinvloed van dit wat daarna gesien word. Die konvensionele Westerse leespatroon, soos geidentifiseer deur Goody en Barthes (in Epskamp, 1981: 27, aangehaal deur Blacquiere, 1987: 19), is van bo links, diagonaal na onder regs, horisontaal na links, diagonaal na bo regs, en weer of na onder regs. Ruimtelike organisasiebeginsels van Oosterse volke verskil omdat hulle van regs na links skryf en lees. Kress en Van Leeuwen (1996: 183) voer aan dat die Westerse kykpatroon ooreenkom met die leespatroon in die sin dat daar eerste gekyk word na visuele komponente aan die linkerkant (as die bekende inligting) en dan na die komponente aan die regterkant (as die nuwe inligting). Ruimtelike organisasie bied egter meer moontlikhede vir betekenisgewing as slegs hierdie twee verhoudings (kyk par. i hieronder). Kress en Van Leeuwen (1996: 183) sonder drie beginsels uit wat as (Westerse) konvensies gevestig geraak het vir die ruimtelike organisasie van die visuele beeld, naamlik inligtingswaarde, opvallendheid en omraming. Hierdie maniere van visuele organisasie is draers van spesifieke betekenisse, en is waardevol by die beplanning van die visuele beeld vir die onderrigteks. Wat in gedagte gehou moet word is dat die beginsels nie noodwendig op dieselfde manier deur verskillende kulture gebruik sal word nie (kyk par ). i) Inligtingswaarde Wanneer 'n visuele beeld sekere komponente aan die linkerkant en ander aan die regterkant plaas, verteenwoordig die 73

88 linkerkant die bekende, en die regterkant die onbekende (kyk par a). Dit wat die student veronderstel is om te weet, wat 'n gegewe is en wat reeds deel van sy wereld (sosiokultureel en vakspesifiek) is, word aan die linkerkant van die visuele beeld aangedui. Dit wat vir hom onbekend is en waaraan by spesiale aandag moet gee, word aan die regterkant van die beeld aangedui. Hierdie organisatoriese beginsel word gebaseer op afleidings wat gemaak word oor die bestaande kennis van die student, en is van groot belang in die onderrigteks. - Wanneer 'n visuele beeld duidelik in 'n bokant en 'n onderkant verdeel is, verteenwoordig die boonste inligting die essensie van die saak of dit waarna gestrewe kan of behoort te word, en die onderste inligting die feitelike, werklike of praktiese (kyk par b). Hierdie organisatoriese beginsel kan met vrug in die onderrigteks gebruik word (bv. om die probleem aan die bokant uit te beeld en die oplossing aan die onderkant), maar waar dit oor sterk kultuurspesifieke sake gaan, moet die gebruik funksioneel en sensitief wees. - Wanneer 'n visuele beeld duidelik sekere komponente in die middel en ander aan die kante van die beeld het, verteenwoordig die middelste inligting die kerninligting, en die kantinligting die ondergeskikte of ondersteunende inligting. Die triptiek is die meer algemene middelkantkonstruksie - dit bestaan uit drie beelde, een in die middel en een aan elke kant (bo en onder of links en regs). Hier speel die middelste beeld die rol van 'n tussenganger (kyk par c). Ook in die geval van hierdie organisatoriese beginsel is die 74

89 bestaande kennis (sosiokultureel en vakspesifiek) van die studente van belang. Opvallendheid Die visuele komponent of groep komponente wat die opvallendste gemaak word (deur grootte, kontras, kleur, plasing in die voorgrond, oorvleueling, ens.) word as die belangrikste aangedui (kyk par ). Die visuele kategorie van opvallendheid oorheers enige ander komposisionele beginsel. As aanvaar word dat kulture op verskillende wyses belang aan verskillende sake heg (kyk par ), dan bestaan die moontlikheid dat gebruikers wat aan verskillende kulture behoort, visuele opvallendheid verskillend sal aandui en interpreteer. Die aspek is van belang in 'n multikulturele onderrigsituasie. Omraming Verskillende grade van omraming (van duidelike omramingslyne tot spasies) skep op visuele wyse verskillende grade van skeiding tussen komponente. Die afwesigheid van omraming skep 'n verhouding van eenheid of identiteit. Vektors kan ook gebruik word om komponente te verbind (kyk par ). In die onderrigteks kan hierdie komposisionele beginsel gebruik word om die eenheid of differensiasie van stukke inligting aan te dui. Van belang is egter dat verskillende kulture verskillende assosiasies tussen sake maak (Fleming, 1977: 45), en dit kan interpretasie beinvloed. Die bogenoemde visuele komposisionele beginsels is van belang vir die samestelling of keuse van visuele beelde vir die onderrigteks omdat navorsing bewys dat mense onbewustelik (en soms bewustelik waar daar kennis van die beginsels is) op grond van hierdie 75

90 konvensies na visuele beelde kyk (Blacquiere, 1987). Die wyse waarop die dosent die visuele beeld saamstel, is dus semanties betekenisvol en kan die ontvangs daarvan, m.a.w. die leerproses, belnvloed. In 'n onderrigteks gerig op 'n heterogene groep studente is dit van belang om in ag te neem dat hulle verskil wat sosiokulturele beskouings, vakkennis en visuele vaardighede betref, en dat hierdie faktore hul interpretasie van die komposisionele beginsels sal beinvloed. Daar kan nie veronderstel word dat die studente in staat sal wees om Westerse visuele konvensies te interpreteer nie, en die nodige leiding moet aan hulle gegee word om te verseker dat maksimale leer sal plaasvind. Ruimtelike komposisionele beginsels geld in enige teks (Kress & Van Leeuwen, 1996: 183). Soos aangedui in par (i) is daar ook by die diggeskrewe teks sprake van ruimtelike organisasie omdat die taalteks gebruik maak van visuele middele soos tipografie, spasiering, verskillende grafiese middele, ens. (kyk Proctor, 1996: 50), en hierdie middele dra betekenis. Waar die visuele beeld saam met die taalteks in die multimodale onderrigteks gebruik word (m.a.w. waar hulle ruimtelik saam teenwoordig is), is die inagneming van ruimtelike komposisie veral van belang omdat dit betekenisse op ruimtelike wyse struktureel organiseer - die organisasie is dus essensieel semanties-pragmaties, maar word visueel gerealiseer (Van Leeuwen, 1993: 214). (Vir 'n bespreking hiervan kyk par ). Waar dit by die multimodale onderrigteks gaan om die effektiewe oordrag van inligting en die bevordering van die leer daarvan, is dit noodsaaklik dat die betekenisverhoudinge tussen die taalteks en die visuele beeld deeglik in ag geneem word, en dat die teks op 'n gelntegreerde wyse beplan word omdat die betekenisse van die taalteks en die visuele beeld met mekaar in interaksie tree en mekaar beinvloed (Kress & Van Leeuwen, 1996: 183). 76

91 Daar word vervolgens kortliks verwys na enkele algemene oorwegings wat betref die betekenisverhoudinge tussen die taalteks en die visuele beeld in die onderrigteks wat die leerproses kan fasiliteer of belemmer. Daar is 'n veelheid van betekenisverhoudinge, maar slegs enkeles word genoem, en die lys is geensins volledig nie Funksioneelstrukturele betekenisverhoudinge tussen die visuele beeld en die taalteks - enkele oorwegings Leer word slegs gefasiliteer as die taalteks en die visuele beeld dieselfde essensidle boodskap oordra (Blacquiere, 1987: 18). Die betekenisverhouding (of dit nou aanvullend, herhalend, verduidelikend, ens. is) moet m.a.w. koherent wees. Die georganiseerde, gestruktureerde, gesamentlike gebruik van die taalteks en die visuele beeld bevorder begrip en retensie van onderrigmateriaal (Potgieter, 1992: 64; Fleming, 1977: 48). 'n Effektiewe visuele beeld het 'n positiewe invloed op die leer van die taalteksgedeelte wat dit illustreer (Fleming, 1977: 55), en geen nadelige invloed op die taalteksgedeelte wat nie gelllustreer word nie (Willows, 1979 e.a. in Levie & Lenz, 1982: 198; Fleming, 1977: 48). Die herhaling van inligting in die visuele beeld en die taalteks kan sorg vir nodige redundansie, en kan die verskil maak tussen begrip en onbegrip (Blacquiere 1987: 5). Indien die inligting in die visuele beeld relevant is tot die inligting in die taalteks, verbeter dit leer (Pressley, Levin & Hope, 1981 in Levie & Lenz, 1982: 213). Indien een van die twee kodes nie verstaan word nie (die taal of die visuele beeld), of nie duidelik oorgedra of verduidelik 77

92 word waar nodig nie, kan dit die probleem van onbegrip verdubbel (Blacquiere, 1987). Die effektiewe, geintegreerde gebruik van die taalteks en die visuele beeld het 'n oorweldigende positiewe invloed op die aanleer van werkverrigtingsvaardighede ('performance skills') (Stone & Glock, 1981 in Levie & Lenz, 1982: 203). Baie detail in die taalteks en/of die visuele beeld wat saam gebruik word, verbeter nie die retensie van die hoofgedagtes nie (Haring & Fry, 1979 in Levie & Lenz, 1982: 203). Die leer van talige konseptuele inligting word bevorder indien dit voorafgegaan word deur 'n konkrete visuele beeld wat 'n konteks vir die abstrakte inligting skep (Weisberg, 1970 in Levie & Lenz, 1982: 206). Konteksskepping deur die visuele is meer effektief as konteksskepping deur taal (bv. 'n opskrif) (Sherman, 1976 in Levie & Lenz, 1982: 206). Die gebruik van 'n visuele beeld om die taalteks te versier (m.a.w. waar daar nie inligtingsoorvleueling is nie) dra by tot genot en belangstelling en voorsien afwisseling, maar bevorder nie die begrip van inligting nie (Sewell & Moore, 1980 in Levie & Lenz, 1982: 206). Die gebruik van visuele beelde bevorder veral die leer van inligting in die taalteks waar ruimtelike en konseptuele verhoudings betrokke is (bv. kaarte en diagramme). Die sukses van die leerproses hang egter of van die aansporing en leiding wat aan studente gegee word om die beelde te gebruik (Holliday, 1976 in Levie & Lenz, 1982: 211). Studente se interaktiewe betrokkenheid is van belang. Leer deur die taalteks-visuele-beeldkombinasie is optimaal wanneer die beeld geplaas word direk na die sin wat die 78

93 inligting bekendstel (Whalley & Fleming, 1975 in Levie & Lenz, 1986: 215). Die ooreenkoms tussen die taal- en visuele strukture en die tipe proses waaroor die inligting gaan (bv. ruimtelik, temporeel, konseptueel), bevorder leer (Glenberg & Langston, 1992: 146). Effektiewe grafiese middele (grafiese organiseerders, verskillende lettergroottes en lettertipes, numering, ens.) help studente om die inligting in die onderrigteks te organiseer of reorganiseer (Proctor, 1996: 50; Dana, 1980, en Alvermann, 1981 in Levie & Lenz, 1982: 215; Kostelnick, 1994: 42). Studente (veral op tersiere vlak) leer 30% meer as hulle gevra word om talige inligting te teken (Dean & Kulhavy, 1981 in Levie & Lenz, 1982: 216). Hierdie bevinding beklemtoon die belang van studente se interaktiewe betrokkenheid. Die gebruik van verskillende konjunksiemiddele (talig en visueel) bevorder betekenissamehang tussen die taalteks en visuele beeld (Van Leeuwen, 1991:84). Veral nievaardige lesers maak staat op die inligting in visuele beelde om tekstuele inhoud te verstaan (Levie & Lenz, 1982: 223). Die gebruik van visuele beelde seam met die taalteks om jong kinders te leer lees, belemmer die leerproses (Levie & Lenz, 1982: 196). Uit die oorwegings wat hierbo genoem is, blyk dit dat die visuele beeld en die taalteks op verskillende wyses in interaksie tree om gesamentlike betekenisse voort te bring. Die wyse waarop hulle in 79

94 interaksie tree hang of van die leersituasie, hoe effektief die taalteks en die visuele beeld is, hoe effektief hulle geintegreer word, en wat die vermoens (talig en visueel) van die studente is. 3.6 SAMEVATTING Visuele beelde is nie blote weergawes van die werklikheid nie, maar die resultaat van die gemotiveerde, betekenisvolle keuse en organisasie van visuele komponente gebaseer op die funksie waarvoor dit gebruik word. Die faktore wat 'n potensiaal bied waaruit die dosent keuses kan maak, maar wat ook beperkinge aan hom stel, is gedeelde kennis (sosiokulturele kennis, vakkennis, kennis van die visuele tekensisteem), die konvensies van die onderrigteks, en die dimensies van die visuele tekensisteem. Die vorm en struktuur van die visuele beeld weerspiedl hierdie (semanties-pragmatiese) keuses, en daarom is dit belangrik om ag to slaan op die verskillende wyses waarop betekenisse visueel geenkodeer kan word. Dit is veral belangrik in die geval van die onderrigteks waar dit gaan om die oordrag van inligting en die fasilitering van die leergebeure. 3.7 SLOT In hierdie hoofstuk het dit gegaan oor die wyses waarop die visuele beeld in die gedrukte onderrigteks betekenisse kan enkodeer, en oor die rol wat dit speel in die fasilitering van 'n effektiewe leergebeure. Daar is ook in paragraaf verwys na enkele betekenisverhoudinge tussen die visuele beeld en die taalteks waar dit saam in die multimodale onderrigteks gebruik word. Wat uit die bespreking geblyk het, is dat die gebruik van visuele beelde in 'n onderrigsituasie waar daar baie verskille is wat betref die deelnemers se sosiokulturele agtergrond, onderwyspeil en 80

95 visuele vaardigheid, 'n bron van leerhindernisse kan wees. Hoofstuk 4 kyk in meer besonderhede na leersteurings wat ter sprake is by die samestelling en gebruik van die multimodale onderrigteks gerig op 'n multikulturele en heterogene groep studente, sons wat meestal die geval is in die Suid-Afrikaanse onderrigsituasie. 81

96 HOOFSTUK 4 DIE NULTIMODALE TEES IN DIE MULTIKULTURELE ONDERRIGSITUABIE 4.1 INLEIDING Die aspekte wat in hierdie hoofstuk ondersoek word, is die kontekstuele faktore wat potensidle bronne van kommunikasiesteurings kan wees by die gedrukte multimodale tersiere onderrigteks gerig op 'n multikulturele teikengroep. Enige kommunikasiesituasie bestaan uit drie basiese komponente, nagmlik die sender van die boodskap, die boodskap self, en die ontvanger daarvan. Die betekenisse wat op elk van hierdie drie kontekstuele vlakke gerealiseer word, is bepalend wat die effektiwiteit van die boodskap betref. Aan die een kant kan elk van hierdie kontekstuele vlakke bydra om die effektiwiteit van die boodskap to verhoog, maar aan die ander kant kan elk ook 'n bron van steuring wees wat die oordrag van die boodskap belemmer. In 'n multikulturele onderrigsituasie kan die verskillende sosiokulturele en akademiese agtergronde van dosente en studente 'n groot bron van steuring wees. Verder, waar die onderriggebeure hoofsaaklik deur middel van die gedrukte onderrigteks tot stand kom en waar daar min sprake van terugvoer en onderhandeling van betekenisse is, vergroot die probleme. Die moontlikheid van steurings neem ook toe in die geval van die multimodale onderrigteks waarin twee kodes (die talige en die visuele) gebruik word. Onvoldoende of gebrekkige kennis en begrip van een of albei die kodes, verdubbel die probleme. Aandag moet dus gegee word aan moontlike steurings op die 82

97 kognitiewe, sosiokulturele, talige en visuele vlak. 4.2 KOGNITIEWE STEURINGS 'n Faktor wat as deurslaggewend vir suksesvolle leer beskou word, is die ontwikkeling van kognitiewe vaardighede (Macdonald 1990), en dit betrek beide die taal- en die visuele kode. Van die kritiese uitkomste wat deur SAKO (Suid-Afrikaanse Kwalifikasie Owerheid) vir alle vlakke van onderrig onderskei word, is die identifisering en oplossing van probleme wat dui op verantwoordelike besluite wat die uitvloeisel is van kritiese en kreatiewe denke, en die versameling, analise, organisasie en kritiese evaluering van inligting (Norms and Standards for Educators, 1998: 40). Die bogenoemde uitkomste vereis hod kognitiewe vaardighede van leerders. Macdonald (1990: 41) se navorsing onder swart senior pi4mere leerders in die Ciskei toon aan dat hulle nie op die verwagte ouderdom ooreenkomstig Piaget se kognitieweontwikkelingsteorie verby die konkrete operasionele vlak na die formele operasionele vlak beweeg het nie. Die formele operasionele vlak behels dat leerders aandag gee aan die vorm van die boodskap onafhanklik van die inhoud daarvan. Dasen (1977 in Macdonald 1990: 41) se navorsing onder tieners uit verskillende swart kulture in Suid-Afrika het aangedui dat hulle in die algemeen later as middelklas Westerse tieners die konkrete operasionele vlak bereik, en dat hulle sons nooit die formele operasionele vlak bereik nie. Dit is moontlik dat hierdie agterstand by sekondere en selfs tersiere leerders voortduur. Evans (1995: 53 in Proctor 1996: 1) het inderdaad bevind dat baie studente aan tersiere instansies nie oor die nodige kognitiewe vaardighede vir suksesvolle studie beskik nie. 83

98 Ooreenkomstig die riglyne van die Departement van Onderwys, moet UBO (Uitkomsgebaseerde Onderwys) die leerders in staat stel om hul kennis te verbreed en hierdie kennis as vaardighede te kan gebruik (Gultig [red.] 1998: 98). Die klem is nie net op die opdoen van kennis nie, maar op die ontwikkeling van die vermod om toegang tot hierdie kennis te verkry wanneer dit nodig is, en verder is die klem nie net op die aanleer van 'n vaardigheid nie, maar op die wete wanneer en hoe om die vaardigheid toe te pas. Dit vereis metakognisie, naamlik metakognitiewe kennis, ervaring en vaardighede. Flavell (1976: 232 in Macdonald, 1990: 22) omskryf metkognisie as die mens se kennis van sy eie kognitiewe prosesse, naamlik kennis van die take wat hom te doen staan en die strategied wat hy kan gebruik om dit te verrig. Die leerder moet dus metakognitief bewus wees van 'n tekortkoming in sy kennisraamwerk en op 'n leerstrategie besluit om die gaping te kan vul sodat leer kan plaasvind. Die prestasies van tersiere studente wil daarop dui dat die meerderheid van hulle nie oor hierdie strategied beskik nie (Proctor, 1996: 1). Onderrigmateriaal op tersidre vlak (soos di6 aan SACTE) vereis hogrordedenke, en indien die student nie formele operasionele vaardighede ontwikkel het nie (waarvan metakognitiewe vaardighede deel vorm), sal hy nie effektief kan leer nie. Die feit dat kognisiestrategiee aangeleer kan word (Macdonald, 199,0: 23) i en kultuurgebonde agterstande ten opsigte van kognisie deur onderrig oorbrug kan word (Dasen in Macdonald, 1990: 41), dui daarop dat die dosent hier 'n rol kan speel. Die dosent kan die student se kognitiewe vaardighede ontwikkel deur hom in die onderrigteks te lei en aan te moedig om strategied te gebruik soos die maak van afleidings, die beredenering van moontlikhede, die bepaling van waardeoordele, die oplossing van probleme, die regverdiging van oplossings, ens. Die student kan ook gelei en onderrig word om leerstrategied toe te pas soos vergelyking, kon-trastering, opsomming, herhaling, ens. In 'n afstandsonderrigsituasie is dit 84

99 problematies, want buiten 'n paar kontaksessies of persoonlike besoeke is die enigste direkte kontak tussen die dosent en die student die gedrukte onderrigmateriaal. Hierdie leiding kan dus slegs deur die gebruik van die taal en die visuele beeld gegee word. Take wat die gebruik en inoefening van kognitiewe vaardighede onderrig en aanmoedig moet dus in die teks ingebou word, en dit moet op die student se bestaande kennis en vermodns gegrond word. Die beskikbaarstelling van tutors by streeksonderwyssentrums geniet reeds SACTE se aandag, en die tutors kan 'n waardevolle bydrae lewer deur in die direkte kontaksituasie probleme ten opsigte van denk- en leerstrategied te identifiseer. In 'n 1998-peiling het SACTE studente hul ten gunste van gereelde bykomende onderrig deur buitevakkenners uitgespreek. Navorsing bewys dat daar 'n noue verband bestaan tussen kognisiepatrone en kultuur (Halliday, 1978; Hodge & Kress, 1988; Van Dijk, 1997; Macdonald, 1990; ens.). Die inagneming van studente se wdreldbeskouings en denkwyses kan die weg baan vir die effektiewe ontwikkeling van hul kognitiewe vaardighede deur die gedtukte onderrigteks, en kan ook meehelp om kulturele steurings tot die minimum te beperk. 4.3 KULTURELE STEURINGS Die betekenisse wat in enige kommunikasiesituasie oorgedra word, is in essensie sosiokultureel van aard (kyk par. 2.1 en 3.1). Faktore wat hier betrokke is, is ras, etnisiteit, nasionaliteit, geslag, sosiale klas, geografiese herkoms en taal. Graves (soos aangehaal deur Beck & Linscott 1994: 93 in Joubert 1988: 188) wys daarop dat mense op verskillende vlakke dink en dat dit verband hou met kulturele groepering op grond van etnisiteit, geloofsoortuigings, sosio-ekonomiese faktore en akademiese ontwikkelingsvlak. Mense wat op verskillende wyses ontwikkel het, 85

100 dink verskillend en neem die wereld op verskillende maniere waar. Volgens Graves is daar 'n verband tussen mense se denkwyses en geskikte opleidingsmetodes en leerstyle, en dit is gebaseer op affektiewe en motiveringsbeginsels (kyk Tabel I). Tabel I DENKVLAKKE «Stamgebonde, beinvloed deur * voorvadergeeste, Magsbehep, egosentries,-uitbuitend Outokraties, vroom, afhanklik van orde ties, gerig Materialisprestasie- Humanisties, selfopofferend Holistiese, geintegree rde denke Gerig op wereldvernuwing OPLEIDINGS- METODES LEERSTYLE Sien en doen S tap-vi r - s tap, rituele en roetines, groepwerk Verbale oordrag Gesaghebbende op- Positiewe beheer en dissipline, presiese opdragte, moraliserend Doelwitstelling, prestasiebeloning, wys op voordele van kursus Sensitiewe opleidi ng sme t o de s, sien om na belange van leerder Sistematies, op samehange wys Samewerking met wereldnetwerke leiers, disionering kon- Ontwykend, maklik geindoktrineer deur hoer gesag, verwag tug vir foute Eksperimenteel, verkies uitdagings en elektroniese 'status tools' Observerend, leer deur waarneming van ander, deel ervarings Inligtingsoekend, soek self na kennis, individuele kennis Eksperimenteel, soek nuwe denk- metodes MOTIVERINGS- MEGANISMES Rituele, respek vir magie, tradisies en gewoontes Onmiddellike beloning, verering, respekbetoning Plig, eer, waarde van kursus, opoffering, latere beloning Geleentheid tot sukses, vooruitgang, prestasievoordele, nuwe en beter kursusse Empatie, liefde, menseregte, waardigheid, gelykheid, bevoordeling van onderdruktes Vryheid om te kies, beklemtoon selfwaarde, toegang tot verdere opleiding Eenwording van alle nasies, oplossings vir wereldprobleme 86

101 Dit blyk dus dat dit bevorderlik vir effektiewe leer sal wees indien die denkwyses en motiveringmeganismes van studente in ag geneem word, opleidingsmetodes daarby aangepas word, en voorsiening vir verskillende leerstyle gemaak word. Macdonald (1990: 15) spreek die mening uit dat dit moontlik is om deur peiling en assessering die denkvlakke en sosiokulturele taakorientasie van leerders te bepaal en onderrigmateriaal dienooreenkomstig op te stel. In 'n 1998-peiling wat deur SACTE gedoen is, is studente (opvoeders wat reeds in die praktyk staan) gevra om aan te dui waarom hulle hul spesifieke studierigting volg. Respondente se antwoorde dui op die volgende taakorientasie: Faktore wat as essensieel beskou word: die verbetering van vaardighede (57,5%); persoonlike belang by die opvoeding van kindera (37,3%) Faktor? wat as belangrik beskou word: beroepsmobiliteit (38,7%); persoonlike groei (34,0%); voldoening aan Departeinentele vereistes (32,1%); finansiele voordele (25,9%) Peilings soos hierdie kan waardevolle riglyne bied vir die samestelling van onderrigmateriaal. Met die nodige ondersteuning van kundiges op die gebied van die enkodering van sosiokulturele beskouings in die taal en die visuele beeld, kan die dosent dan voorsiening in die onderrigteks maak vir verskillende denkwyses, opleidingsvoorkeure, leerstyle en motiveringsbeginsels. Dit moet aanvaar word dat 'n dosent as individu nie anders kan nie as om 'n onderrigteks vanuit sy eie individuele en sosiokultureelgevormde agtergrond te bender, al probeer by om aan die verwagtinge en die behoeftes van die studente te voldoen. Dit is ook nie prakties moontlik om aan die behoeftes van elke student te voldoen waar die groep baie uiteenlopend is nie. 'n Projekspanbenadering tot die saamstel van onderrigtekste kan die oplossing vir hierdie probleem wees, en stappe in hierdie rigting word nou by SACTE geneem. 87

102 Bowen (1984: 5 in Joubert 1998: 190) se navorsing onder 6500 studente by 27 kolleges in Afrika dui op - n verskil in denke tussen Westersgeorienteerde, omgewingsonafhanklike studente, en nie- Westersgeorienteerde, omgewingsafhanklike studente (kyk Tabel II). TABEL II BEHOEFTES EN VOORKEURE VAN OMGEWINGSAFHANKLIKE STUDENTE Fisiese en verbale vertoning van affeksie deur dosente BEHOEFTES EN VOORKEURE VAN OMGEWINGSONAFHANKLIKE STUDENTE Formele dosent-studentverhouding Dosente en studente verwag belonings Bereiking van doelwitte is belangriker as die sosiale omgewing Dosente wat vertroue in alle studente Dosente wat individuele prestasie se vermod uitspreek aanmoedig Dosente wat leiding gee, die Dosente wat gesonde kompetisie tussen doelstellings beklemtoon en hoofpunte studente aanmoedig van elke lesing aantoon Dosente wat leer aanmoedig deur te verwys na rolmodelle Dosente wat optree as konsultante Dosente wat samewerking en die Studente verkies om as individue ontwikkeling van 'n groepsgevoel gesien te word aanmoedig Dosente wat 'n globale oorsig van werk gee en uitkomste duidelik stel Studente stel belang in besonderhede, feite en beginsels Dosente wat die leermateriaal verpersoonlik Studente verkies tabelle, diagramme en formules grafieke, Groepwerk Studente werk alleen Voortdurende aanwysings en terug- Studente werk kreatief, bepaal eie voering struktuur 88

103 Bowen wys daarop dat die verskil in studente se denkwyses korreleer met sekere van hul behoeftes en verwagtinge wat die onderrigsituasie betref, en dit dui ook op hul taakgeoridnteerdheid. Omgewingsafhanklike studente is sterk gerig op die gemeenskap en samehorigheidsgevoelens (verkies groepwerk, wil die warme ondersteuning van dosente he maar ook 'n ferme hand), terwyl omgewingsonafhanklike studente op die individu gerig is (verkies om alleen te studeer, 'n opvoeder wat as 'n gesaghebbende figuur optree, en verwag nie warme aandag nie). Dit kan nie betwyfel word nie dat die inagneming van hierdie verskille in die on4rrigteks suksesvolle leer sal bevorder. Waar 'n studentegroep bestaan uit omgewingsafhanklike en omgewingsonafhanklike studente kan dit problematies wees om beide se behoeftes en voorkeure in ag te neem. 'n Benadering wat die aanvaarbaarate blyk te wees is om die behoeftes en voorkeure van die meerderheid voorop te stel, mar tog die behoeftes en voorkeure van die minderheid ook aan te spreek. Indien die dosent en die meerderheid studente egter uit verskillende kulture kom en verskillend georidnteerd is, kan dit 'n baie moeilike taak wees. Dit kan nodig wees dat beide die student en die dosent aanpassings in hul wyses van dink sal moet maak - die student ten einde te kan 'oorleef' in 'n Westers- en tegnologiesgeorienteerde onderwyssteltel (en wereld), en die dosent ten einde die student op hierdie pad te kan begelei. Vygotsky (el Macdonald 1990: 55) beklemtoon die rol van die dosent as kulturele mediator. Sy navorsing plaas die probleem in die konteks van werklike sosiokulturele verhoudinge. Volgens hom word 'n kind se denkpatrone, en spesifiek selfregulerende denkaktiwiteite wat hodrordedenkvaardighede insluit, aanvanklik deur 'n kulturele mediator (gewoonlik die moeder of grootmoeder) ingeoefen, en die kind internaliseer dit later dan self. Die mediator interpreteer inderwaarheid die wereld vir die kind. Die 89

104 leerder wat nie aanvanklik deur 'n Westersgeorienteerde mediator gelei is nie, betree dus 'n vreemde en onverstaanbare realiteit wanneer by deel van die Westersgeorienteerde onderrigsisteem word. Dit is waarskynlik dat leerders op sekondere en selfs tersiere vlak steeds probleme met hierdie vreemde realiteit ondervind, en dus speel die dosent as kulturele mediator tussen die onderrigteks en die student 'n baie belangrike rol. Volgens Musgrove (in Macdonald, 1990: 6) moet die dosent dit nie as sy taak sien om elke student se kultuur intakt oor te dra nie. Macdonald (1990: 114) spreek die mening uit dat Westersgeorienteerde leerwyses geleidelik en op 'n sensitiewe wyse deter taakopdragte gefasiliteer behoort te word ten einde kwalitatiewe verandering moontlik te maak. Dit is ook die pad wat deur die South African Institute for Distance Education (in Gultig [red.] 1998: 63) aangedui word te oordeel aan hul riglyne vir die toepassing van uitkomsgebaseerde onderrig wat daarop afgestem is om studente voor te berei op die lewe en die werksituasie daarbuite ('n snel veranderende, Westers- en tegnologiesgeorienteerde wereld). In 'n multikulturele onderrigsituasie, se Macdonald (ibid), kan die konstruksie van 'n 'derde kulturele werklikheid' (volgens Malinowski) dalk die oplossing bied. Dit kom daarop neer dat die kern van onderrig t.o.v. van 'logika' en 'wetenskap' georienteer bly, en dat multikulturele integrasie op die vlak van sosiale transaksie.. (verskillende waardesisteme, sosiale praktyke en heersende magsingesteldhede) onderhandel word. Dit sal aanpassings aan die kant van dosente as kulturele mediators verg. Hoewel dit vir enige mens baie moeilik is om enigiets te medieer wat nie deel van hom is nie, sal voortdurende transformasie en aanpassing nodig wees om effektiewe leer moontlik te maak. Die dosent as produseerder van die afstandsonderrigteks het die bykomende opgaaf om hierdie 'derde kulturele werklikheid' in die 90

105 taal en die visuele beeld van die gedrukte onderrigteks te enkodeer. Aan die een kant moet hy die inhoud op 'n logiese, wetenskaplike, objektiewe en korrekte wyse oordra, en aan die ander kant moet hy sensitiwiteit teenoor kultuurverskille openbaar deur sosiale onderhandeling. Hierdie verantwoordelikheid kan nie aan die dosent as individu alleen oorgelaat word nie, en die ondersteuning van kundiges (op die gebied van kultuur, taal en visuele ontwerp) behoort aan hom beskikbaar gestel te word. Dit is van groot belang want indien die onderrigteks realiteitsbeskouings enkodeer wat vir die student onaanvaarbaar of onverstaanbaar is, kan dit effektiewe leer benadeel. Die dosent as kulturele mediator kan, met kundige raad, op 'n kultuursensitiewe wyse kyk na sy gebruik van die taal en die visuele beeld in die onderrigteks. Om een voorbeeld te noem, hy kan op 'n gebalanseerde wyse individuele en groepsprestasie aanmoedig om kulturele verskille ten opsigte van hierdie beskouing te akkommodeer. Die riglyn in Gultig (red. 1998: 129) is in hierdie verband waardevol:-... as a teacher you do not ignore the values of your learners, or force them to accept your values... you need.to structure an environment that enables learners to critically assess their values, to hold them tolerantly, and be open to changing them. In die volgende paragraaf word daar gekyk na die belang van taal in die skep van 'n onderrigomgewing wat bevorderlik is vir effektiewe en suksesvolle leer, en na taal as 'n bron van leersteurings. 91

106 4.4 TAALSTEURINGS Volgens Macdonald (1990: 2) bestaan daar 'n komplekse verhouding tussen die taal waarin die onderrig aangebied word en die student se konseptuele begrip van die leerinhoud. Een van die belangrikste redes waarom studente nie effektief kan leer nie, is omdat hulle dit in 'n tweede of selfs 'n derde taal doen (Macdonald, 1991: 27). Om in staat te wees om 'n taal effektief as onderrigtaal te kan gebruik, moet die student kognitief-akademies vaardig daarin wees. Luckett (1995: 39 in Proctor, 1996: 12) omskryf akademiese geletterdheid as '... the possession of the genre-based skills and knowledge of the specific decoding and encoding procedures which enable a reader or writer to participate in a specific discourse...'. Hierdie vaardigheid word vereis in onderrigsituasies wat konteksgereduseerd is, m.a.w. waar konsepte verwyderd of geabstraheerd van die leersituasie gebruik word (soos in geskrewe studiemateriaal), asook in situasies wat kognitief veeleisend is. Daar kan aanvaar word dat die onderrigtaal wat aan 'n tersiere onderriginstansie soos SACTE gebruik word van die student verwag om kognitief-akademies geletterd daarin te wees. Macdonald se Threshold Project onder multikulturele senior-primere leerders in Suid-Afrika het aangedui dat wanneer hulle vanaf standerd i (die huidige graad 5) deur die medium van Engels as tweede taal onderrig word, hulle nog nie funksionele geletterdheidsvaardighede in hul moedertaal ontwikkel het nie (1991: 6). Sou hulle hierdie kans gegun word alvorens hulle met formele onderrig in die tweede taal gekonfronteer word, sou hulle minder probleme met kognitief veeleisende take ondervind omdat hulle reeds die vaardighede in die moedertaal ontwikkel het en dit kon oordra na die tweede taal. Haar navorsing het 'n agterstand in die ontwikkeling van kognitiewe organisasie van konsepte deur taal uitgewys, en dit is baie moontlik dat die leerders nooit die geleentheid kry om hierdie agterstand in te haal nie. Dit kan die 92

107 rede wees waarom studente sukkel om vakinhoud op sekondere en tersiere vlak te bemeester. Om leerders van meet of aan in Engels te onderrig is volgens Macdonald (1991: 27) nie 'n oplossing vir die probleem nie. Sy verwys na die situasie in Zambie waar baie van die leerders tot die skool toetree sonder enige of slegs 'n gebrekkige kennis van Engels. Baie van die opvoeders is nie so vertroud met Engels dat hulle op selfversekerde wyse daarin onderrig gee nie. Daar is bevind dat die Zambiese kinders selfs teen hul derde skooljaar nog nie kan lees nie omdat hulle geletterd moet raak in 'n taal wat nie aan hul moedertaal, Bemba, verwant is nie. Hierdie leerders kan nie in Bemba verduidelik wat hulle in Engels geleer het nie, en kan nie idees wat hulle in Bemba geleer het in Engels verwoord nie. Dit kan daarop dui dat hulle nie begryp wat hulle leer nie. As in ag geneem word dat leesbegrip steun op bestaande agtergrondkennis (sosiokulturele kennis, kennis van die taal, kennis van die onderwerp) (May Shih, 1992 in Botha, 1996: 8) is dit te verstane waarom leerders 'n leesagterstand beleef. Dit blyk dat hierdie agterstand voortduur selfs op tersiere onderrigvlak. Leighton (1993 in Proctor, 1996: 35) wys daarop dat die gemiddelde leesvaardigheid van Vista studente op ongeveer standerd 8-vlak ld, terwyl die taalgebruik en teksstrukturering van studiehandleidings dikwels van hulle verwag om die leesvaardigheid van 'n derdejaarstudent te he. Waar daar nie leesvaardigheid en leesbegrip is nie, kan leer nie effektief plaasvind nie. Dit blyk die geval aan SACTE te wees. Dosente getuig dat die antwoorde wat studente op eksamenvrae gee daarop dui dat hulle die werk Bonder begrip memoriseer en weergee. Die gevolgtrekking waartoe gekom kan word, is dat studente wat in 'n tweede'taal onderrig word nie dieselfde voordeel uit die leersituasie kan trek as studente wat in hul eerste taal onderrig word nie - hulle moet terselfdertyd die nuwe woordeskat en 93

108 grammatikale konstruksies van die 'nuwe' taal, asook die nuwe vakinhoud, baasraak. Die onderrigteks sal die taal- en die leesbegripvermoens van studente in ag moet neem ten einde leer te bevorder. Wanneer studente die sekondere of tersiere vlak van onderrig bereik waar die taalgebruik toenemend 'akademies' en abstrak raak, vergroot hul probleme om die vakinhoud te bemeester. Van Heerden (1995: 10 in Joubert, 1998: 64) verklaar dat UNISA studente probleme ondervind om studiemateriaal te begryp omdat hulle nie die akademiese onderrigtaal na behore magtig is nie. Taalvaardigheid impliseer nie net kennis van woordeskat en grammatika nie, maar ook kennis van die sosiokulturele konteks van die taal (verwys Gough, 1996). 'n 1998-peiling om die profiel van die SACTE student te bepaal, het aangedui dat studente probleme met die onderrigmateriaal ondervind. Twee vrae in die peiling wat op die inhoud en die struktuur van die onderrigmateriaal betrekking het, is: To what extent do you understand study guides and publications?, en Which of the difficulties below did you experience? Tabel III To what extent do you understand study guides and publications? Number % Always understandable 50 23,6 Sometimes difficult to understand ,4 Generally difficult to understand 2 0,9 Total ,9 94

109 Tabel IV Which of the difficulties below did you experience? Always Sometimes Rarely Never No. % No. % No. % No. % Language too difficult to grasp 3 1, , , ,2 Print too small 4 1,9 16 7,5 16 7, ,2 Study material provides too much detail 25 11, , , ,9 Die vrae is nie daarop afgestem om presies te bepaal watter aspek van die onderrigmateriaal probleme oplewer nie. Die feit dat 'n groot persentasie van die studente (60,4%) soms die onderrigmateriaal onverstaanbaar vind, noodsaak verdere navorsing by wyse van algemene en spesifieke peiling. 21,2% dui aan dat die taal moeilik is om te begryp, en dit is 'n probleem wat aandag verg. 'n-faktor wat nie uit die oog verloor kan word nie, is die probleem dat die oorgrote meerderheid van die dosente aan SACTE Afrikaanssprekend is en die onderrigmateriaal in Engels (hul tweede taal) skryf. Die moontlikheid bestaan dat dosente nie oor die funksionele vaardigheid beskik om die taal van die teksboeke waaruit hulle werk kommunikatief aan te pas om die taalvermod van studente in ag te neem nie. Die probleem strek egter na twee kante toe - indien die dosente in Afrikaans skryf en die materiaal deur opgeleide vertalers vertaal word, kan daar steurings in die vakinhoud voorkom omdat die vertalers nie vakkundiges is nie. 'n Oplossing vir hierdie probleem kan wees om 'n projekspanbenadering by die beplanning van studiemateriaal te volg waarvan taalkundiges deel vorm. 95

110 Die Departement van Onderwys se Norms and Standards for Educators (1998: 69) se riglyn is dat die onderrigtaal gepas gebruik word om kernkonsepte in die spesifieke leerarea/vak/dissipline/fase te verduidelik, beskryf en bespreek, en dat hierdie kernkonsepte in 'n tweede amptelike taal in 'n konversasionele styl verduidelik, beskryf en bespreek word. Hoewel hierdie aanbeveling 'n riglyn kan bied vir opvoeders wat in 'n direkte onderrigsituasie staan, is dit nie uitvoerbaar in 'n afstandsonderrigsituasie nie. Die probleem kan dalk ondervang word deur gebruik te maak van tutors (by streeksonderwyssentrums) wie se moedertaal 'n swart taal is. Dit spreek egter nie die probleem aan nie dat daar elf amptelike swart tale is (en daar is studente uit elke groep aan SACTE), en dat swart tale dikwels nie die woordeskat het om die kernkonsepte van die vak te verduidelik nie (verwys Kroes, 1987). Tutors sal dus nie altyd die vakinhoud in 'n swart taal kan verduidelik nie, en 'n bykomende probleem is dat die tutor en die studente nie noodwendig dieselfde moedertaal het nie. As gevolg van die woordeskatleemte in swart tale kan die afstandsonderrigstudent ook nie vakinhoud vir homself verklaar deur dit te 'vertaal' nie (verwys Babupi, 1998). Hierdie konseptualiseringsprobleem kan kognitiewe ontwikkeling inhibeer. Vaktaal is afgespits op die opdoen van kennis en die ontwikkeling van vaardighede wat verder as die kennis van die taal self strek (die situasie in 'n taalkursus is effens anders). Daar word na hierdie taal verwys as taal vir spesiale doeleindes of TSD (Roets 1990). Die taal, of dan Engels, wat in akademiese tekste gebruik word, word na verwys as English for academic purposes of EAP. Daar kan gese word dat elke vak sy eie tipe vaktaal het met sy eie kenmerkende vakterme en grammatikale strukture, gegrond op die doelstellinge of uitkomste van die vak of leerarea. So byvoorbeeld gebruik 'n Geografieteks baie wetenskaplike terme en taksonomiese konstruksies wat fenomene ooreenkomstig basiese beginsels of kenmerke klassifiseer, terwyl die Geskiedenisteks meer abstrakte terme en narratiewe (vertellende) en beskrywende konstruksies 96

111 gebruik (Martin in Halliday & Martin, 1993: 226). Daar kan aanvaar word dat studente wat nie eens die basiese kommunikasievaardighede van 'n taal onder die knie het nie, baie probleme sal ondervind om funksionele akademiese vaardigheid in 'n vaktaal te ontwikkel. Hierdie probleem is nie tot die Suid-Afrikaanse konteks (of tot niemoedertaalgebruikers) beperk nie. Martin (in Halliday & Martin, 1993: 168) wys daarop dat leerders in Australia se eerste 10 skooljare hul nie voorberei vir die wetenskaplike taal (in hul moedertaal) waarin baie teksboeke geskryf is nie. Hierdie studente is dan ook nie voldoende wetenskaplik geletterd en voorbereid vir verdere studie na skool in die veld nie. Die student wat onderrig in 'n tweede taal ontvang, se probleme in hierdie verband is uiteraard groter. Die benadering dat 'n vak deurgaans in algemene spreektaal aangebied moet word, kan nie aanvaar word nie - vakterme verteenwoordig konseptuele strukture en beredeneringsprosesse wat nie altyd met alledaagse ervarings verband hou nie. Die probleem wat studente met vakterme ondervind, is nie altyd onoorkombaar nie - dit kan op verskeie en uitgebreide wyses aan hulle verduidelik word. Navorsing wat deur Christie (in Halliday & Martin, 1993: 173) gedoen is, wys daarop dat Jong kinders reeds in staat is om tegniese terme aan te leer. Volgens Halliday (in Halliday & Martin, 1993: 70) is die probleem eintlik gesetel in die grammatika van die vaktaal (die.maniere waarop die vaktaal gestruktureer word), en dit is 'n probleem wat moeiliker is om aan te spreek. Die volgende strukture veroorsaak volgens Halliday probleme vir studente (ook moedertaalstudente) en verdien kennisname: Aaneengeskakelde definisies waarin die begrip van 'n term berus op die (aanvaarde) begrip van die voorafgaande term ('a word omskryf as x wat kenmerk y het wat b genoem word'), bv. A circle is a plane curve with the special property that every point on it is at the same distance from 97

112 a particular point called the centre. This distance is called the radius of the circle. The diameter of the circle is twice the radius. The length of the circle is called its circumference. Tegniese taksonomied waarin terme of begrippe op 'n gekompliseerde in plaas van op 'n logiese, wetenskaplike wyse uiteengesit word ('n kombinasie van 'a is soos x' en 'b is deel van y'), bv. Some organisms, such as the ameba and others in the culture you examined, are composed of only one cell. These organisms are said to be unicellular. Living in water, these animals are in close contact with the food, water, and oxygen they need. A onecelled animal takes in its own food. Along with this food, the animal also takes in some water. Additional water enters the animal cell by diffusion. The normal movement of the cytoplasm carries the food, water, and oxygen throughout the cell. Waste materials are eliminated directly to the outside of the cell. Hierdie tipe konstruksie is konversasioneel en interessant aangebied (ooreenkomstig letterkundige beginsels - elke sinsdeel begin bv. met 'n nuwe tema), maar vir 'n wetenskaplike teks is dit moeilik om te lees en te leer omdat die student self die taksonomied moet konstrueer. Spesiale uitdrukkings wat as 'n geheel onduidelik is, bv. Your completed table should tell you what happens to the risk of getting lung cancer as smoking,increases. 98

113 Die student wat reeds aan hierdie onderwerp blootgestel was, en wat die taal ken, sal waarskynlik die bedoelde betekenis aflei, maar die student, vir wie dit redelik onbekend is, kan homself afvra 'Hoe kan iets net 'n "risk" gebeur?', of 'Beteken "as" wanneer, omdat of op hierdie manier?', of 'Hoe vertel 'n tabel?'. Leksikale digtheid - wanneer daar to veel inhoudswoorde (o.a. vakterme) in 'n sinsdeel is, bv. in die onderstaande sinsdeel waarin daar 13 is: The model rests on the localized gravitational attraction exerted by rapidly oscillating and extremely massive closed loops of cosmic string. Sintaktiese dubbelsinnigheid wat dikwels deur 'n vae werkwoord veroorsaak word, bv. Higher productivity means more supporting services. Die student kan verwar word omdat dit kan beteken dat meer ondersteuningsdienste die gevolg van hoer produktiwiteit is, of dat- meer ondersteuningsdienste aanleiding tot hoer produktiwiteit gee. Grammatikale metafoor wat gevorm word deurdat 'n aksie deur 'n objek vervang word, m.a.w. 'n werkwoord deur 'n naamwoord, bv. In times of increased loading, there was engine failure. in plaas van When the load was bigger, the engine failed. Nominaiisasie maak lees en begrip moeiliker. 99

114 Semantiese diskontinulteit - daar is betekenisspronge wat die student self moet invul, bv. Strong anti-pollution laws over the last twenty years have resulted in cleaner factories, cleaner countryside and an increase in the number of pepper onoths. Dit word aan die student oorgelaat om self die afleiding te maak dat minder besoedeling, en nie die instelling van sekere wette nie, gemaak het dat die motte se getalle toegeneem het. Die student wat te doen kry met nuwe vakinhoud in 'n tweede taal se probleem is dus konseptueelgesproke tweerlei van aard - hy word gekonfronteer met 'n vakgebied en met 'n taal wat vir hom die werklikheid interpreteer op 'n ander wyse as wat hy ken of waaraan hy gewoond is (verwys Tutu, 1997 & Gamaroff, 1995). Die rol van die dosent as die mediator van kennis deur die taalkode is van groot belang. In die eerste plek moet die sosiokulturele, vak- en taalagtergrond van die student in ag geneem word, en in die tweede plek moet die vakinhoud op 'n logies wetenskaplike en duidelik verstaanbare wyse oorgedra word. Die verantwoordelikheid behels verskillende tipes kennis en vaardighede en kan nie aan die dosent as 'n individu oorgelaat word nie. Vervolgens word daar gekyk na die visuele beeld wat as deel van die multimodale teks ook 'n potensidle bron van leersteurings kan wees. 4.5 VISUELE STEURINGS Daar is hod konsensus in die literatuur dat sosiokulturele faktore 'n direkte invloed op die persepsie van visuele beelde het, en dat visuele vaardighede binne 'n kultuurkonteks aangeleer word (Deregowski, 1980: 173) (kyk ook par. 3.1). Suid-Afrikaanse 100 4

115 navorsing toon aan dat etniese agtergrond, ouderdom, intellektuele vermod, geografiese herkoms (plattelands/stedelik), opvoedkundige vlak, en informele en formele blootstelling aan visuele materiaal 'n rol speel by die wyse waarop en die vermod waarmee visuele beelde waargeneem word. Die verskille in die wyses waarop mense visuele betekenisse enkodeer en dekodeer hou verband met die wyses waarop hulle na die wereld kyk (hul sosiokulturele norme, waardes en houdings). Hierdie bevinding is van belang wat die multikulturele onderrigsituasie betref. Fuglesang (1973 in Blacquiere, 1987: 19) se navorsing in 'n Afrika konteks het byvoorbeeld aangetoon dat die mate waarin 'n persoon met 'n visuele beeld kan identifseer bepalend is vir die betekenis wat hy daaraan heg - dit wat nie in sy wereldbeskouing inpas nie (wat onbekend of vreemd is), ignoreer hy eenvoudig. Dit he. geweldige implikasies wat die leersituasie betref, en dui op die belang om by die samestelling of keuse van 'n visuele beeld vir die multimodale onderrigteks voorsiening to maak vir verskille in kulture se. visuele konvensies. Suid-Afrikaanse navorsing dui nie net op verskille in visuele waarnemingswyse nie, maar ook op verskille in die waarnemingsvermod van verskillende kulture. Hierdie verskille is hoofsaaklik toeskryfbaar aan fisiese omstandighede soos die aktiewe blootstelling aan en die kwaliteit onderrig in die gebruik van visuele materiaal. Hudson (in Blacquiere, 1987: 25) het in 1962 gevind dat wit skoolgroepe teen standerd 6 (graad 8) vaardige 3- dimensionele kykers was, terwyl swart skoolgroepe teen standerd 10 (graad 12), asook swart opvoeders, se vermod laer as die van die wit standerd 6-groep was. Die vermodns van die Indiese groep was gelykstaande aan die van die swart groep, terwyl die gekleurde groep s'n effens hoer was. Winter se navorsing in 1963 het aangedui dat stedelike swartes visueel vaardiger as landelike swartes was (akkulturasie en aktiewe ervaring van visuele beelde speel volgens haar hier 'n rol). Hosken (1972 in Blacquiere, 1987: 39) skryf sy 101

116 bevinding dat wit groepe op 'n vroedr ouderdom as gekleurde of swart groepe 'n sekere ruimtelike waarnemingsvlak (ooreenkomstig Piaget) bereik, toe aan die bevorderlike fisiese leeromgewings van die wit groepe. Meer resente navorsing soos die van Blacquiere (1987) en Blignaut (1996) dui daarop dat hedendaagse studente steeds probleme met die persepsie van visuele beelde ondervind. Dit kan aan die een kant toe'eskryf word daaraan dat die onderwysstelsel van die verlede hul ontneem het van die geleentheid om met visuele materiaal vertroud te raak, maar aan die ander kant kan dit ook toegeskryf word daaraan dat talle studente uit 'n niewesterse kultuur kom en probleme ondervind met die Westerse visuele konvensies wat hoof saaklik in onderrigmateriaal gebruik word. Studente wat met hierdie probleme te kampe het, sal nie maksimale voordeel uit die onderrigsituasie kan trek nie. Westerse visuele konvensies waarmee studente probleme ondervind is onder andere dieptepersepsie, aanduiding van beweging, lig- en skaduspel, deel-geheelverhoudings en veral abstrakte voorstellings wat baie' dikwels in onderrigmateriaal voorkom (Blignaut, 1996; Blacquiere, 1987). Verskeie navorsers, o.a. Duncan, Roos, Deregowski en Blacquiere, lewer egter bewys dat visuele vaardighede aangeleer en onderrig kan word. Die probleme wat studente met abstrakte - visuele beelde soos byvoorbeeld diagramme en kaarte ondervind, kan dus deur doelgerigte leiding oorbrug word, maar dit is nie 'n maklike opdrag om uit te voer waar onderrig hoofsaaklik deur die gedrukte teks geskied en probleme nie in 'n direkte kontaksituasie aangespreek kan word nie. Spesifieke tipe visuele beelde kan egter ook nie sondermeer weggelaat word net omdat studente probleme daarmee ondervind nie. Die gebruik van kaarte en diagramme, byvoorbeeld, is onmisbaar in verskeie vakke/leerareas om konseptuele en ruimtelike verhoudings aan te dui. 102

117 Visuele beelde word toenemend in onderrigmateriaal gebruik omdat die opvoedkundige nut daarvan ingesien word (Glenberg & Langston, 1992; Mayer & Gallini, 1990; Blacquiere, 1987; Levie & Lenz, 1982; Mangan, 1978; Fleming, 1977; e.a.). By SACTE maak dit in sommige gevalle 50% van die bladsyoppervlakte van die onderrigmateriaal uit (Blignaut, 1996). Waaroor daar konsensus is, is dat die gebruik van visuele beelde min opvoedkundige waarde het indien dit nie effektief en funksioneel gebruik word nie, en indien die student nie gelei word om met begrip daarna te kyk en die voorgestelde inligting te prosesseer nie. Wanbegrip of onbegrip van visuele beelde kan ernstige gevolge vir die leergebeure inhou. Die rol van die dosent as mediator tussen die visuele beeld en die student blyk van die allergrootste belang te wees. Volgens Blacquiere. (1987: 38) behoort die probleem van visuele ongeletterdheid in die eerste instansie op opvoedervlak aangespreek te word. Opvoeders/dosente werk egter onder baie hod druk, en waar daar 'n leemte in visuele vaardigheid is, moet die raad en ondersteuning van kundiges aan hulle beskikbaar wees. 'n Onderriginstansie sons SACTE het die voordeel dat dit kundiges op die gebied van visuele ontwerp het, en hulle behoort reeds in die beplanningstadium van die onderrigmateriaal betrek te word ten einde die effektiewe, geintegreerde gebruik van die taal en die visuele beeld moontlik te maak. Die aanduiding is egter dat 'n praktiese kennis van die gebruik van visuele beelde die dosent in staat sal stel om deur middel van die taalteks en die visuele beeld die studente geleidelik in te lei in die gebruik van die tipe (Westerse) beelde wat algemeen in sy vakgebied gebruik word. Hier kan gemeld word dat die Geografiedepartement aan SACTE 'n hele module wy aan die verduideliking van diagramme en kaarte wat algemeen in die vakgebied gebruik word. 103

118 Die riglyne van die Departement van Onderwys oor die gebruik van visuele materiaal stel die vereiste dat dit gepas moet wees vir die Suid-Afrikaanse konteks, dat dit op 'n kommunikatiewe en effektiewe wyse gebruik moet word, en dat die student in staat gestel moet word om 'n toegepaste vaardigheid daarin te ontwikkel 'to perform a set of tasks with understanding and reflexivity' (Norms and Standards for Educators, 1998: 40, 102). Toegepaste visuele vaardigheid beteken baie meer as die blote herkenning van visuele komponente - dit behels die vermod om beredeneerd oor visuele materiaal.-te kan dink en dit funksioneel te kan gebruik. Toegepaste visuele vaardigheid word soos volg deur Robinson (1992: 223 in Proctor, 1996: 16) omskryf:... the ability to process the elements of and to interpret visual messages; the ability to understand and appreciate the content and purpose of any image, as well as its structural and aesthetic composition. A visually literate person can perceive, understand, and interpret visual messages, and can actively analyze and evaluate the visual communications they observe. Ten einde die student te kan lei om visuele beelde te kan verstaan, interpreteer, analiseer en evalueer (dus metakognitief daarmee te kan omgaan), moet daar begrip wees van die verband tussen sosiokulturele waardes, norme en beskouings, en visuele konvensies, want mense se denkwyses word in hul enkodering en dekodering van visuele beeldegereflekteer (kyk Hoofstuk 3). Daar is algemeen aanvaarde maniere en voorkeure binne sosiokulturele gemeenskappe wat visuele voorstelling betref - die neiging is om dit as vanselfsprekend te beskou, waarskynlik omdat die enkodering en dekodering van sosiokulturele betekenisse dikwels 104

119 onbewustelik geskied. Juis daarom is dit nodig om die vergestalting van gemeenskappe se sosiale konvensies in visuele beelde te ondersoek, want dit kan 'n potensidle bron van gebrekkige begrip en waninterpretasie wees, veral in 'n multikulturele kommunikasiesituasie. 'n Steuring in die ontvangs van die visuele boodskap kan voorkom indien 'n betekenis gdenkodeer word wat vreemd vir die ontvanger/student is. Byvoorbeeld, indien die student streng grootgemaak is in die tradisie dat 'n jongmens nie direkte oogkontak met 'n ouer mens behoort te maak nie, sal 'n visuele beeld wat so 'n situasie voorstel steurend op hom inwerk, of, indien die student behoort aan 'n kultuur wat groepsbelange en gelykheid vooropstel, kan 'n visuele beeld wat die hierargiese ordening van persone voorhou 'n affektiewe leersteuring by die student veroorsaak. Wat egter ook aanvaar moet word is dat 'n dosent nie anders kan nie as om 'n visuele beeld op grond van sy eie persoonlike en sosiokultureelspesifieke houdings en oortuigings te skep. Die student doen dieselfde as by die visuele beeld interpreteer, en daarom sal daar altyd 'n mate van disjunksie tussen die oorspronkli)bedoelde boodskap en die ontvangs daarvan wees. Die probleem is dus hoe om die kulturele verskille in die gebruik en interpretasie van visuele beelde te probeer oorbrug, veral waar die teikengroep baie heterogeen is. Soos in die geval van die taalteks kan Malinowski se 'derde kulturele werklikheid' ook wat die visuele beeld betref, ontgin word. Kennis van algemene visuele kategoried, asook van die wyses waarop dit sosiokulturele betekenisse kan realiseer, kan die skepping van 'oop' visuele beelde moontlik maak, m.a.w. beelde wat inligting korrek en duidelik oordra maar wat nie 'n spesifieke persoonlike of sosiokulturele perspektief afdwing nie (kyk Hoofstuk 5). Visuele beelde bied die potensiaal om kultuurverskille te akkommodeer. Dit maak byvoorbeeld die akkommodasie van verskillende opleidingsmetodes en leerstyle moontlik - studente wat ten opsigte van 'n stap-vir-stap-leerstyl en 'n sien-en-doen-metode georienteer is, kan baie baat vind by die 105

120 visuele aanbieding van inligting. Die samestelling en keuse van visuele beelde vir 'n onderrigteks gerig op 'n multikulturele teikengroep is baie problematies. Wat uit die bespreking na vore gekom het, is dat daar nie aanvaar kan word dat studente (Westerse) visuele konvensies verstaan nie, en dat hulle doelgerigte leiding in die prosessering daarvan benodig vir effektiewe leer om plaas te vind. Daar kan egter nie van die dosent as individu verwag word om bo en behalwe sy vakkennis ook kennis te he van al die fasette wat betrokke is by die gebruik van visuele beelde in 'n multikulturele onderrigstuasie nie. Die ondersteuning van kundiges in die beplanningsproses kan die taak van die dosent verlig. 4.6 DIE MULTIMODALE ONDERRIGTEKS EN STEURINGS Waar daar twee verskillende kodes (die talige en die visuele) in die multimodale onderrigteks gebruik word, kan die moontlikheid van steurings toeneem. Indien daar 'n gebrekkige begrip van slegs een van die kodes is, kan dit die leer van die inhoud in die ander kode beinvloed. Studente se taal- en visuele vermoons behoort gesamentlik in ag geneem te word. Indien die betekenisse (inhoudelik en interpersoonlik) van die taalteks en die visuele beeld nie sinvol bymekaar aansluit nie, sal dit ook sy merk op die leergebeure laat. Die betekenisse in die taalteks en die visuele beeld tree met mekaar in interaksie en beinvloed mekaar, en dit is nodig om ag te slaan op hierdie betekenisverhoudinge omdat dit 'n bron van leersteurings kan wees. Blacquiere (1987: 18) se navorsing het inderdaad aan die lig gebring dat die taalteks en die visuele beeld in baie Suid- 106

121 Afrikaanse teksboeke dikwels teenstrydige boodskappe oordra (dit was ook die waarneming van hierdie skrywer). Die kriteria vir die effektiewe, gelntegreerde gebruik van die taalteks en die visuele beeld in die multimodale onderrigteks, waarvan enkeles in paragraaf aangedui is, is dus van die grootste belang (kyk ook par , en 5.9.4). 4.7 SAMEVATTING In hierdie hoofstuk is daar gewys op die kognitiewe, sosiokulturele, talige en visuele faktore wat die suksesvolle oordrag van die multimodale onderrigteks as boodskap kan beinvloed, asook op die moontlikheid dat steurings kan ontstaan aan die kant van die dosent as produseerder van die boodskap, die talige en die visuele kode self en die gekombineerde gebruik daarvan, asook die student as die ontvanger daarvan. Met die oog daarop om die geidentifiseerde moontlike probleme by die samestelling van die multimodale teks gerig op 'n multikulturele teikengroep aan te spreek, en so effektiewe leer moontlik te maak, kan die volgende algemene behoeftes daargestel word: Kognitiewe behoeftes Die inagneming van die student se bestaande kognitiewe vermoons Die ontwikkeling van die student se kognitiewe vaardighede deur die doelgerigte leiding en aanmoediging in die gebruik van strategied soos die maak van afleidings, die beredenering van moontlikhede, die bepaling van waardeoordele, die oplelssing van probleme, die regverdiging van oplossings, die maak van gevolgtrekkings, ens. 107

122 Die ontwikkeling van die student se leervaardighede deur die doelgerigte leiding en aanmoediging in die gebruik van strategied soos vergelyking, kontrastering, opsomming, herhaling, gevolgtrekking, die identifisering van kerninligting, ens Sosiokulturele agtergrond Die erkenning en sensitiewe hantering van sosiokulturele verskille en voorkeure ter bevordering van wedersydse begrip Die inagneming van verskille wat betref voorkeure vir opleidingsmetodes en leerstyle gebaseer op denkwyses en motiveringsbeginsels Die geleidelike bekendstelling van Westerse onderwysbeginsels, en die motiveringsbeginsels daaragter Taalvaardighede Die inagneming van taalvaardighede, leesbegripvermoons en vakkennis by die gebruik van taal en die strukturering van die onderrigteks Leiding in die begrip en gebruik van akademiese taal (konsepte, vakterme en grammatikale strukture) Die gebalanseerde gebruik van akademiese en kommunikatiewe taal gegrond op funksionele oorwegings 'Visuele vaardighede Die inagneming van bestaande visuele vermoens en sosiokulturele verskille ten opsigte van kultuurspesifieke 108

123 visuele konvensies Die ontwikkeling van visuele vaardighede deur die doelgerigte leiding in die begrip en gebruik van Westerse visuele konvensies, en aansporing tot die selfprosessering van visuele beelde Die gebruik van verstaanbare, eenvoudige, realistiese beelde waar moontlik en die verduideliking van abstrakte en komplekse visuele beelde Die multimodale onderrigteks Die gesamentlike inagneming van die behoeftes wat in par tot aangedui is, en die effektiewe en geintegreerde enkodering van betekenisse in die taalteks en die visuele beeld met die oog op die skep van 'n koherente onderrigteks wat suksesvolle leer fasiliteer (kyk ook par ). 4.8 SLOT Die verantwoordelikheid om by die samestelling van 'n multimodale onddrrigteks ag te slaan op die behoeftes van 'n heterogene groep studente, kan nie aan die dosent as 'n individu oorgelaat word nie. Kundige raad en ondersteuning behoort tot die beskikking van dosente te wees, en 'n projekspanbenadering tot die saamstel van onderrigmateriaal kan baie waardevol wees. Daar moet ook aanvaar word dat waar die groep studente baie heterogeen is, daar nie aan elkeen se behoeftes voldoen sal kan word nie. Hoof stuk 5 poog om 'n bydrae te lewer ter ondersteuning van die dosent by die saamstel van 'n multimodale onderrigteks gerig op 'n 109

124 multikulturele teikengroep. Daar word gekyk na die wyses waarop die taalteks en die visuele beeld betekenisse kan enkodeer, en praktiese riglyne vir die effektiewe, geintegreerde gebruik van die twee word gegee aan die hand van die kritiese beskouing van bestaande teksgedeeltes. 110

125 HOOFSTUK 5 DIE MULTIMODALE ONDERRIGTEKS - kritiese beskouing - en riglyne 5.1 INLEIDING Die multimodale teks is 'n teks wat meer as een semiotiese (kommunikasie-) sisteem kombineer, soos bv. die taalteks en die visuele beeld (Van Leeuwen, 1993: 193). Navorsing dui daarop dat die onderrigteks wat die taalteks en die visuele beeld kombineer die mees effektiewe leeromgewing kan bewerkstellig, maar 'n voorvereiste is dat die twee tekensisteme op 'n effektiewe wyse gebruik en geintegreer word (Fourie, 1982: 114 in Blacquiere, 1987: 9; Levie & Lenz, 1982: 203). Dit is nie 'n maklike taak nie, en een wat nie aan die dosent as 'n individu opgedra kan word nie. Die produksie van die multimodale onderrigteks wat op 'n multikulturele teikengroep gerig is, is veral problematies omdat sosiokulturele verskille ter sprake kom. Waar daar ook nog verskille in taal- en visuele vermoens is wat in ag geneem moet word, dan raak dit 'n besondere komplekse taak. In hierdie hoofstuk word daar prakties ondersoek ingestel na die wyses waarop die taal en die visuele beeld afsonderlik en gesamentlik betekenisse kan enkodeer (betekenisse wat altyd in essensie sosiokultureel van aard is). Op grond hiervan word daar aan die hand van gedeeltes uit bestaande onderrigtekste praktiese riglyne voorgestel vir die geintegreerde gebruik van die taalteks en die visuele beeld in 'n onderrigteks gerig op 'n multikulturele, tersiere groep studente. Die veronderstelling waarvan hier uitgegaan word, is dat taal- en visuele strukture op grond van dieselfde sosiosemantiese kategoriee 111

126 betekenisse kan realiseer en dat hierdie kategoriee die basis kan vorm vir 'n geintegreerde beskouing van die interaktiewe betekenisse wat in die multimodale teks aan die werk is. Die sosiale funksies van die talige en die visuele boodskap word in verband gebring met die wyses waarop dit deur talige en visuele voorstellingskategoriee gerealiseer kan word. Die strukture van die taalteks en die visuele beeld realiseer elk betekenisse op hul eie manier, maar waar hulle in kombinasie gebruik word, staan die betekenisse in 'n sekere verhouding tot mekaar en tree hulle in wisselwerking om gesamentlik betekenis voort te bring. Daar word ook van die veronderstelling uitgegaan dat die dosent se funksie met die skep van die multimodale onderrigteks kommunikatief is, naamlik om inhoud oor te dra en interaksie met die student te bewerkstellig met die oog op die fasilitering van effektiewe leer. Wanneer 'n dosent 'n onderrigteks saamstel, maak hy dus altyd, en gelyktydig, keuses uit die inhoudelike, sosiale en interpersoonlike betekenisvlakke, en realiseer hy hierdie betekenisse in die tekensisteem (talig en visueel). Omdat hy keuses maak as 'n sosiale wese (as individu, werknemer van 'n sekere instansie, lid van 'n sekere sosiokulturele groep) is die teks wat hy skep altyd in 'n sekere sin ideologies. Om hierdie rede kan die sosiale kategoriee wat in hierdie hoofstuk as 'n raamwerk vir die gelntegreerde samestelling van die taalteks en die visuele beeld voorgestel word, nie as universeel beskou word nie - hulle bestaan waarskynlik in alle kulture, maar hulle word verskillend gebruik en geinterpreteer. Die voorgestelde raamwerk is gegrond op die insigte waartoe gekom is gebaseer op die teoretiese beskouings wat in Hoofstukke 2, 3 en 4 onder die loep gekom het, en ook spesifiek op die teoriee van Halliday (1994) en Kress en Van Leeuwen (1996) wat die taalsisteem en die visuele sisteem bestudeer gebaseer op die uitgangspunt dat 'n gebruiker keuses uit elk van drie betekenisvlakke maak (die ideasionele, die interpersoonlike en die tekstuele) om 'n boodskap/teks te skep. 112

127 Dit wat hierdie drie betekenisvlakke behels, word onderskeidelik aan die begin van Adelings A, B en C verduidelik. AFDELING A Die ideasionele metafunksie Die ideasionele metafunksie verteenwoordig die funksie en die potensiaal van die sinsdeel en die visuele beeld om inhoud uit te druk. Die inhoud is die inligting wat ingesluit (of weggelaat) word soos sake, gebeure, handelinge, persone, objekte, ensovoorts, die kenmerke daarvan, die verhoudinge daartussen, en die omstandighede (tyd, plek, ens.). DIE ENKODERING VAN INHOUD Die taal- en die visuele sisteem het elk sy eie strukture om inhoud oor te dra. Daar is twee tipes prosesse waarvolgens dit gedoen kan word: die narratiewe proses wat aksie voorstel/iets vertel (dit is dus dinamies) die konseptuele proses wat verhoudings voorstel (dit is dus staties) 'n Taaluiting of 'n visuele beeld kan die twee prosesse ook kombineer. 5.2 DIE NARRATIEWE PROSES EN DIE ENKODERING VAN INHOUD Die narratiewe sinsdeel en die enkodering van aksie Die narratiewe sinsdeel gebruik 'n aksiewerkwoord om handeling aan te 113

128 dui. Daar is vier hooftipes narratiewe sinsdele (afhangende van die tipe en aantal naamwoorde, die tipe werkwoord en die woorde wat omstandighede aandui), naamlik die materiele proses, die mentale proses, die gedragsproses en die verbale proses (Halliday 1994: 109, 112, 139, 140). a) Die materiele proses in die narratiewe sinsdeel Die materiele proses gebruik 'n aksiewerkwoord om handeling te enkodeer wat te make het met die deelnemers (die mense, plekke, gebeure en objekte). Die aksiewerkwoord kan oorganklik wees ('Die student bestudeer die paragraaf'), of onoorganklik ('Die student studeer'). As 'n onoorganklike werkwoord gebruik word, is daar net een deelnemer, en as 'n oorganklike werkwoord gebruik word, is daar meer as een deelnemer (menslik of niemenslik). Die deelnemer wat die aksie uitvoer (die Aktor/onderwerp) is gewoonlik in die opvallende eerste posisie in die sinsdeel, en die deelnemer wat die aksie ontvang (die Doel/voorwerp) volg daarna. Die Aktor is dus die aktiewe deelnemer en die Doel die passiewe deelnemer. Die dosent se keuse oor wat of wie die Aktor en die Doel gaan wees, is daarom funksioneel betekenisvol. Daar kan ook 'n derde deelnemer wees, naamlik die indirekte Doel: die indirekte doel kan 'n Ontvanger wees ('Sy gee die boek aan horn') of 'n Klient ('Sy doen dit vir hom'). Die verskil in funksie tussen die twee is affektief. Die materiele proses kan aktief wees ('Die student bestudeer die paragraaf'), of passief ('Die paragraaf word deur die student bestudeer'). Die funksie van die twee konstruksies verskil - die aktiewe proses stel iets voor wat gedoen word, en die passiewe konstruksie iets wat gebeur. Woorde wat omstandighede aandui, gee inligting oor tyd (bv. ook tydsduur), plek (bv. ook afstand), oorsaak (bv. rede, doel) en soort 114

129 (bv. middele, kwaliteit, vergelyking). Omstandigheidswoorde is gewoonlik 'n frase wat deur 'n voorsetsel ingelui word, bv. 'Die vrou bak 'n koek vir 'n uur (tyd) in die oond (plek) vir die kerkbasaar (doel) ten spyte van haar moegheid (soort)'. Die funksie van elke woord is belangrik - Wie of wat is die aktiewe deelnemer (Aktor)?; Wie of wat is die passiewe deelnemer (Doel)?; Is die passiewe deelnemer 'n Ontvanger of 'n Klient?; Wat is die kenmerke en die omvang van die omstandighede (is dit gevolg, oorsaak, positief, negatief)?; Is die besonderhede nodig of dalk oortollig?, ens. b) Die mentale proses in die narratiewe sinsdeel Die funksie van die mentale proses is om aksies of gebeure soos gevoel ('vrees', 'wens'), denke ('weet', 'dink', 'glo') en waarneming ('sien', 'hoor') wat binne die wereld van die deelnemer plaasvind, voor te stel. Daar is twee deelnemers aan die mentale proses: die deelnemer wat voel, dink of waarneem (menslik en met 'n 'bewussyn', of niemenslik maar met 'n 'bewussyn' wat daaraan toegeken is), en die deelnemer waaroor gevoel of gedink of wat waargeneem word (menslik of niemenslik, abstrak of konkreet). Voorbeelde hier is 'Ek besef dit is 'n moeilike konsep', 'Studente beskou die werk as belangrik'. Die tweede deelnemer kan eksplisiet of implisiet teenwoordig wees ('Ek is tevrede met jou werk'/ek is tevrede'). Dit is deelnemers aangedui of weggelaat bewussyn toegeken word. funksioneel betekenisvol watter word, m.a.w. aan wie of wat die c) Die gedragsproses in die narratiewe sinsdeel Die funksie van die gedragsproses is om fisiologiese of psigologiese gedrag voor te stel soos asemhaal, glimlag, droom of staar. Die proses deel die kenmerke van die materiele en die mentale proses - 'n mentale proses (bv. ontspan) word as 'n aksie voorgestel ('Haal diep asem'). 115

130 Die gedragsproses is gewoonlik in die direkte rede, en die funksie daarvan is dikwels om houding uit te druk (veral in die vorm van 'n opdrag, bv. 'Let goed daarna op...'). d) Die verbale proses in die narratiewe sinsdeel In die verbale proses is die grammatikale funksie van die (menslike of niemenslike) Aktor/onderwerp om te se of te praat ('My horlosie se dit is agtuur'; 'Hy se by het nie 'n idee nie'; 'Hy se "Ek het nie 'n idee nie"'). Die sinsdeel kan in die indirekte rede of die direkte rede wees Die narratiewe visuele beeld en die voorstelling van aksie Die narratiewe visuele beeld gebruik 'n vektor om aksie voor te stel. 'n Vektor is 'n diagonale lyn wat spesifiek rigtinggewend van aard is - dit kan wees 'n pyl, 'n oog wat kyk, 'n liggaam of geometriese vorm wat diagonaal gekantel is, 'n pad wat skuins oor die beeldruimte loop, ens. 'n Vektor kan onoorganklik wees (m.a.w. nie gerig op 'n Doel nie), of dit kan oorganklik wees (dus gerig op 'n Doel). In Figuur 5.1 is daar verskeie vektors (die ossewa, die pad, die arms en liggame van die mense, ens.), maar geen Doel nie Figuur 5.1 Verken die verlede St. 2/ Gr. 4 (Pienaar & Clacherty, 1995: 33) 116

131 In Figuur 5.2 is die verskillende tipes voedsel die Aktors/vektors, en die mensagtige geometriese ontvanger is die Doel. Deur die vektors vertel elke beeld 'n verhaal. Figuur 5.2 Huishoudkunde in aksie St. 7 (Van Zyl et al., 1986: 58) Daar is ses tipes narratiewe beelde (afhangende van die tipe en aantal deelnemers, die tipe vektor, en die visuele komponente wat omstandighede aandui), naamlik die aksieproses, die reaksieproses, die spraak- en mentale proses, die omskakelingsproses, geometriese simbolisme en omstandigheidsmiddele (Kress & Van Leeuwen, 1996: 56-73). a) Die aksieproses in die narratiewe visuele beeld As 'n onoorganklike vektor gebruik word, is daar net een deelnemer naamlik die Aktor/onderwerp wat die aksie uitvoer. Die Aktor is die een van wie die vektor uitgaan of wat self die vektor is (kyk Figuur 5.1). As 'n oorganklike vektor gebruik word, is daar twee deelnemers, die Aktor en die Doel op wie die aksie gerig is (kyk Figuur 5.2). Die Aktor is gewoonlik die opvallendste deelnemer op grond van sy grootte, plasing in die beeldruimte, kontrastering teenoor die agtergrond, kleurversadiging of -opvallendheid, fokusskerpte, en die psigologiese opvallendheid wat sekere deelnemers het (soos bv. die mensefiguur of - gesig). Die Aktor is dus die aktiewe deelnemer en die Doel die passiewe deelnemer. Die dosent, se keuse oor wat of wie die Aktor en die Doel gaan wees, is daarom funksioneel betekenisvol. 117

132 Die deelnemers in die beeld kan ook afwisselend die rol van Aktor of Doel vervul, en 'n wederkerige proses kan so op 'n kompakte wyse voorgestel word (kyk die pyle in Figuur 5.3 wat deur pylpunte aan weerskante die wederkerige rol aandui). C) ostomumetarmn ORSEKEISSRBONO. len Figuur 5.3 Geskiedenis vir St. 9 (Joubert et al., 1986: 47) b) Die reaksieproses in die narratiewe visuele beeld Hier is daar 'n menslike of mensagtige deelnemer wie se ooglyn die vektor vorm (die ooglyn verwys na die rigting waarin die deelnemer(s) kyk). Die ooglyn vertel dus die verhaal van die verhouding tussen die Aktor en die Doel. Die deelnemer wat kyk is die aktiewe deelnemer, en die deelnemer(s) na wie gekyk word, die passiewe deelnemer(s). Figuur 5.4 Nutrition Publication HFN 111 (SACTE, 1997: 65) 118

133 In Figuur 5.4 is die moederfiguur die aktiewe deelnemer en die kind na wie gekyk word, die passiewe deelnemer. Die spesifieke funksie van die kyk word bepaal deur visuele komponente sons gesigsuitdrukking en modaliteitsmerkers sons kleur, fokus, ens. (kyk par (c)). Soms is daar nie 'n doel waarna gekyk word nie (die deelnemer tuur na iets, of na niks, buite die beeld). Die funksie van hierdie tipe beeld is gewoonlik om 'n emosie by die kyker to ontlok (kyk bv. die vrouefiguur in Figuur 5.5 wat empatie ontlok). Figuur 5.5 Die wereld rondom ons St.4 (Earle et al., 1980: 95) o) Die spraak- en mentale proses in die narratiewe visuele beeld Spraak- en mentale prosesse word deur strokiesprentvoorstellings gerealiseer. Hier is daar 'n spesiale tipe vektor, naamlik die skuins aanwysers van die dink- of dialoogballonne wat die sprekers 119

134 e4,90f4.0k soon ons.op.'n reis deur Suid- A4riko. ' 2 ':i.vgge-g?7, f Rory" scorn ieec oor die. Seskiedenis van( die plek en die inense woor jy: Ons sal jou 'n oar interessarre plekke in jou provinsie wys. As julle.nie die plekke kan besoek nie, is daar idees vir ander projekte wee. jui!e rneer oor die seslciedenis van, julle omsewins sal!eer. of denkers met hul woorde of gedagtes verbind. Soos in die geval van die reaksieproses verbind die vektor 'n mens of mensagtige deelnemer en 'inhoud', maar hier gaan dit oor die inhoud van 'n mentale proses (gedagte of gevoel) of die inhoud van iets wat gese word, en nie oor 'n waarneembare of perseptuele saak nie. Die ballon tree dus as 'n tussenganger op. Figuur 5.6 is 'n voorbeeld hiervan. Figuur 5.6 Verken die verlede: Standerd 3/Graad 5 (Pienaar et al., 1996: 150) d) Die omskakelingsproses in die narratiewe visuele beeld 'n Omskakelingsproses bestaan uit 'n ketting prosesse waarin die deelnemer die Doel ten opsigte van een deelnemer is en die Aktor ten opsigte van 'n ander deelnemer. Hierdie tipe deelnemer veroorsaak dat die opvolgende deelnemer 'n verandering van toestand ondergaan. Die proses is altyd siklies, m.a.w. daar is nie 'n duidelike begin- en eindpunt nie. Figuur 5.7 Environmental Education Publication EETA21 (SACTE, 1997: 1-12) 120

135 e) Geometriese simbolisme in die narratiewe visuele beeld In die geval van geometriese simbolisme is daar geen deelnemers nie, net 'n vektor, en die rigting word met 'n infiniteitsteken in plaas van 'n pyl aangedui. Hierdie tipe voorstellings gebruik naturalistiese of abstrakte patrone as prosesse (bv. 'n heliks of 'n spiraal), en hul betekenisse hang van hul simboliese waardes af. Figuur 5.8 Heliks Variante van die pyl het verskillende betekenisse. 'n Geboe pyl neem bv. gedeeltelik die simboliese waarde van die sirkel aan, en die proses word dan voorgestel as 'natuurlik' of 'organies'. 'n Vektor kan ook 'verswak' word deur dit 'n stippellyn te maak, of deur die pylpunt te verklein, of pylpunte in die middel in plaas van aan die end van 'n lyn aan te dui (dan het dit meer die betekenis van 'n verbinding as wat dit 'n rigting aandui). Die vektoriale verhouding kan 'versterk' word deur 'n pyl te verdik, of deur meer as een pyl parallel aan mekaar te gebruik om frekwensie van voorkoms aan te dui. In 'n naturalistiese beeld waar die vektor nie 'n definitiewe pyl is nie, kan die diagonale aksielyn dominant of opvallend gemaak word. Immiwimm = Figuur 5.9 Verskillende pyle 121

136 f) Omstandigheidsmiddele in die narratiewe visuele beeld Omstandigheidsmiddele verwys na die deelnemers wat in 'n sekondere verhouding tot die hoofdeelnemers staan en waar die aksieverhouding nie deur 'n vektor geskep word nie. Hierdie tipe deelnemers kan weggelaat word sonder dat die basiese voorstelling verander, hoewel daar tog 'n mate van infolmasieverlies sal wees. Daar is drie tipes prosesse, naamlik lokatiewe omstandighede, omstandigheidsmiddele en begeleidingsomstandighede: Lokatiewe omstandighede Hier vervul die omgewing of die agtergrond die rol van 'n ondersteunende deelnemer. In hierdie verhouding is daar 'n kontras tussen die hoofdeelnemers in die voorgrond en die ondersteunende deelnemers in die agtergrond, en dit kan gerealiseer word deur oorvleueling, fokus, kleur of helderheid (kyk Figuur 5.5 na die kontras tussen die hoofdeelnemer en die res van die deelnemers wat 'n ondersteunende rol speel). Omstandigheidsmiddele Die Omstandigheidsmiddele van 'n narratiewe proses is die instrument waarmee die aksie uitgevoer word. Dit vorm gewoonlik ook die vektor. Begeleidingsomstandighede In hierdie voorstelling is daar deelnemers wat 'n geheel vorm (mekaar begelei), maar daar is nie 'n vektor wat hulle verbind nie. 'n Begeleier is 'n deelnemer in 'n narratiewe proses wat nie 'n vektoriale verhouding met ander deelnemers vorm nie, en nie as 'n simboliese attribuut (kyk par (c) (i)) geinterpreteer kan word nie (kyk bv. die regterkantste vrouefiguur in Figuur 5.5). 122

137 'n Oorsig van die narratiewe voorstelling van inhoud in die multimodale teks Die taal en die visuele beeld het verskillende strukture om inhoud as aksies voor to stel. Sekere tipes aksieprosesse kan meer effektief of slegs deur die een of die ander voorgestel word. Hierdie moontlikhede en beperkinge moet by die samestelling van die multimodale teks in ag geneem word. Beide die narratiewe sinsdeel en die narratiewe visuele beeld kan 'n saak as 'n aktiewe proses voorstel, die sinsdeel deur die aksiewerkwoord, en die visuele beeld deur die vektor. In die multimodale teks is dit belangrik dat die taalteksgedeelte en die visuele beeld wat daarmee saam gebruik word, korreleer wat die voorstelling van inhoud betref, m.a.w. as die een die inhoud as 'n aksieproses voorstel, moet die ander een dit ook doen. Die aksieproses in die sinsdeel en die visuele beeld kan onoorganklik of oorganklik wees. Die onoorganklike proses het slegs 'n onderwerp, en die oorganklike proses het 'n onderwerp en 'n voorwerp. Die onderwerp is die aktiewe deelnemer en die voorwerp die passiewe ontvanger. In die multimodale teks is dit belangrik dat dieselfde deelnemer in die taalteks en die visuele beeld die rol van die onderwerp/voorwerp vervul. Die sinsdeel kan 'n indirekte Doel as derde deelnemer he, bv. 'Sy gee die boek vir hom'. Hierdie voorstelling kan nie in die visuele beeld gerealiseer word nie (in die visuele beeld bly 'n derde deelnemer slegs nog 'n voorwerp), en dit moet in die multimodale teks in gedagte gehou word. Die sinsdeel bied baie moontlikhede vir die voorstelling van mentale en gedragsprosesse ('dink', 'doen', 'voel', 'se', ens.). Die visuele beeld kan 'n mentale of gedragsproses slegs suggereer deur die kykhandeling van 'n persoon, of deur woorde in 'n spraak- 123

138 of dinkballon to gebruik. Hierdie woorde is altyd in die direkte rede - die visuele beeld kan nie die indirekte rede realiseer soos die sinsdeel nie. In die multimodale teks moet alle nievisuele sake dus deur die taalteks voorgestel word. Die sinsdeel kan verskillende tipes omstandighede voorstel (die manier waarop iets gebeur het, wanneer dit gebeur het, hoe lank dit geduur het, hoekom dit gebeur het, ens.) Die visuele beeld kan slegs omstandighede van plek, middele en begeleiding voorstel. Hierdie potensiaal van taal en die beperking van die visuele beeld moet in die multimodale teks in ag geneem word. Die visuele beeld kan in 'n enkele proses 'n reeks gebeure voorstel waarvoor die taal 'n hele aantal sinsdele benodig, soos 'n sikliese gebeure (bv. die voorstelling van die ekosisteem), 'n wederkerige proses (bv. die voorstelling van 'n kommunikasiegebeure), of ander komplekse aksiegebeure. Hierdie potensiaal van die visuele beeld kan in die multimodale teks ontgin word. Die bogenoemde moontlikhede en beperkinge moet in gedagte gehou word by die voorstelling van inhoud as 'n aksieproses in die multimodale onderrigteks. Aan die einde van Afdeling A (wat handel oor die voorstelling van inhoud) word daar gekyk na moontlike riglyne vir die voorstelling van inhoud in die multimodale onderrigteks. 5.3 DIE KONSEPTUELE PROSES EN DIE VOORSTELLING VAN INHOUD Die konseptuele proses in die sinsdeel en die visuele beeld stel inhoud voor in die vorm van 'n statiese verhouding. 124

139 5.3.1 Die konseptuele sinsdeel en die voorstelling van verhouding Die tipe konseptuele taalproses hang of van die tipe en aantal deelnemers, die tipe werkwoord, en die omstandighede (die woorde wat tyd en plek aandui). 'n Kenmerk van die konseptuele proses is die gebruik van 'n werkwoord wat 'n verhouding aandui (in plaas van 'n aksie), en die gebruik van 'n naamwoordkonstruksie in plaas van 'n werkwoordkonstruksie. Die hoof konseptuele prosesse in taal is die verhoudingsproses en die eksistensiele proses (Halliday & Martin, 1993: 28; Halliday, 1994: , 142). a) Verhoudingsprosesse in die sinsdeel Die prosesse in taal wat 'n verhouding tussen entiteite voorstel kan geklassifiseer word as intensiewe prosesse, omstandig-heidsprosesse en besitlikheidsprosesse: Die intensiewe proses se 'x is a' proteinsubstans'). (bv. 'Wol is 'n Die omstandigheidsproses se 'x is by a' of 'x gaan oor a', ens.(bv. 'Die hoofstuk handel oor spysvertering'). Die besitlikheidsproses se 'x het a' (bv. 'Die hoofstuk bevat drie afdelings'). Dit is belangrik om to let op die twee verskillende wyses (die attributiewe wyse en die identifiserende wyse) waarop elk van die bogenoemde prosesse uitgedruk kan word, omdat dit 'n verskil in die funksie van die uitdrukking verteenwoordig. 125

140 Die attributiewe wyse Die attributiewe wyse skep die verhouding 'a is 'n attribuut van x', m.a.w. 'a' word geklassifiseer as behorende tot 'n sekere klas 'x', bv. 'Wol is 'n proteinsubstans' - die entiteit (wol) word geklassifiseer as behorende tot die klas 'proteinsubstans'. Die funksie van die sinsdeel in die attributiewe wyse is om sake te kategoriseer en in 'n taksonomie te plaas. Die naamwoord wat die klas verteenwoordig is nie 'n eienaam of 'n voornaamwoord nie. 'n Manier om vas te stel of 'n sinsdeel attributief is (en nie identifiserend nie), is om te kyk of dit in die lydende vorm omgeskakel kan word - indien nie, is dit attributief (bv. om te se "n Proteinsubstans is wol' maak nie sin nie). Die identifiserende wyse Die identifiserende wyse skep die verhouding 'a is die identiteit van x', bv. 'Glasvesel is die swaarste vesel' - die entiteit 'glasvesel' word nie as lid van 'n klas gekenmerk nie, maar as 'n entiteit met 'n spesifieke identiteit. Die funksie van die sinsdeel in die identifiserende wyse is om 'n sekere status, funksie of betekenis aan 'n saak toe te ken. Die naamwoord wat die identiteit aandui kan 'n eienaam of voornaamwoord wees, en die bepaalde lidwoord 'die' word meestal gebruik. Die verskil in funksie van die entiteit (naamwoord) in 'n attributiewe en identifiserende sinsdeel is dat die entiteit in die attributiewe sinsdeel as deel van 'n klas aangedui word, terwyl die entiteit in die identifiserende sinsdeel 'n spesifieke identiteit gegee word. 'n Sinsdeel is identifiserend wanneer dit na die lydende vorm omgeskakel kan word en nog sinvol is, bv. 'Die swaarste vesel is glasvesel'. 'n Identifiserende sinsdeel in die lydende vorm het egter 'n ander funksie as wanneer dit in die bedrywende vorm is, omdat die 126

141 rolle van die deelnemers verander. In die bedrywende vorm 'Glasvesel is die swaarste vesel' word die identiteit van glasvesel deur sy status gespesifiseer. In die lydende vorm 'Die swaarste vesel is glasvesel' word die identiteit van glasvesel deur sy funksie gespesifiseer. Dus, in die bedrywende vorm vervul glasvesel die rol van onderwerp, en in die lydende vorm vervul dit 'n komplementere rol t.o.v. die onderwerp 'Die swaarste vesel'. Dit is 'n belangrike onderskeid in funksionele rolle. b) Eksistensidle prosesse in die sinsdeel Eksistensiele prosesse se eenvoudig dat iets bestaan of gebeur, bv. 'Dit reen' of 'Daar is 'n student wat jou wil spreek'. 'n Kenmerk van die eksistensiele proses is die gebruik van 'daar is' of 'dit is' Die konseptuele visuele beeld en die voorstelling van verhouding Die kenmerk van die konseptuele visuele proses is die afwesigheid van 'n vektor. Die visuele beeld kan deelnemers in 'n verhoudingsproses voorstel ooreenkomstig hul klas (klassifikasionele prosesse), struktuur (analitiese prosesse), en betekeniswaarde (simboliese prosesse) (Kress & Van Leeuwen, 1996: ). a) Die klassifikasionele proses in die visuele beeld Die deelnemers in 'n klassifikasionele proses staan in 'n soortlike of taksonomiese ('kind of') verhouding tot mekaar. Ten minste een stel deelnemers speel 'n ondergeskikte (Subordinate) rol teenoor ten minste een ander deelnemer, die Superordinaat. 127

142 As die Superordinaat nie gewys word nie, word die Subordinate gewoonlik simmetries voorgestel. Die funksie is om die deelnemers voor te stel asof hulle gelyk of eenders is, en m.a.w. tot dieselfde klas behoort. (Kyk Figuur 5.10.) Cum Gamut risk catch with bet. Hard am. Green Icaly eegeubla Midi IMMO and pear Figuur 5.10 Nutrition Publication HFN 113 (SACTE, 1997: 14) As die Superordinaat gewys word, neem die voorstelling die voini van 'n boomstruktuur ('tree diagram') aan. Die orientasie kan vertikaal wees met die Superordinaat aan die bokant of aan die onderkant van die Subordinate. Die orientasie kan ook horisontaal wees en het dan 'n dinamiese kwaliteit. Die funksie van die boomstruktuur is om aan te dui dat die Subordinate aan die klas van die Superordinaat behoort. Die deelnemers is gewoonlik Subordinate ten opsigte van sekere deelnemers, en Superordinate ten opsigte van ander (kyk Figuur 5.11). Werkontledingstrukture Viak 1 VI* 2 Viak 3 Let wet: Kodes word in blokicies aancietoon Figuur 5.11 Produksie- en Operasionele Bestuur (Adendorff et al., 1997) 128

143 Boomstrukture kan ook gebruik word om hierargie uit te beeld (die Superordinaat is dan die deelnemer wat die meeste mag/beheer het) (kyk Figuur 5.12). 4, DEPUTY DIRECTOR 4, MEDIA CEPHRE IIIRMAITER r73 Figuur 5.12 Media Science (Freysen et al., 1991: 251) b) Die analitiese proses in die visuele beeld Deelnemers in 'n analitiese proses staan in 'n deel-geheelverhouding. Daar is twee tipes deelnemers: die Draer (die geheel) en die Besitlike Attribute (die dele). 'n Vektor ontbreek (anders is dit 'n narratiewe proses), die komposisie is nie simmetries nie, en is nie in die vorm van 'n boomdiagram nie (anders is dit 'n klassifikasionele proses). Die Draer word met sy Besitlike Attribute voorgestel vir die kyker om te bekyk. Seleksie is altyd by 'n analitiese struktuur ter sprake: sekere bykomstighede of kenmerke van die Draer word uitgesonder as krities in die gegewe konteks, en ander word of geignoreer Of as irrelevant aangebied. Daarom is 'n analitiese proses 'n ideologiese konstruksie. Die analitiese struktuur is die mees elementere en algemene voorstellingstruktuur: dit gaan oor die voorstelling van sake en hul basiese bepalende kenmerke. Die volgende analitiese prosesse kan onderskei word: 129

144 i) Ongestruktureerde analitiese prosesse Ongestruktureerde analitiese prosesse toon die Besitlike Attribute van die Draer, maar nie die Draer self nie, die dele, maar nie die manier waarop die dele inmekaarpas om die geheel te vorm nie. Die funksie is om die kyker te beindruk met die hoeveelheid attribute (kyk Figuur 5.13). Figuur 5.13 Bandleiding by Naaldwerk en Kleding vir standerds 9 en 10 Deel 2 (Louw & Denyssen, 1975) ii) Temporele analitiese prosesse Figuur 5.14 Wetenskap uit die natuur (5) (Basson et al., 1990: 201) Besitlike Attribute word hier op 'n geordende wyse as verskillende stadia op 'n tydslyn (horisontaal of vertikaal, werklik of denkbeeldig) voorgestel. Die tydslyn kan topografies (volgens skaal), of topologies (ooreenkomstig volgorde) wees, maar die tydsverloop tussen hulle is nie volgens skaal nie. Die tydslyn hoef nie reguit te wees nie, en hoef nie 'n lineere leespatroon te he nie. (Kyk Figuur 5.14 en Figuur 5.15.) 130

145 Papie met onuingencle kokon an sy Volledige metamorfose van 'n sywurm Figuur 5.15 Biologie deur waarneming [6] (Van Dyk et al., 1984: 52) iii) Uitgebreide en inklusiewe analitiese prosesse By uitgebreide en inklusiewe analitiese prosesse het die deelnemer (Draer) 'n aantal dele (Besitlike Attribute), en die doel is dat die struktuur geinterpreteer moet word asof dit al die dele wys waaruit die geheel bestaan. In die geval van 'n uitgebreide proses neem die Besitlike Attribute die totale ruimte van die Draer in, en word gesuggereer dat die Draer slegs hierdie attribute het. Die punt is nie dat al die Besitlike Attribute wel voorgestel word nie, maar dat dit voorgestel word asof dit die geval is. Die kaart van Suid-Afrika in Figuur 5.16 is so in struktuur. Die hele ruimte van die Draer (Suid-Afrika) word deur die Besitlike Attribute (die provinsies) ingeneem. (Die kyker moet dus ingelig word as die Draer ook ander attribute het wat nie gewys word nie.) 131

146 4, y.4r iv.itit,1111 )p. ii. Figuur 5.16 Verken die Verlede St.3/Gr. 5 (Pienaar et al., 1996: 151) In die geval van 'n inklusiewe analitiese proses neem die Besitlike Attribute net gedeeltelik die ruimte van die Draer in - oop ruimtes word gelaat wat nie geanaliseer word nie (en die kyker moet dienooreenkomstig ingelig word) (kyk die Venn diagram in Figuur 5.17). Figuur 5.17 Geskiedenis vertel van verandering (Machin et al., 1983: 7) 132

147 Verbonde en saamgestelde uitgebreide strukture In verbonde uitgebreide strukture is die Besitlike Attribute of verbind deur 'n nievektoriale lyn, of ontkoppel deur 'n uitleg wat die Besitlike Attribute van mekaar skei, maar wat tog wys hoe hulle inmekaar pas (kyk Figuur 5.18). Vorming von steenkool. Figuur 5.18 Suksesvolle Aardrykskunde [6] (Carr et al., 1991:104) In saamgestelde strukture is die Besitlike Attribute saamgesmelt, maar met behoud van hul afsonderlike identiteite (kyk Figuur 5.19). Figuur 5.19 Nuwe Geillustreerde Geskiedenis vir Standerd vii (Van Jaarsveld, 1967: 302) Topografiese en topologiese analitiese prosesse Topografiese analitiese strukture is 'n akkurate weergawe van die fisiese, ruimtelike verhoudings en die relatiewe posisies van die Besitlike Attribute (kyk Figuur 5.20). 133

148 Figuur 5.20 Nuwe Gelllustreerde Geskiedenis Standerd vii (F.A. van Jaarsveld, 1967: 59) Topologiese analitiese strukture gee die logiese verhoudings tussen deelnemers op akkurate wyse weer, maar nie hul werklike fisiese grootte of hul afstand van mekaar nie, m.a.w. hulle is nie volgens skaal nie (kyk Figuur 5.17). vi) Dimensionele en kwantitatiewe topografie In die dimensionele topografiese struktuur is die Draer en die Besitlike Attribute volgens skaal geteken. Die skaal is egter nie gebaseer op die fisiese dimensies of die fisiese posisie van die deelnemers nie, maar op die kwantiteit of veelvuldigheid van die totale van die deelnemers. Die kwantiteit word dan in relatiewe grootte omgeskakel. (Kyk Figuur 5.19 waar dit nie daaroor gaan of die een taalgroep regs of links van die ander gelee is nie, maar oor die persentasie taalgebruikers wat dan in relatiewe grootte omgeskakel word.) Die kwantitatiewe topografiese struktuur wys die korrekte aantal Besitlike Attribute of die korrekte kwantitatiewe eienskappe van die Besitlike Attribute (kyk Figuur 5.21). 134

149 . CI 914fitP MON -KOH Oiniji ON OR OP.tiP MON i9s6:..-mil ti Ittr trt 01!"1-0t. nausea 00/M000z 1968 lr fst a itt olat tm info -ertimtift frim STEL 100;000 LEthLYNIGE MOOR OnA STEL 1000 SKOLE VOOk Figuur 5.21 Nuwe Geillustreerde Geskiedenis Standerd vii (Van Jaarsveld, 1967: 292) vii) Ruimtelik-temporele analitiese strukture 'n Ruimtelik-temporele analitiese struktuur is 'n tweedimensionele struktuur, en bestaan daarin dat 'n struktuur in verhouding tot 'n tydslyn voorgestel word sodat 'n vergelyking gemaak kan word (kyk Figuur 5.22). '45 'St '00 '00 ' Soma Om Bevolldngsgsnei In Suld-Afrika Figuur 5.22 Aardrykskunde in Aksie [6] (Steyn et al., 1985: 120) 135

150 c) Die simboliese proses in die visuele beeld Simboliese prosesse se wat 'n deelnemer beteken of is, en twee tipes prosesse kan onderskei word, naamlik simbolies attributiewe prosesse en simbolies suggestiewe prosesse. i) Simbolies attributiewe prosesse Hier is daar twee deelnemers: die Draer - die deelnemer wie se betekenis of identiteit in die voorgestelde verhouding uitgedruk word, en die Sim-boliese Attribuut - die deelnemer wat die betekenis of identiteit verteen-woordig en dit as't ware aan die Draer toeken. Simboliese Attribute is op die een of ander manier opvallend (in die voor-grond, oordrewe groot, gedetailleerd, ens.), lyk dikwels uit pas met die geheel, en word konvensioneel met sekere simboliese waardes geassosieer (byvoorbeeld die boom in Figuur 5.23). (Taken from Toktokkie magazine Vohs 14. No. 3) Figuur 5.23 Environmental Education Workbook EETA13 (SACTE, 1997: 2-12) 136

151 ii) Simbolies suggestiewe prosesse Hier is daar slegs een deelnemer, die Draer, en die nadruk is op stemming of atmosfeer in plaas van op detail (bv. 'n wasige voorstelling en sagte fokus, of ekstreme beligting, of silhoeet- en buitelynfigure). 'n Simbolies suggestiewe proses stel nie 'n spesifieke oomblik voor nie, maar 'n algemene essensie. In hierdie tipe visuele voorstellings kom die betekenis en identiteit as't ware van binne, uit die Draer self (kyk Figuur 5.24). Figuur 5.24 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 267) 'n Oorsig van die konseptuele voorstelling van inhoud in die multimodale teks Die sinsdeel en die visuele beeld het elk sy moontlikhede en beperkinge om inhoud in 'n verhoudingsproses voor to stel, en dit moet by die samestelling van 'n multimodale teks in gedagte gehou word. Die voorstelling van inhoud as 'n verhoudingsproses deur taal en die visuele beeld word beide gekenmerk deur die afwesigheid van komponente wat aksie aandui, en die teenwoordigheid van elemente 137

152 wat 'n verhouding tussen entiteite aandui. Dit is belangrik dat die taalteks en die visuele beeld wat saam gebruik word, die inhoud volgens dieselfde tipe verhoudingsproses voorstel (of klassifikasie, Of identifikasie - kyk par en 5.2.2). Dit is moontlik om uit te voer omdat daar 'n groot mate van ooreenkoms tussen die volgende talige en visuele voorstellingstrukture is: Daar is 'n groot mate van ooreenkoms tussen die attributiewe tipe proses in taal en die klassifikasionele proses in die visuele beeld. Beide dui die deelnemers aan as behorende tot 'n klas, en realiseer so 'n deel-geheelverhouding. Daar is 'n groot mate van ooreenkoms tussen die identifiserende en die besitlikheidsprosesse in taal en die analitiese proses in die visuele beeld. Beide identifiseer die deelnemer op grond van sekere kenmerke wat sy status, funksie of betekenis aandui. Op hierdie manier realiseer dit die 'dit is'-verhouding. Daar is 'n mate van ooreenkoms tussen die identifiserende proses in taal en die simbolies attributiewe proses in die visuele beeld (beide gee 'n identiteit aan die deelnemer), en tussen die eksistensiele proses in taal en die simbolies suggestiewe proses in die visuele beeld (beide se bloot wat die deelnemer is). Die visuele sisteem het egter 'n baie groter potensiaal as die taal om in 'n enkele, duidelike proses verskillende verhoudings tussen persone, objekte, sake, gebeure, ens. voor te stel (te klassifiseer, in 'n sekere volgorde te plaas, verskillende stadia aan te dui, ens.). Taal benodig 'n hele aantal sinsdele om hierdie prosesse voor te stel, en die resultaat kan omslagtig en moeilik verstaanbaar wees. Hierdie potensiaal van die visuele beeld kan in die multimodale teks ontgin word. Die bogenoemde oorsigtelike opmerkings oor die moontlikhede en beperkinge van die taal en die visuele beeld vir die voorstelling van 138

153 inhoud d.m.v. verhoudingsprosesse moet by die samestelling van die multimodale onderrigteks in ag geneem word. Op grond van die voorafgaande bespreking van die voorstelling van inhoud as 'n aksie of as 'n verhouding in die taalteks en die visuele beeld, en met inagneming van die kontekstuele faktore wat in 'n heterogene onderrigsituasie ter sprake is, word daar vervolgens moontlike riglyne voorgestel vir die enkodering van inhoud in die multimodale onderrigteks, en praktiese voorbeelde word gegee aan die hand van teksgedeeltes uit bestaande onderrigmateriaal RIGLYNE VIR DIE ENKODERING VAN INNOUD IN DIE MVITIMODALE ONDERRIGTEKS Beplan die taalteks en die visuele beeld van die multimodale teks saam ten einde sinvolle betekenisverhoudings tussen die twee te kan daarstel Hou in gedagte dat die voorstelling van inhoud (talig en visueel) altyd die voorstelling van sosiokulturele betekenisse is, en bied dit op 'n sensitiewe wyse aan. Byvoorbeeld, indien 'gesonde eetgewoontes' aanbeveel word, is dit waarskynlik die Westerse idee van gesonde eetgewoontes, en die produkte waarvan gepraat word, kan moontlik vir die student onbekend wees. Dra sorg dat die kenmerke wat aan sake toegeken word aan die student bekend is of verduidelik word. Oorweeg dit, waar moontlik, om talige en visuele inhoud 'oop' aan te bied, en die student toe te laat om self verbindings binne die voorgestelde inhoud te maak. Dit laat die student toe om self te beweeg van komponente wat hy ken na komponente wat hy nie ken nie, en dit bevorder begrip. Die onderstaande voorbeeld bied 'n goeie riglyn (kyk voorbeeld Al). (Kyk egter die opmerking oor die gebruik van pyle by par ) 139

154 W.OeDSYpsf maiss dasisse kWas. maths as gm peer-ed! ern -,1/271M*SIEIDOEVZ Drosbabt SEL.a..16XS 1, a01121%013STRANDFOSISILVED Voorbeeld Al Geografie en Omgewingsopvoeding Publikasie EET 121 (SACTE, 1996: 2-12) Die taalteks lei die student om die visuele voorstelling te lees, maar nooi hom ook uit om self verbindings te maak deur te s8 dat daar baie ander voorbeelde is. Hierdie tipe teks laat die student toe om op enige punt die inhoud te betree en self sy 'leespatroon' te kies en verhoudings te konstrueer (binne die beperkings wat die dosent in die voorstelling inbou) Kies 'n voorstellingsproses (narratief of konseptueel) wat by die tipe inhoud pas. Sekere inhoude leen hulself beter tot 'n aksieproses ('n vertelling), ander tot 'n konseptuele proses (die daarstelling van 'n verhouding). (Kyk par en ) As daar konseptuele verhoudings by die inhoud betrokke is, en dit word in die vorm van 'n storie (aksieproses) aangebied, kan die resultaat bloot wees dat die student self die konseptuele verhoudings moet konstrueer (kyk par 4.3). 'n Abstrakte verhouding kan eerder deur 'n konkrete voorbeeld (talig of visueel) duidelik gemaak word (kyk Voorbeeld All). 140

155 Gebruik die taalteks en die visuele beeld saam om inhoud in te skerp. Doen dit bv. op die volgende maniere: Herhaal die inhoud. Dit is dan belangrik dat die inhoude presies ooreenstem - (i) dieselfde aantal en tipe deelnemers, (ii) dieselfde proses en (iii) dieselfde omstandighede. (i) Dieselfde tipe deelnemers: Indien 'n deelnemer in die taalteks die aktiewe rol vervul, moet by ook die aktiewe rol in die visuele beeld vervul. Die visuele verhaal van die onderstaande voorbeeld (gebaseer op die konvensionele gebruik dat die pyl uitgaan van die aktiewe deelnemer) is dat die plankton die muskietlarwes eet, die muskietlarwes die tilapia, ens., en hoewel die taalteks aandui dat die prosedure omgekeer behoort te word, kan dit die student verwar (kyk Voorbeeld A2). o Consumers - Primary mamma sods as eery - Secondary cousamers each as yellow/fhb - Tertiary =mamma mach as tiserfiab. Move marry other eamplca an you identify from the Figure 17 ro=am aosystro?) Food dabs of o 971,011.1 ecaryssent The arrow always pokes m the or that does the Wing. es: WATER 1117 o WATER SNAPL YELLOWPISSI EERON ef WM.AP1E7M MOSQUITO LARVAE (that cam malaria) nxu &tam 4 CROCODILE Voorbeeld A2 Environmental Education Publication EETA 21 (SACTE, 1997: 2-4) 141

156 (ii) Dieselfde tipe proses: Indien die taalteks 'n aksieproses beskryf (deur aksiewerkwoorde te gebruik) moet die visuele beeld wat daarby gebruik word dieselfde doen (deur vektors te gebruik) soos in Voorbeeld A Metabolism During digestion aiglycerides are broken down into glycerol and fatty acids. After being absorbed these products are transported by the lymph and blood to various tissues. The metabolism of these products are controlled by the liver and adipose tissues. The liver can convert fatty acids from one form to another. It uses free fatty acids to synthesise triglycerid' es. phospholkids and lipoproteins and release them in the blood. The liver thus regulates the circulation of lipids. It also regulates the amount of cholesterol in the body because it can either synthesise cholesterol and release it in the blood, or it can remove cholesterol from the blood by excreting it into the bile. The liver also uses cholesterol in the production of bile salts. TFUCLYCERIDES '- 7 TRICLYCERIDES 4 FATTY ACIDS 1 UWR \r7 I FATTY ACIDS (except Umiak odd) I LIPOPROTEINS 1 CHOLESTEROL I PHMMMMDS Voorbeeld A3 Nutrition Publication FIFN 112 (SACTE, 1997: 44) Die volgorde waarin 'n proses in die visuele beeld voorgestel word en waarin dit in die taalteks beskryf word, moet ooreenkom om nie die student te verwar nie. Verde moet die tipe woorde wat binne die beeldruimte en in die taalteks gebruik word, ooreenstem. Indien die taalteks bv. aksiewerkwoorde soos 'reen' en 'kondenseer' gebruik, moet dit nie na naamwoorde soos 'reenbui' en 'kondensasie' in die visuele beeld verander word nie. 142

157 (iii) Dieselfde omstandighede: In Voorbeeld A3 noem die taalteks verskeie sake (kyk onderstreepte gedeeltes) wat in die visuele beeld weggelaat word - dit kan die student verwar. Aan die ander kant moet oortollige komponente of komponente wat nie in die taalteks genoem word nie, nie in die visuele beeld voorgestel word nie. 'n Oormaat visuele detail sal begrip belemmer in plaas van fasiliteer. Vul talige inhoud deur visuele inhoud aan of omgekeerd, maar verduidelik waar en hoe dit 'n uitbreiding van inligting is. Integreer die talige en visuele inhoud op 'n interaktiewe wyse. Vra die student om inligting uit die taalteks te gebruik om 'n visuele beeld te voltooi. Byvoorbeeld, gee inligting in die taalteks oor die persentasie van die wereld se minerale reserwes waaroor Suid-Afrika beskik, en vra die student om 'n eenvoudige blokdiagram soos die een hieronder te teken. RSA - Share of. World's Mineral Reserves Voorbeeld A4 Junior Desk Atlas (Vlok & Van der Merwe, 1994: 21) 143

158 Of vra die student om talige inligting te voorsien wat visueel voorgestel word soos wat in die voorbeeld hieronder gedoen word. /toy to Our Life Today! Make a list of all the ways in %Midi we have used tree or plant products in our activide today. For example, tesbags, cottoog clothing, desks, etc. (Use the Giving Tree pas= from Steil or the peeve below to supple this activity.) The ems of Tress There are luny uses of aces as represented in the drawing. See bow many you can find while you colour it in. Voorbeeld A5 Environmental Education EETA 13 Workbook (SACTE 1997: 2-12) Gebruik die visuele beeld om atmosfeer te skep en daardeur die student emosioneel betrokke te kry by die voorgestelde inhoud en so die inhoud in te skerp. In Voorbeeld A6 word die nagevolge van oorlog op die omgewing in die taalgedeelte beskryf, en die menslike faktor word betrek deur die gebruik van die foto. 144

159 MAo12.4.!,HC),. 0 viim ft.1..%e.nv-1) Often. there is no infrastructure to return to, and resttf Men( IS ilot well planned. Conflict resoltition can -. lead to 'changes in settietnerit patternswith relevant environmental impact.s..ars:that will he :repopulated rehigees and displac.ed people return after the war may become degraded : if settlements are net well-planned. Areai which renigees and displaced people leave Will regenerate with time. The Suspension of war in Angola during the implementation peace accords reduced pressure on natural resources. nitach had bden used to pay for military equipment. Once peace is achieved in Angola. the government should be able to channel resources troth defence toward.conservation, and to control overeacploiution on kind and in marine areas. The end of war may, however, pike: some haniship on peoi:.:ple who have been: dependent on poaching during nearly.two decades of W:Sh They may not. have feasible alternativ to satisfy their meat requirements and are likely to continue sttneuntrolled anldlife harvesting. : :',.Angolan and. Mozambican governments could introduce :.community-based wildlife programmes similar to those. in Tanzania, Zambia and Zinibabwe so akti.harvesting is both :controlled and beneficial to the people. In Zimbabwe, some ei.conibatants from the liberation war were incorporated into tile natirinal : patiss.seettir, and :there are plans.to ::. dtice siniilar ipwgramnies it Angola and:mozatnhique.-z:ilicn: has already cranductecl researeh into the possibility rede-: ployingsome ex-corr,batatits - in those cotantries-as scouts and rangers.'' The &OF, which had a notorious record in conservation,- has been improving its Image by undertaking some projects designed. to benefit the environment.. eyeta before :the political changes that..have. taken place: in South Africa: In 1991, soldiers cleared cactus(an exotic.plant growing at the expense of indigenous ones) on a 2,000 ha training base west of Kimberly. They also addressed problems of soil degrada tion, assists 7.1 with countng of wild aninials anti birds, and relocated penguins afteran oilspill. Such projects by the militaiy often attract international support. The US Defence Department has earmarked 1 SS15 million to assist African countries conserve their biodiversity. The department say:s, "The focus of the programme will be on maintaining Wildlife habitats by_ military construction of park and reserve roads, bridges, dams etc.: assisting African anti-poaching efforts on land and fishing areas: protecting marine life and:. environments.'" Voorbeeld A6 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 267) 145

160 Gebruik die taalteks en die visuele beeld saam om nhoud duidelik to maak. Doen dit by. op die volgende maniere: - Gebruik 'n visuele beeld saam met die taalteks waar die beeld op 'n direkte en eenvoudige wyse 'n lang en ingewikkelde talige beskrywing kan verkonkretiseer, bv. waar 'n ketting prosesse betrokke is soos in Voorbeeld A Ths carbon eyek The carbon cyde is one of the great cycles in natural systems. The carbon cycle deals with the circulation of the element carbon (symbol C )in the environment. Voorbeeld A7 Environmental Education Publication EETA21 (SACTE, 1997: 1-18 & 1-19) - Gebruik 'n visuele voorstelling in die plek van 'n ingewikkelde talige beskrywing van 'n uitgebreide verhoudingsproses. 'n Venn diagram (kyk weer Figuur 5.17) of 'n boomstruktuur (kyk weer Figuur 5.12) kan by. gebruik word as 'n duidelike en direkte voorstelling van die verhoudinge tussen die deelnemers. Slegs 'n paar kernfeite hoef dan in 146

161 die meegaande taalteks verskaf te word om die student te orienteer. Dit is moontlik dat 'n gedetailleerde talige verduideliking slegs die student sal verwar. Stel ruimtelike en temporele verhoudings (wat nie maklik deur taal voorgestel kan word nie) deur die visuele beeld voor. Gebruik bv. kaarte en diagramme, maar verduidelik in die taalteks hoe dit 'gelees' moet word (kyk na die verskillende tipes en hul funksies soos bespreek in par ). Gebruik 'n kwasi-narratiewe tipe visuele voorstelling soos 'n vloeidiagram om ingewikkelde verhoudings wat in die taalteks bekendgestel word of beskryf word, duidelik te maak. Die struktuur van die vloeidiagram maak dit moontlik om terselfdertyd verhoudingsprosesse en aksieprosesse voor te stel - die pyle verteenwoordig die proses of aksie wat plaasvind tussen die komponente wat in 'n sekere verhouding tot mekaar staan. ('n Vloeidiagram verskil van 'n sikliese proses deurdat dit 'n duidelike begin- en eindpunt het). Voorbeeld A8 verteenwoordig die effektiewe integrering van 'n narratiewe (aksie-) en 'n konseptuele (verhoudings-) proses deur die taalteks en die visuele beeld - waar 'n aksie uitgebeeld word, word 'n aksiewerkwoord gebruik, en waar 'n saak uitgebeeld word, word 'n naamwoord gebruik. Die benadering in die gegewe voorbeeld is om detail in die taalteks en die visuele beeld te voorsien, maar sekere komponente word hier en daar weggelaat, en dit kan die student verwar. 147

162 YERVAARDIGING.VAN POUMEER..KATAUSATOn. NOEf:GEWMVIGWAARDIGMM IGiortuddeNybol vaavaalta Val VIaalalatall 2 Samoa's aatataaliat aatabas III aldose gantlan oat OS oat wy. tot Itaamaa a41./as. nb i alarte aga atoottrear. alaaatotaa Marna...ss as alaalnataataaa w. oh an alma. aos araratamar al wawa& ato was %on Womb vonono ataa a nab* amotasta at ann. at taaolaanaoll as ow.; ww./.. 19 val. caw am. aaarrtra 0. atat Olotalana. Fa anat. at am "mai* tea at lattalasso aot ava. oat taatamo 40 tow arenas a etrave 113 sme mot 'a kftlw 1=11 sear el ataaboadtaa and a St wanatiati llama ra mast antal Jams aka ann. atm tat a an rata mama. row. w. VINVAMIC04.13 VAX ,44 VERVAARDIGING VAN ^CELON- 43ANING 0. otanataato tag *a a tot aanocato llama.. realm or a atootatanattagoato Ora. M. Sanaa tottanata9 a nata a aorta. lina am as roam loot be war anrm taw. ad. Oa lamas as men.. a% mg wiallella pa* twa antat attael sad Ian Vaaa natal ant ato Pa. a atom.. aura aon WOO. Oft ma a altar at era. Oa TM. at ma onna Colontoodol 10 Roll TrokooIlet M. 11in0 Ciataknatatal Moyne, MOW 10 Voorbeeld 242 Handleiding by Naaldwerk en Kleding vir standerds 9 en 10. Deel 2. (Louw & Denyssen, 1975: 186) Sluit op 'n omsigtige en funksionele wyse narratiewe (aksie-) elemente in die taalteks en die visuele beeld in om te help om 'n abstrakte konseptuele verhouding duideliker te maak. Gebruik bv. pyle in 'n boomdiagram (kyk voorbeeld A9). Die feit dat die pyle geboe aangedui word, verleen ook 'n gevoel van naturalisme aan die abstrakte beeld. Verduidelik dan die interaktiewe proses in die taalteks deur aksiewerkwoorde te gebruik. Pyle kan op 'n wye betekenis dui en dit het die taal nodig om dit spesifiek te omskryf. In hierdie voorbeeld is die inhoudelike betekenisse in die taalteks nie 'n refleksie van die in die visuele beeld nie. Die taalteks is baie abstrak (ken bv. 'n verantwoordelikheid aan 'n funksie toe), en gebruik hoofsaaklik naamwoordkonstruksies ( en nie aksiewerkwoorde om die dinamiese proses wat deur die pyle in 148

163 die visuele beeld voorgestel word, te beskryf nie). Die taalteks bespreek ook nie die bemarkingsfunksie ooreenkomstig die drie konsepte wat in die visuele model voorgestel word nie (dit kan baie verwarrend vir 'n student wees). 6 AN INTEGRATED APPROACH TO SERVICE. OLIALITIr MANAGEMENT The discussion of the SEW/QUAL model (specifically section 3.4) stressed the fact that manceting, operations and human resources are extremely important in service quality. Lovelock (1992) refers to these areas as the service management trinity. The essence of these functional areas is depicted in figure In order to deliver the desired service package to -the customer, the marketing function is responsible for the following: selection and evaluation of the market segments to be served; selection of the service attibutes that are to be tailored to the needs of the target market segments; " - setting prices that reflect the costs, competitive strategies and customer sensitivity to different price levels; tailoring of location and timing of service availability to customer needs and preferences; and development of communication programmes to inform prospective customers about the service and to promote its use. Figure 10.10: The service management trinity THE 1AAHKERNG COEICPT Crtalirta relationolops with wolfc tips ol oastmrcnas dermenop a mash* dolawd service package of - mondani caialtry that 31111M their nada and poncend ea dime suparte table to comsat. alternatives i CUSTOMERS THE HUMAN RESOURCES E0112EPT traima, no:dating. and.2ittina...men and ear umbras von can mak watl ictplion en a WititiC comma/au oackadd fiadnam Eta twin coax al customer satisfaction and oonsatoind otlectwocas THE OPERATIONS CONCEPT Wine %Haft opeottenal tosstmooss ad Thatagios anhanad W Panama rim to necessity Wks and supported th100slortfla Winos. soniornont and Intone.. tecanobey to matt and Mbar rie spelled Mica ROW, fa WOOS ottatosnernonone consurtently mensal quality ad favancianty standards Voorbeeld A9 Managing Tourism Services (J.A. Bennett [ed.], 1995) Illustreer 'n begrip deur 'n visuele beeld (kyk Voorbeeld A10). Die betekenisverhouding tussen die taalteks en die visuele beeld sou meer effektief en bevorderlik vir leer gewees het as beide se indeling van die verskillende tipes dorpies ooreengekom het. Verder kan die vertellende styl waarin 'loose-knit villages' bespreek word, meebring dat die student self die betekenisverhoudinge tussen die 'loose-knit villages' en die 'nucleated settlements' moet konstrueer deur inferensies te maak, en dit neem kosbare tyd in beslag. 149

164 Charactetistleal forms assumed by rural settlements in Britain and Central Europe in particular Loose-lmit villages. In this type of settlement (Figure 3.2(b)) the residential units are spread irregularly over a fairly large area Despite this they are doser 'together than in dispersed settlements, but further away than one would expect in nucleated settlements. Moreover, there is less interaction than is usually the case in a =Jested settlement. The establishment of settlements of the loose-knit type can be attributed to the existence of several inhabitable arras. The act that water and cultivable land are readily available and that infrastructures already exist are probably the only reasons why the settlements are not situated further away from one another. Compact rural settlements. Here the various residential units are built close to one another, but away from grazing and agricultural lands. niachsated "Map N: b) Loose-knit village III C) Llo ar Allays Linear villages (figure 3.2(c)). These types of settlement are encountered alongside a road, river or canal. Moreover, their establishment may be the result of physical conditions (e.g. a valley). 'Y7: klikl a imurirl%l L Open-space villages (figure 3.2(d)). These types of settlement are established around a centrally situated open space. The shape and size of this space differs considerably from one place to the next. d) Open-soma village e) Double village Open-space settlements are also encountered among the Black nations in South Africa (see, for example, Photograph 1). Double villages (figure 3.2(e)). These are very similar to compact villages, the only difference being that the former comprise two parts (which are sometimes situated on either side of a river). Various forms assumed by rural settlements Voorbeeld A10 Geography 1 Geo All Publication (SACTE, 1997: 3-8) Gebruik die visuele beeld om abstrakte talige inhoud ('n proses, 'n eksperiment, 'n konsep, ens.) to verkonkretiseer soos in Voorbeeld All. 2.4 Methods used to make fabrics Weaving Interlacing of two sets of yarns at right angles. Knitting One or more yarns are looped together with needles. The series of connecting loops support one another like a chain. Crocheting A method of construction using a single yarn and one hooked needle to make row after row of chained loops. Voorbeeld All Clothing and Textiles 1 Publication HCT 112 (SACTE, 1997: 4) 150

165 Gebruik die visuele beeld om nuwe inhoud tot die taalteks to voeg. In Voorbeeld Al2 wys die visuele beeld (op 'n konkrete en interessante manier) wat die organismes is waarna die taalteks slegs verwys maar nie verduidelik nie. How big is an ecosystem? Some people say that the whole planet is an ecosystem. This is called the Biosphere or Ecosphere or the Global ecosystem. A glass bottle, filled with river water and organisms, with the lid closed, is also considered an ecosystem. Planet Earth BIOSPHERE GLASS BOTTLE (VERY LARGE ECOSYSTEM) (SMALL ECOSYSTEM).. Voorbeeld Al2 Environmental Education Publication EETA21 (SACTE, 1997: 1-3) 151

166 Kies 'n skematiese visuele voorstelling as die inhoud van die taalteks baie detail bevat - die oormaat visuele detail van 'n foto of 'n gedetailleerde tekening kan afbreuk doen aan die doel om spesifieke inligting oor te dra Voorsien visuele beelde van byskrifte binne-in die beeld, indien moontlik, in plaas daarvan om komponente te nommer en in die taalteks te verklaar (soos in Voorbeeld Al2) Gebruik 'n bekende, konkrete visuele voorstelling om 'n abstrakte begrip of verhouding meer duidelik te maak. Byvoorbeeld, by 'n verduideliking van die begrip kondensasie kan 'n tekening of 'n foto gewys word van 'n bekende situasie soos wanneer klein waterdruppeltjies op 'n motorkardak gevorm het wat in die nag buite gestaan het, of 'n foto van 'n glas koue water waarteen druppeltjies water gekondenseer het. Ten slotte moet daar in gedagte gehou word dat die dosent die talige en die visuele inhoud van die multimodale teks deur die 'filter' van sy persoonlike en sosiokulturele agtergrond aanbied, en dat die student dit teen die agtergrond van sy eie wereldbeskouing en persoonlike en wereldkennis interpreteer. Funksionaliteit moet die hoofkriterium wees by die keuse en aanbieding van inhoud, en dit ten doel moet die dosent die totale kommunikasiesituasie in ag neem. By die ideasionele betekenisvlak het dit gegaan om die enkodering van referensiele betekenis. By die tweede betekenisvlak, naamlik die interpersoonlike vlak, gaan dit om die enkodering van sosiale houdings en verhoudings. 152

167 AFDELING B Die interpersoonlike metafunksie Die taalsisteem en die visuele tekensisteem se strukture kan sosiale houdings en rolverhoudings enkodeer. Die dosent kan deur die keuses wat hy uit die taalsisteem en die visuele tekensisteem maak, homself en die ander deelnemers aan die kommmunikasiesituasie in sekere sosiale rolle plaas. Die deelnemers aan die kommunikasiesituasie is die interaktiewe deelnemers (die dosent en die student) die voorgestelde deelnemers (die persone, sake, objekte, gebeure, ens. in die taalteks en die visuele beeld) Die sosiale faktore wat 'n rol speel by die dosent se keuses is lidmaatskap tot 'n sosiale groep (ras, geslag, beroep, ouderdom, sosio-ekonomiese klas, ens.) sosiale rolverhoudings in die groep (bv. dosent teenoor student), en die aard van die rolverhoudings (bv. formeel of informeel, tydelik, indirek, ens.) die sosiale konvensies wat geld t.o.v. die gebruik van die kommunikasiemedium in die sosiale situasie (bv. die gebruik van die multimodale teks in die onderrigsituasie) Deur die keuses wat die dosent maak, realiseer hy die volgende sosiale funksies: die uitdrukking van sy eie sosiale en persoonlike houdings en verhoudings (teenoor die interaktiewe en voorgestelde deelnemers) die beinvloeding, verandering, leiding, beheer, ens. van die student se sosiale en persoonlike houdings en verhoudings die bevestiging van sy eie sosiale en persoonlike status 153

168 die bevestiging van die student se sosiale en persoonlike status die daarstelling of handhawing van groepsolidariteit of -eksklusiwiteit DIE SINSDEEL EN DIE VISUELE BEELD EN DIE ENKODERING VAN SOSIALE HOUDINGS EN ROLVERHOUDINGS Die aard van die sosiale interaksie kan breedweg in drie kategoriee ingedeel word: Die maak van kontak Die skep van sosiale afstand Die skep van houding Hierdie kategoriee is nou verwant aan mekaar en is tegelykertyd in elke teks ter sprake. 5.4 SOSIALE INTERAKSIE DEUR DIE MAAR VAN KONTAK Taal en die maak van kontak Die tipe taalhandeling wat die dosent kies, bepaal sy rol en die rol van die ander deelnemers in die kommunikasiesituasie. Elke taalhandeling maak 'n stelling of 'n voorstel met die doel om 'n respons of 'n houding te ontlok. Daar is vier hooftipes taalhandelinge (elk met verskillende subtipes) wat elk 'n tipe sosiale funksie verrig (Halliday & Martin, 1993: 27; Halliday, 1994: 69), naamlik - 'n stelling om inligting aan te bied (bv. in die aantonende wyse d.m.v. 'n stelling soos 'Die proses bestaan uit die volgende stappe:...'), met die verwagte respons van ooreenstemming 154

169 'n opdrag om inligting te vra (in die vraagwyse d.m.v. 'n vraag soos 'Kan jy tot 'n sekere gevolgtrekking kom?') met die verwagte respons van 'n antwoord 'n aanbod om goedere of dienste aan te bied (deur 'n uitdrukking soos 'Hier is my aanbevelings.', of 'n vraag soos 'Kan ek jou raad gee?', of 'n opdrag soos 'Oorweeg die volgende wenke.') met die verwagte respons van aanvaarding 'n vraag om goedere of dienste te vra (in die gebiedende wyse d.m.v. 'n opdrag soos 'Voer die volgende aktiwiteit uit.') met die verwagte respons van optrede Deur die tipe taalhandeling bepaal die dosent die sosiale rol waarin by homself en die ander deelnemer(s) plaas, en dus die tipe kontak tussen hulle. Byvoorbeeld, die opdrag 'Voer die volgende aktiwiteit uit' enkodeer outoritere, formele sosiale kontak wat die verwagting stel dat die opdrag uitgevoer sal word. Die taalhandeling 'Jy kan dit doen' ('n opdrag verbloem as 'n stelling) enkodeer 'n vertrouensverhouding met die verwagting dat daar 'n respons sal wees, terwyl die taalhandeling 'Jy sal dit kan doen, sal jy nie?' ('n opdrag verbloem as 'n vraag) 'n mate van wantroue enkodeer Die visuele beeld en die maak van kontak Die visuele beeld bied slegs die potensiaal om inligting aan te bied. Die rede hiervoor is dat die dosent nie direk by die handeling betrokke is nie en 'n tussenganger benodig in die vorm van 'n voorgestelde deelnemer. Daar is twee tipes visuele beelde wat elk 'n wyse van inligtingsaanbieding is en wat elk sy eie tipe respons ontlok, naamlik die 'eis'-beeld en die 'aanbod'-beeld (Kress & Van Leeuwen, 1996: 122). 155

170 a) Die 'eis'-beeld Wiing,OfMnorindl:!OrVi/7,47WhetrArri,,i,Cd!;,.,011,1W-.. il(k7 11 h(faili OO' th,, Figuur 5.25 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 231) Hierdie tipe beeld het 'n menslike of mensagtige deelnemer wat direk na die student kyk en hom dus aanspreek as 'iy i - Die kommunikatiewe funksie van die direkte oogkontak is om 'n verhouding met die student daar te stel. Die gesigsuitdrukking, liggaamshouding en ander elemente in die visuele beeld en die konteks bepaal watter tipe direkte verhouding geeis word - 'n vriendelike glimlag sal bv. die student tot deelname uitnooi, terwyl 'n streng blik (tesame met bv. 'n vinger wat wys) hom sal waarsku. Ander elemente in die visuele beeld kan die krag van die direkte ooglyn verswak, bv. 'n weggedraaide liggaam, of die ver afstand vanwaar die persoon voorgestel word. Figuur 5.25 nooi die kyker uit om simpatie te he met die asbesmynwerker - die poeieragtige asbessementstof waaraan by in die myn blootgestel is en wat sy gesondheid bedreig, kan op sy gesig gesien word). b) Die 'aanbod' -beeld In hierdie tipe beeld is daar nie menslike of mensagtige voorgestelde deelnemers wat direkte oogkontak met die kyker maak nie. Die kommunikatiewe funksie van hierdie beeld is om persone, sake, objekte, gebeure, ens. voor te stel as inligtingsitems wat die student slegs hoef waar te neem en te oordink sonder om daalmee in die een of ander 156

171 verhouding te tree (kyk Figuur 5.26). Ook alle visuele beelde met niemenslike deelnemers is 'aanbod'-beelde (soos bv. kaarte, diagramme, tabelle, ens.). Figuur 5.26 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 301) 5.5 SOSIALE INTERAKSIE DEUR DIE SKEP VAN SOSIALE AFSTAND Taal en die skep van sosiale afstand Deur formele of informele taal te gebruik, skep die dosent 'n ver of naby sosiale afstand tussen hom en die student (Webb, 1984: 69; Van Leeuwen, 1993; e.a.). Voorbeelde van formele en informele leksikale items en grammatikale konstruksies is die volgende: 157

172 a) Leksikale items gebruik van persoonlike aanspreekvorme (eienaam of persoonlike voornaamwoorde soos 'jy' en ijulle') teenoor formele aanspreekvorme ('u') verwysing na deelnemers deur persoonlike naamwoorde ('Studente moet stil wees') teenoor onpersoonlike naamwoorde ('Die lokaal moet stil wees') verwysing na 'n deelnemer as 'n individu ('jy') teenoor verwysing na 'n groep ('studente', 'almall) direkte verwysing na deelnemers teenoor die gedeeltelike of algehele onderdrukking van direkte verwysing na deelnemers gebruik van alledaagse aksiewerkwoorde ('probeer', 'doen', 'sit', 'uitwerk') teenoor formele aksiewerkwoorde ('poog, 'afrond', 'volvoer', 'deurloop') gebruik van konkrete woorde ('sop') teenoor abstrakte woorde ('substans') gebruik van tegniese terme ('presipitaat') teenoor aigemene terme ('neersiag') gebruik van hoogdrawende woorde ('uiteraard') teenoor alledaagse woorde ('natuurlik') gebruik van 'kleurvolle', beskrywende woorde wat die emosies aanspreek teenoor die afwesigheid daarvan b) Grammatikale konstruksies eenvoudige en uitgebreide konstruksies teenoor komplekse, digte 158

173 konstruksies gebruik van die bedrywende (aktiewe) wyse ('Wetenskaplikes het probeer bewys...') teenoor die lydende (passiewe) wyse ('Pogings is deur wetenskaplikes aangewend om...') gebruik van aktiewe konstruksies ('Verduidelik hierdie stelling') teenoor genominaliseerde konstruksies ('Voorsien 'n verduideliking van hierdie stelling') informele en persoonlike grammatikale konstruksies ('Jy sal sien dat die volgende gebeur:...') teenoor formele, onpersoonlike sintaktiese konstruksies ('Studente sal waarneem dat die volgende plaasvind:...') die gebruik van uitdrukkingsvolle, grammatikale konstruksies teenoor 'drop', oninteressante konstruksies die gebruik van alledaagse konstruksies teenoor akademiese konstruksies (kyk par. 4.3) Die visuele beeld en die skep van sosiale afstand Die visuele beeld skep sosiale afstand deur ruimtelike afstand. Die drie algemene ruimtelike afstande is naby afstand, middel afstand en ver afstand (Kress & Van Leeuwen, 1996: 130). naby afstand: 'n persoon se kop en skouers word gewys, en 'n objek word gewys asof die kyker daarby betrokke is (asof by die objek gebruik). Op hierdie afstand is interaksie waarskynlik. middel afstand: 'n persoon word van die middel of boontoe gewys, en 'n objek word ten voile gewys, maar met min ruimte daarom (dit is binne bereik, maar kan nie gebruik word nie). Op hierdie afstand is interaksie moontlik. 159

174 ver afstand: 'n persoon se hele figuur word gewys (die mate van ruimte om die figuur bepaal die mate van afstand), en 'n objek word van ver gewys (buite bereik en slegs vir waarneming). Op hierdie afstand is interaksie onwaarskynlik. Indien die afstand nog verder is (bv. waar die figure van ten minste vier of vyf mense gewys word, of bv. 'n lugfoto van objekte), is interaksie onmoontlik. Kyk bv. Figuur 5.27 waarin die persone voorgestel word as vreemdelinge, as mense wat nie deel vorm van die student se wereld nie. Figuur 5.27 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 265) Verskillende deelnemers in 'n enkele beeld kan ook op verskillende afstande voorgestel word. 5.6 SOSIALE INTERAKSIE EN DIE SKEP VAN HOUDING Die taalteks en die visuele beeld kan die volgende houdings enkodeer: 160

175 betrokkenheid of onbetrokkenheid solidariteit of eksklusiwiteit waarheidswaarde Taal en die skep van houding a) Die enkodering van betrokkenheid of onbetrokkenheid Die leksikale items en grammatikale konstruksies wat die dosent kies kan sy betrokkenheid of onbetrokkenheid by die voorgestelde en interaktiewe deelnemers enkodeer (en by implikasie ook die van die student). i) Leksikale items die deelnemer vervul die rol van die onderwerp of die voorwerp in die taalhandeling, bv. 'Groot gebiede in Etiopie is ekologies afgetakel, en mense kan nie 'n bestaan daar maak nie' of 'Mense kan nie 'n bestaan maak in groot gebiede van Etiopie nie, want dit is ekologies afgetakel'. Die onderstreepte woorde is die onderwerpe - die keuse van onderwerp dui aan waar die betrokkenheid van die teks/dosent le. die deelnemer word geassosieer met 'n spesifieke aksie of optrede ('Suid-Afrika ontwikkel sy toeriste-aantreklikhede' ) of met 'n rol waarby daar nie aktiwiteit betrokke is nie ('Suid- Afrika is aantreklik vir toeriste') die deelnemer word spesifiek deur persoonsverwysing benoem of nie die deelnemer word as 'n individu betrek ('Jy kan 'n bydrae maak deur...') of as deel van 'n groep ('Mense kan 'n bydrae maak deur 161

176 sekere deelnemers word deurgaans na verwys, na ander selde of glad nie ii) Grammatikale konstruksie die gebruik van werkwoordkonstruksies (betrokkenheid) (bv. 'Elkeen kan bydra...') teenoor naamwoordkonstruksies (onbetrokkenheid) (bv. 'Elkeen se bydrae is belangrik') die gebruik van die bedrywende (aktiewe) vorm (betrokkenheid) (bv. 'Bewoners kap borne of vir brandhout') teenoor die lydende vorm (onbetrokkenheid) ('Borne word deur mense afgekap vir brandhout') die gebruik van die teenwoordige tyd (betrokkenheid) (bv. 'Die uitgangspunt is steeds...') teenoor die verlede tyd (onbetrokkenheid) (bv. 'Die uitgangspunt was nog altyd...) b) Die enkodering van solidariteit of eksklusiwiteit Die dosent kan deur sy taalgebruik 'n gevoel van solidariteit of eksklusiwiteit oordra - 'n gevoel van eenheid en gelykheid, of 'n gevoel van apartheid en verhewenheid tussen homself, die teks en die student. Hy kan dit op die volgende maniere realiseer: i) Aanspreekvorm As die dosent byvoorbeeld die student as 'jy' aanspreek, maar nie na homself as 'ek' verwys nie, stel by homself as 'n onpersoonlike outoriteit, en dus in 'n posisie van beheer, teenoor die student daar. (Die gebalanseerde gebruik van 'ek' en 'jy' daarenteen enkodeer 'n meer simmetriese verhouding.) 'n Asimmetriese verhouding word geenkodeer as die dosent deurgaans na homself as 'ek' verwys en na die student as 'n onpersoonlike entiteit, bv. as deel van 'n situasie of 'n plek 162

177 ('Eksamenprosedures moet ordelik verloop'), of as deel van 'n groep ('Studente wat die eksamen wil afle... 1 ), ens. Taalhandeling Direkte opdragte enkodeer outoriteit ('Doen die volgende oefening voordat jy verder lees'). Opdragte kan ook verdoesel word as raad of advies ('Daar word aanbeveel dat jy die volgende oefening doen:...'/ 'Ek stel voor jy doen die volgende oefening'). Leksikale items en sintaktiese konstruksies 'n Gevoel van solidariteit en eenheid word geenkodeer deur konstruksies wat 'n vertrouensverhouding suggereer ('Soos jy kan sien is daar verskeie opsies wat oorweeg kan word'). Die outoritere posisie van die dosent of vak word geenkodeer deur die gebruik van byvoeglike naamwoorde wat waardeoordele uitspreek ('Hardwerkende studente presteer goed in hierdie vak'). Die oormatige, onnodige gebruik van abstrakte, gespesialiseerde vaktaal, of formele, ingewikkelde vakgebonde konstruksies wat die student nie ken nie, kan ook as die bevestiging van die outoriteit van die dosent en die vak gesien word. c) Die enkodering van waarheidswaarde Die gebruik van modaliteitsmerkers kan 'n sekere houding enkodeer. Modaliteitsmerkers spreek sekerheidsoordele uit soos geloofwaardigheid, waarskynlikheid, moontlikheid, feitelikheid, ens. (teenoor die voorgestelde en interaktiewe deelnemers). Die volgende is bv. modaliteitsmerkers wat 'n houding enkodeer: leksikale items wat verskillende grade van geloofwaardigheid, feitelikheid, waarskynlikheid, moontlikheid, ens. van 'n persoon, objek, gebeure, saak, ens. enkodeer bv. byvoeglike naamwoorde soos 'moontlik', 'ongetwyfeld', 'seker', 'waarskynlik' (bv. 'Julle is 163

178 waarskynlik reg'), hulpwerkwoorde soos 'kan', 'sal', 'mag', 'behoort' (bv. 'Julle behoort hierdie werk goed te leer vir die eksamen'), werkwoorde soos 'dink', verklaar', 'bevestig', 'ontken', 'hoop' (bv. 'Ek hoop julle het reeds goed voorberei vir die eksamen') taalhandelinge met ' n lae modaliteitswaarde ('n lae sekerheidswaarde) soos 'n taalhandeling in die aanvoegende wyse (bv. 'Sou mense die omgewing bewaar, sou besoedeling nie so 'n probleem gewees het nie'), of 'n taalhandeling in die vraagstellende wyse (bv.'hy sal kom, sal hy nie?') woorde met 'n lae modaliteitswaarde soos 'mening', 'storie', ens. verledetydsvorms (wat 'n laer modaliteitswaarde het as teenswoordigetydvorms) (bv. 'Hy sou dit nie gedoen het nie, sou hy?' teenoor 'Hy sal dit nie doen nie, sal hy?') Die visuele beeld en die skep van houding Perspektief is die visuele sisteem wat houding skep. Deur 'n beeld perspektiwies (m.a.w. vanuit 'n sekere hoek) voor te stel, word 'n persoon, saak, gebeure, ens. vanuit 'n subjektiewe oogpunt voorgestel. 'n Beeld sonder sentrale perspektief, is 'n objektiewe beeld. a) Die enkodering van betrokkenheid of onbetrokkenheid Die horisontale beeld, m.a.w. die beeld wat op oogvlak voorgestel word, kan betrokkenheid of onbetrokkenheid enkodeer. Die hoek waarteen die beeld voorgestel word, enkodeer die mate waarin die kyker by die voorstelling betrokke is of nie. 'n Horisontale beeld vanuit 'n frontale hoek suggereer dat die dosent homself in lyn met die voorgestelde deelnemers plaas, m.a.w. dat hy homself daarmee identifiseer, en dat hy die student uitnooi om 164

179 dieselfde to doen. Hierdie tipe voorstelling vra dus die student se betrokkenheid en respons (kyk Figuur 5.28). Photo 17 SOUTHUGHT-P Grendon Local knowledge, and control was supplanted by apartheid control in South Africa. This woman, outside her reed mat house in Namaqualand, faced eviction from her communal land which was being sold to private individuals.. Figuur 5.28 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson (ed.], 1997: 33) 'n Beeld wat horisontaal maar vanuit 'n skuinshoek voorgestel word, suggereer dat die produseerder/dosent die voorgestelde deelnemers van die kantlyn of beskou, dat hy hulle nie as deel van sy wereld beskou nie - op hierdie wyse plaas hy die student in dieselfde posisie. Die graad van skuinsheid dui die graad van onbetrokkenheid aan. Die verskillende deelnemers in 'n beeld kan ook vanuit verskillende hoeke voorgestel word, en stel so verskillende grade van betrokkenheid voor (kyk Figuur 5.29). 165

180 Photo 2 AGE NCLA FOT(RAFIA e ALA) 10, LUANDA Millions of Angolans and Mozambicans have been displaced within and outside their countries in the past decade. Figuur 5.29 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 260) Beelde wat direk van voor voorgestel word, en ook deursnitte en X-straal beelde, is objektiewe beelde omdat hulle sake voorstel soos wat hulle is, en hierdie tipe beelde vra 'n onbetrokke beskouing van objektiewe inligting (kyk Figuur 5.30). Wetenskaplike en tegniese beelde soos Fp.11 5.n Istie tom de wthoineleslan Ns levy. cm issirtglenpanano to WC. diagramme en tabelle is gewoonlik objektief, maar kan ook subjektief wees indien dit vanuit 'n skuinshoek voorgestel word. Die byvoeging van perspektiwiese elemente by grafieke en dwarssnitte verleen 'n gevoel van realisme daaraan - dit verander nie die inhoudelike betekenis nie, maar wel die houdingsvormende betekenis (kyk Figuur Ow vavn kisstm3 an *WM dime* to* 5.31). Figuur 5.30 Biologie vir vandag [9] (Austoker & Wessels, 1987: 156) 166

181 Av)444:44,414.'410VAti *IP A 4%41 Figuur 5.31 Huishoudkunde in konteks [7] (Kruger et al., 1992: 238) b) Die enkodering van solidariteit of eksklusiwiteit Die dosent kan die student uitnooi om hom met die visuele voorstelling te vereenselwig deur dit frontaal-horisontaal voor te stel soos reeds bespreek. By 'n voorstelling wat op ooghoogte is, is magsverskille nie betrokke nie. (Magsverskille kan egter wel in 'n frontaal-horisontale beeld geenkodeer word in die sin dat dit sekere studente uitsluit op grond van die inhoud wat voorgestel word.) 'n Visuele beeld wat vertikaal voorgestel word (van onder of van bo) enkodeer 'n magsverhouding. 'n Beeld vanuit 'n hoe hoek (m.a.w. van bo) suggereer dat die kyker in 'n magsposisie (in beheer) is van dit wat voorgestel word (kyk weer Figuur 5.27). 'n Beeld vanuit 'n lae hoek (m.a.w. van onder) suggereer die teenoorgestelde rolverhouding, m.a.w. die voorgestelde deelnemer is in beheer (kyk Figuur hierdie voorbeeld is uit 'n tydskrif geneem omdat die skrywer nie 'n voorbeeld kon kry in die onderrigtekste wat sy onder oe gehad het nie). 167

182 Figuur 5.32 De Kat Julie 1996 Die graad van " die magsverhouding hang of van die graad van die vertikale hoek (skuinste en hoogte) van die voorstelling. 'n Voorstelling vanuit 'n effense hoogte en vanuit 'n redelike skuins hoek enkodeer byvoorbeeld 'n swak magsverhouding, terwyl 'n loodregte bo-naonder voorstelling maksimale mag enkodeer. Die tipe magsverhouding wat betrokke is (bv. die mag van kennis, oortuiging, ens.) word deur ander komponente in die visuele beeld of deur die konteks bepaal. 168

183 c) Die enkodering van waarheidswaarde Daar is verskillende visuele modaliteitsmerkers waardeur waarheids- /realiteitsoordele oor die voorgestelde inhoud genkodeer kan word en wat die student lei om die geloofwaardigheid of realisme daarvan to beoordeel. Dit wat as realisties vir 'n visuele beeld beskou word, hang of van die kriteria wat geld vir die spesifieke tipe beeld in die spesifieke konteks, bv. 'n baie kleurvolle kosfoto is 'realisties' in 'n tydskrif, en 'n diagram sonder kleur is 'realisties' in 'n Wetenskaphandboek (kyk par iii). Die onderstaande is visuele modaliteitsmerkers: Kleur: Die gebruik van kleur op 'n skaal van voile kleur (kleurversadiging, kleurdifferensiasie en kleurmodulasie) tot minimale kleur Kontekstualisasie: Die afwesigheid van agtergrond tot die rykste, mees gedetailleerde agtergrond Voorstelling: Die voorstelling van maksimum detail tot totale abstraksie Diepte: Die afwesigheid van diepte tot maksimale diepteperspektief Beligting: Die voiledige voorstelling van lig- en skaduspel tot die afwesigheid daarvan Helderheid: Die voorstelling van die maksimum aantal verskillende grade van helderheid tot net twee grade (swart/wit, donkergrys/liggrys, ens.) 169

184 5.6.3 Oorsig van die enkodering van sosiale houdings en rolverhoudings in die multimodale teks Die taal en die visuele beeld bied elk sy eie moontlikhede en beperkinge vir die voorstelling van sosiale houdings en verhoudings, en dit moet in gedagte gehou word by die samestelling van 'n multimodale onderrigteks. Die dosent kan deur taal direkte kontak met die student maak deur na homself te verwys as 'ek' en na die student as 'jy'. Die visuele beeld kan slegs deur die voorgestelde deelnemer as tussenganger die student as 'jy' aanspreek. Taal kan inligting aanbied, inligting vra, en goedere en dienste aanbied en vra. Die visuele beeld kan nie direk 'n opdrag gee, 'n vraag vra, of dienste aanbied nie - dit kan slegs inligting aanbied. Veral die taalkomponent moet dus in die multimodale onderrigteks ingespan word om kontak met die student te maak. Die taal en die visuele beeld kan beide verskillende tipes kontak met die student maak met die doel om inligting oor te dra. Net soos wat taal inligting kan aanbied in die vorm van 'n belofte, 'n stelling, 'n waarskuwing, ens., kan die visuele beeld dit ook doen. 'n Waarskuwing kan bv. visueel voorgestel word deur die voorstelling van 'n persoon wat sy wysvinger in die lug opgesteek hou en wat 'n streng gesiguitdrukking het. Op hierdie manier kan die taal en die visuele beeld saam gebruik word om 'n interpersoonlike verhouding of sosiale houding te versterk, aan te vul, te verander, ens. Die geenkodeerde houding/verhouding in die taalteks en die visuele beeld moet korreleer om 'n koherente boodskap te verseker. Beide die taal en die visuele beeld kan grade van sosiale afstand voorstel - taal deur die gebruik van formele tot informele taal, en die visuele beeld deur die gebruik van ver tot naby ruimtelike afstand. Dit is belangrik dat die taal en die visuele beeld wat 170

185 saam gebruik word, ooreenkom wat die daarstelling van sosiale afstand betref. Indien die taalteks informele taal gebruik, en die visuele beeld van 'n ver sosiale afstand voorgestel word, sal dit 'n teenstrydige boodskap oordra. Taal en die visuele beeld kan grade van betrokkenheid en onbetrokkenheid enkodeer - taal deur woordkeuse en grammatikale konstruksie en die visuele beeld deur die hoek of gesigspunt van die voorstelling. Deur taal kan die student direk gevra word om betrokke te raak - dit is nie moontlik deur die visuele beeld nie. Deur die visuele beeld weer, kan verskillende grade van betrokkenheid (deur verskillende grade van perspektief) voorgestel word. In die multimodale teks kan die twee tekensisteme dus gebruik word om mekaar aan te vul, byvoorbeeld, waar 'n gedeelte van die taalteks formele vaktaal gebruik om 'n sekere konseptuele verhouding voor te stel, kan die visuele beeld wat daarmee saam gebruik word die formele, gedistansieerde verhouding 'versag' deur 'n horisontale, frontale voorstelling wat die student tot betrokkenheid aanmoedig. Die enkodering van magsverhoudings kan beskryf word as inherent aan die gedrukte teks omdat daar noodwendig 'n asimmetriese rolverhouding tussen die dosent en die student is, en ook omdat daar nie direkte kontak is nie en min terugvoer ter sprake is. (In die geval van die onderrigteks versterk die deurgaanse gebruik van opdragte hierdie magsverhouding.) Hoewel magsverhoudinge ook in die visuele beeld geenkodeer kan word, word die verhouding slegs indirek deur bemiddeling van die voorgeste.lde deelnemer daargestel. Visuele beelde en taalstrukture simmetriese interpersoonlike verhoudinge aangewend word om die verlangde sosiale verhoudinge tussen die dosent, die onderrigmateriaal daar te stel. wat asimmetriese en enkodeer kan dus en interpersoonlike student en die 171

186 Elke tipe taalteks en visuele beeld het sy eie kriteria van hoe dit moet wees of lyk (van wat realisties of 'waar' daarvoor is). In 'n Geografieteks bv. is die gebruik van formele taksonomiese verhoudings in die taal, en abstrakte visuele beelde soos diagramme, die (Westerse) realiteit. Dit is nodig om sekere vakkonsepte voor to stel. Die tipe voorstellings het egter die effek dat dit die student distansieer, en kan met informele en konkrete konstruksies afgewissel word waar spesifieke inhoudelike betekenisse nie ter sprake is nie (kyk par. 4.4). Die byvoeging van 'n bietjie realisme in 'n visuele beeld sal nie die inhoudelike betekenis verander nie, maar kan interpretasie vergemaklik en die student se betrokkenheid aanwakker (kyk par. 4.5). Die bogenoemde oorsigtelike opmerkings oor die enkodering van sosiale houdings en interpersoonlike verhoudings in die multimodale teks moet by die samestelling van die multimodale onderrigteks in gedagte gehou word. Vervolgens word moontlike riglyne aan die hand gedoen wat betref die enkodering van sosiale houdings en interpersoonlike rolverhoudings in die multimodale onderrigteks, en, met inagneming van die kontekstuele faktore betrokke in 'n multikulturele onderrigsituasie, word praktiese voorbeelde gegee aan die hand van teksgedeeltes uit bestaande onderrigmateriaal RIGLYNE VIR DIE EWKODERING VAN SOSIALE HOUDINGS EN ROLVERHOUDINGS IN DIE MITIMODALE ONDERRIGTEKS Die onderstaande moontlike riglyne is gebaseer op die veronderstelling dat die verhoudings in 'n effektiewe multimodale onderrigteks 'n balans handhaaf tussen die dosent as 'n gesaghebbende kenner en leier, en 'n simpatieke mediator wat die behoeftes van die student vooropstel (kyk par. 4.2). 172

187 Wissel die gee van inligting en opdragte af met die vra van inligting en die aanbied van dienste ten einde kontak met die student te maak, bv. 'Die oorsake van waterbesoedeling is... Kyk na die situasie wat ek skets, en identifiseer soveel oorsake van waterbesoedeling daaruit as wat jy kan... Hoe kan jy en jou gesin help om waterbesoedeling te verminder?' Wissel ook die gebruik af van visuele beelde wat die student se objektiewe waarneming vra, en wat hom uitnooi om by die inligting betrokke te raak. By die bovermelde taalteks kan bv. 'n vloeidiagram gebruik word om bronne van besoedeling aan te dui (vir die student se objektiewe waarneming) en kan 'n foto gebruik word van visse wat weens oliebesoedeling gevrek het (om die student by die probleem betrokke te maak) Handhaaf 'n balans tussen die gebruik van formele vaktaal om inligting oor te dra en die gebruik van meer informele taal om die student te betrek sodat by nie soos 'n totale vreemdeling in die onderrigsituasie voel nie. Integreer op dieselfde basis die gebruik van visuele beelde wat van 'n ver afstand en van 'n naby afstand voorgestel word. Begin bv. die teksgedeelte deur die student as 'n individu of as lid van die groep studente in die vak aan te spreek, gebruik informele taal en aktiewe sinskonstruksies, skep 'n bekende situasie, ens., en gaan dan oor tot die formele oordrag van inligting. Byvoorbeeld, 'Het jy al ooit gewonder hoekom een langbroek na 'n paar wasse steeds goed lyk, en 'n ander een of jy daarmee 'n berg uitgeklim het? Wel, bier is 'n paar feite oor die duursaamheid van verskillende tekstielstowwe wat jy in gedagte kan hou:..."n Visuele beeld wat by die teksgedeelte gebruik kan word, is bv. 'n tekening van 'n vrou (op middelafstand) wat direkte oogkontak met die student maak (en dus die student se aandag vra), en 173

188 wat by 'n mikroskoop sit waarmee sy na die veselstruktuur van natuurlike tekstielstowwe gaan kyk. Verduidelik aan die student wat 'n mikroskoop doen en plaas dan tekeninge (of foto's) van die vesels soos wat dit onder 'n mikroskoop sal lyk (vir die student se objektiewe waarneming van inligting) Wees bewus van die verskillende wyses waarop die taal en die visuele beeld die student by die teks kan betrek of daarvan kan distansieer (kyk par en 5.5.2). Neutraliseer waar toepaslik die asimmetriese dosentstudentverhouding deur as 'ek' tot die teks toe te tree, en die student as 'jy' aan te spreek. Gebruik terselfdertyd die geleentheid om 'n vertrouensverhouding en 'n gevoel van eensgesindheid met die student daar te stel, bv. 'Ek dink jy het, soos ek, tot die slotsom gekom dat Skep egter 'n 'oop' teks wat nie 'n spesifieke beskouing of houding op die student afdwing nie, en vat die student saam met jou op die pad na die ontdekking van verdere kennis deur bv. te se '... maar kom ons kyk wat se twee ander navorsers/beskikbare statistieke', en verskaf dan die inligting op 'n wetenskaplike wyse. Pas die tipe visuele beeld aan by die tipe interaksie waarna daar in die taalteks gestreef word. Indien die taalteks die student tot deelname uitnooi, maar die visuele beeld doen dit deurgaans nie, kan dit moontlik daartoe lei dat die student se voile betrokkenheid nie verkry sal word nie. Gebruik 'n abstrakte beeld ('n kaart, diagram, grafiek) waar dit nodig is om vakinligting objektief voor te stel, maar omdat abstrakte beelde die student (onbewustelik) van die inligting distansieer, oorweeg die volgende: 174

189 Gebruik naturalistiese beelde soos foto's en tekeninge waar moontlik. Wees bedag op die moontlikheid dat ou foto's of tekeninge onvanpas kan wees (dit kan bv. uitgediende inhoud bevat of vooroordele van die verlede voortsit). Voorbeeld B1 Verken die verlede St. 3/Graad 5 (Pienaar et al.,1996:144) 'n Boomdiagram kan bv. uit prente in plaas van blokke met woorde saamgestel word - dit maak 'n ab-strakte beeld meer kykervriendelik (kyk Voorbeeld B1). Of gebruik prente in 'n skematiese voor-stelling soos in Voorbeeld B2. Dit ve r a n de r nie die inhoudelike be-tekenis van die inligting nie, maar wel die int erpe rs oonl i ke betekenis, en dus die student se houding daarteenoor. Human impact tips natural carbon balance carbon.fixed in plants, oceans and rocks atmospheric carbon fixed in plants, atmospheric carbon oceans and carbon rocks ' 0, A.,_... ''- --"..--\ AL. Balanced movement of carbon from fixed and atmospheric sources "Go Unbalanced movement Armi k of carbon from fixed sources to the atmosphere veld fires & volcanic eruptions ocs photosynthesis reduced photosynthesis due to deforestation ra decay and diffusion o c. diffusion The Natur I Carbon Balance Corm. D. 94,..The Coterdeuse O.% New Gang. not t, Human Impact on Carbon Cycle use of fossil fuels => Voorbeeld B2 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 274) 175

190 Gebruik, waar moontlik en toepaslik, beelde van persone en objekte wat van 'n naby afstand voorgestel is om die betrokkenheid van die student aan te moedig. Die naby skoot van die San man in Voorbeeld B3, byvoorbeeld, moedig die student aan om met die San mense te identifiseer wat, coos die taalteks se, se lewenstyl nie die omgewing uitgeput het nie......priono 4,faTrr.t.i!ii cotruliliniric.. ii soittliciii.;kfrim' 6:.!:,qc.,r.,...cvas'Ircc.tpied by. 0.;:ople,i..0;rirfjr,1Y.,zeferied w s.s.fturtter4w.h.!rode..subsisteiic c }hat 'WaS_ fr.. or. -5iimi,r.oniadic...: Art blieo!ii,gtc:i[.a:1',ik; billite6. Sar oig. changes.to.'the Itecorti.fregnrsii more than rie:che envi; ro. nriteni..bfren. re cderd arnitnc :procliterne:it of wood.iand - rstylititertabl.ftir c;c2.))oris:. Voorbeeld B3 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 24) Gebruik waar toepaslik aksievolle voorstellings ('n taalteks met konkrete aksiewerkwoorde en 'n visuele beeld met vektors), en waar moontlik, voorstellings wat groepsaktiwiteite uitbeeld. Gebruik beelde wat op ooghoogte en van voor is om die student se betrokkenheid te kry. 'n Beeld wat vanuit 'n baie skuins hoek voorgestel is, suggereer dat die voorstelling nie deel van die student se wereld uitmaak nie, en dit ontmoedig dus betrokkenheid (kyk weer Figuur 5.29). 176

191 Voeg 'n bietjie realistiese detail by 'n abstrakte beeld - dit verander nie die inhoudelike betekenis nie, maar wel die interpersoonlike betekenis en dus die student se houding teenoor die inligting (kyk weer Figuur 5.31). Vermy egter oormatige detail wat begrip kan belemmer of die student se aandag van kerninligting kan aftrek. Gebruik geanimeerde figure om abstrakte voorstellings meer kykervriendelik te maak (kyk weer Figuur 5.2), maar vermy die gebruik van figure (soos in Voorbeeld B4) wat simboliese waarde het of kultuurspesifiek is. 1.1 DIE WERELD AS GEHEEL istreopakeop die.st. Pad-,......, wi-xocloweet.1 IPA e ,.../.1.., - 4:(L smakokaidvanturmbe bresdatin 'en was low do 120.1erodyn bly. dirk ric ts 4 re i '4. 4 ) '.. Rule batman ale lenglivid arms DO', envoi to matt_ -t. ; il 7 A.- Voorbeeld B4 Geniet Aardrykskunde (Holmes et al., 1992: 1) Ten slotte, die dosent moet probeer om op 'n gebalanseerde wyse sosiale rolverhoudings en sosiale houdings in die multimodale onderrigteks te enkodeer. Dit is nie 'n maklike taak nie - die dosent moet tegelykertyd sy outoriteit as akademiese leier handhaaf en die student persoonlik betrokke kry by die onderrigteks ten einde maksimale leer te fasiliteer. Die riglyne wat hierbo genoem is vir die handhawing van 'n balans in die enkodering van inhoudelike en interpersoonlike betekenisse in die multimodale onderrigteks, kan moontlik bydra om hierdie opgaaf te vergemaklik. By die bespreking van die interpersoonlike metafunksie het dit gegaan om die enkodering van sosiale houdings en verhoudings in die multimodale onderrigteks. Die derde betekenisvlak wat vervolgens 177

192 bespreek word, is die van die tekstuele metafunksie. AFDELING C Die tekstuele metafunksie Op hierdie betekenisvlak gaan dit om die strukturele realisering van en verbandlegging tussen die inhoudelike en interpersoonlike betekenisse van die taal en die visuele beeld. Die verhouding tussen betekenisse in taal is temporeel en word op lineere wyse gerealiseer. Die betekenisverhoudinge in die visuele beeld word deur ruimtelike organisasie aangedui en is nie lineer. Die verhoudinge tussen die betekenisse in die multimodale teks waarin die taalteks en die visuele beeld gekombineer word, is ook nie noodwendig lineer nie. Daar is drie tekstuele kategoriee op grond waarvan talige en visuele betekenisse struktureel geenkodeer kan word: Die aanduiding van inligtingswaarde Die aanduiding van opvallendheid Die funksioneelstrukturele verbinding van komponente 5.7 DIE AANDUIDING VAN INLIGTINGSWAARDE Taal en die aanduiding van inligtingswaarde In taal gaan gegewe/bekende inligting gewoonlik nuwe/onbekende inligting vooraf. Die organisasie is dus lineer (wat betref die teks as 'n geheel, die hoofstukke van die teks, die afdelings in die hoofstukke, die paragrawe in die afdelings, die sinne in die paragrawe en die sinsdele in die sinne). Inligting is nie altyd absoluut bekend of onbekend nie, en die wyse van enkodering word daarby aangepas. Nuwe inligting word gewoonlik eksplisiet grammatikaal gekodeer om dit maksimaal toeganklik to maak (die mate van eksplisietheid hang saam met 178

193 die graad van onbekendheid). Die bekend-nuut-verhouding is 'n retrospektiewe verhouding - inligting wat reeds bekendgestel is, word versamel en dien as 'n basis vir die bekendstelling van verdere nuwe inligting. Inligtingsvloei in die taalteks kan ook visueel aangedui word, by. deur opskrifte, spasies (bv. paragrafering) en grafiese merkers (punte, kommas, aandagstrepe, aandagkolle ['bullets']) Die visuele beeld en die aanduiding van inligtingswaarde In die visuele beeld word inligtingswaarde toegeken deur ruimtelike plasing en nie lineere organisasie nie, en wel soos volg: a) Plasing aan die linkerkant/regterkant Indien 'n visuele beeld op die een of ander manier verdeel is in 'n linkerkant en 'n regterkant, is dit wat aan die linkerkant is konvensioneel die gegewe of bekende, en dit wat aan die regterkant is, die nuwe of onbekende (kyk Figuur 5.33). Die nuwe of onbekende inligting is inligting waaraan spesiale aandag gegee moet word. NEW GROUNDA Pbenaar Figuur 5.33 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 17) 179

194 b) Plasing aan die bokant/onderkant Indien 'n visuele beeld vertikaal-gepolariseerd gestruktureer is (m.a.w. duidelik in 'n bokant en 'n onderkant verdeel is), word die boonste deel van die beeldruimte konvensioneel geassosieer met die Ideale, en die onderste deel met die Werklike. Die boonste deel verteenwoordig sake waarna gestrewe kan word, wat belofte inhou, wat die essensie is, ens., en die onderste deel die feitelike, praktiese of werklike (kyk Figuur 5.34). Die boonste deel vervul gewoonlik die leiersrol, en die onderste deel die ondersteunende rol. A 50- year floodline - Water level C - Road - Storm water drainage - Groundwater level ET - Evapotranspiration Figure 3: Theoretical hydrographs Figuur 5.34 Environmental Education Study Guide EETA21 (SACTE, 1997: 45) c) Plasing in die middel/aan die kant In 'n visuele voorstelling waar daar 'n komponent in die middel van die beeldruimte is wat omring is deur visuele komponente wat redelik identies aan mekaar is, verteenwoordig die middelkomponent die kerninligting, en die kantkomponente die ondergeskikte of ondersteunende inligting (op voorwaarde dat hulle nie vertikaal- of 180

195 horisontaal-gepolariseerd voorgestel word nie). In Figuur 5.35 wys die middelste foto 'n skare mense - die spil waarom die bewaring van die natuur draai. Figuur 5.35 Caring for the earth (J. Yeld, 1993 in EETA21 Publication (SACTE, 1997:9) 'n Voorstelling wat 'n beeld in die middel en een aan elke kant daarvan het (regs en links, of bo en onder), staan bekend as 'n triptiek. Konvensioneel speel die middelste beeld dan die rol van die tussenganger tussen die twee beelde aan die kant (kyk Figuur 5.36). 181

196 Figuur 5.36 Clothing and Textiles Publication 2 HCTA22 (SACTE, 1997: 78) 5.8 DIE AANDUIDING VA/4 OPVALLENDHEID Taal en die aanduiding van opvallendheid In die geskrewe taaluiting is die mees opvallende posisie konvensioneel die lineere beginposisie (in die teks, die afdeling, die paragraaf, die sin, die sinsdeel). Dit is dus die posisie wat die dosent sal kies vir die tema (wat gewoonlik ook die onderwerp is). Die tema of onderwerp reflekteer die oogpunt van waaruit die teks beskou word - dit kan aangedui word as die oorsaak ('Mense en die omgewing'), die gevolg ('Die omaewinq en die mens'), die inisieerder van 'n proses ('Kultuur beinvloed die mens se gedrag'), die passiewe produk van 'n proses ('Die mens word aevorm deur sy kultuur'), ens. Die deel wat die tema volg (die rema) voorsien die ondersteunende inligting. Inligting wat in die middel ingebed is, voorsien inligting wat van minder belang is (bv. 'Die groepsbeginsel, wat een van die vier didaktiese beainsels is, behels dat...'). Soms word die tema om stilistiese redes nie in die beginposisie geplaas nie, maar word dan opvallend gemaak deur die gebruik van 'n voorsetsel 182

197 soos bv. 'vir' ('Dit is 'n probleem vir studente') of 'deur' ('Doen dit deur die volgende metode te gebruik'). Bekende of nuwe inligting kan opvallend gemaak word. Intonasiepatrone speel in gesproke taal die belangrikste rol om opvallendheid aan te dui. In die geval van die geskrewe teks speel dit ook 'n rol in die sin dat die strukturele aanbieding 'n sekere ritmiese leespatroon daarstel. Opvallendheid in die taalteks kan ook visueel aangedui word, bv. met vetgedrukte, skuinsgedrukte of onderstreepte letters, lettergrootte, ens Die visuele beeld en die aanduiding van opvallendheid Die visuele beeld realiseer opvallendheid deur op verskillende maniere die aandag van die kyker te trek, byvoorbeeld voorstelling van sekere komponente in helder kleure toekenning van gewig aan komponente deur plasing aan die bokant of linkerkant plasing van sekere komponente op die voorgrond en ander op die agtergrond, of oorvleueling van sekere komponente deur ander voorstelling van sekere komponente as groot in vergelyking met ander daarstelling van kontras deur tonale waardes en kleurskakering skep van kontras deur verskille in fokusskerpte die gebruik van komponente met sterk simboliese krag, soos bv. die mensefiguur 183

198 Visuele opvallendheid dra groter semantiese gewig as ruimtelike plasing. Figuur 5.37 realiseer al die bogenoemde moontlikhede behalwe die eerste twee. Figuur 5.37 Environment in South Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 308) "Yet:finable derteopmenr mein: meeting the needs of the present tvithoj! con pra,77arg the Ability (1 iutwe ynner,frons to meet rhev nwn needs. 5.9 DIE FUNRSIONEELSTRUKTURELE VERBINDING VAN KOMPONENTE Taal en funksioneelstrukturele verbindinge Kohesiemiddele (verbindingsmiddele) organiseer inligtingsvloei en temaremaverhoudinge in die geskrewe taal. Daar is die volgende kohesiemiddele: verwysing ('hierdie', 'hy', 'dit', 'waarop') (bv. Die boer gebruik water..., en hy... 1 ) substitusie ('dieselfde', 'joune') (bv. 'Die oordadige gebruik van kunsmatige bemesting veroorsaak Dieselfde geld vir kunsmis.') 184

199 leksikale kohesie (herhaling deur vervanging met 'n sinoniem, antoniem, 'n komplementere term, ens.) (bv. 'Die alashouer word in die donker gehou. Hierdie ekosisteem-in-'n-bottel...') ellips (weglating van veronderstelde inligting) ('Die verband tussen die verskillende komponente bestaan daarin dat Dit is nie altyd maklik om te begryp nie.') konjunksie (Tdaaromy, 'want', 'sonder', 'ongeag', 'maar', ens.) (bv. 'Strome se watertemperatuur wissel baie omdat die water vlak is.') Die funksie van hierdie middele is om semantiese verbinding of skeiding aan te dui en so die inligting te fokus (aandag te vestig, onnodige herhaling te voorkom, verbande te le, kontras aan te dui, ens.) en die tema te ontwikkel (te verduidelik, uit te brei, voortgang aan te dui, ens.). Strukturele verbinding of skeiding in die taalteks kan ook deur visuele middele geskep word, bv. opskrifte, paragrawe, spasies, of lettertipes wat verskil of ooreenkom, ens Die visuele beeld en funksioneelstrukturele verbindinge Die visuele beeld kan 'n verhouding van verbinding of skeiding skep deur die gebruik van omraming in die vorm. van werklike lyne/omramingslyne (met die funksie om skeiding aan te dui - die fisiese dikte of helderheid van die lyn bepaal die graad van skeiding of differensiasie) die gebruik van kleur- en vormkontras of lee ruimte om denkbeeldige skeiding van verskillende grade te skep 185

200 geen omraming te gebruik nie om integrasie of eenheid te beklemtoon die aanduiding van 'n verhouding tussen visuele komponente deur die gebruik van vektors of die herhaling van kleure en vorms Figuur 5.38 realiseer al hierdie visuele middele. Die gekleurde blokdiagramme wat die verskillende gelowe aandui is in 'n geskakeerde blok en is ook omraam - dit vorm dus 'n entiteit, maar is tog met die res van die beeld geintegreer omdat die diagramme die raam oorvleuel. Die afwesigheid van omraming om die wereldkaart dui op die integrasie daarvan met die res van die beeld. Die foto van die Pous is in die rigting van die wereldkaart gekantel, en dui so op 'n verhouding tussen die twee entiteite. Thi, Rdip xic3xiiefs nn bibrlaiverce groups of people and courtirie tog.ether, her religious rivultt. c..usefzi conflicr. rriisiri religions (bekra) differ. ritixiiierriffoilliwers and geogi2phicairkstributiriri.. MAJOR RELSG101 S. e;atuiut cell4toes : eeloce F3C : : le130 sp) Coe iuciatpa r. Soo SC).. i3iirleurisre Cleistertirf! 'istem ( 22 retigioe Pope Mtn Pau, ti Figuur 5.38 Kagiso Junior Desk Atlas (Vlok & Van der Merwe, 1994: 28) 186

201 5.9.3 'n Oorsig van die strukturele realisering van tekstuele betekenisse in die multimodale teks Die taal en die visuele beeld organiseer elk op sy eie manier die vloei van inligting, die skep van opvallendheid en die daarstel van strukturele verhoudinge tot 'n betekenisvolle teks. Waar die taal en die visuele beeld saam in die multimodale teks gebruik word, kan hulle nie afsonderlik beskou word nie omdat hulle in 'n verhouding tot mekaar staan en mekaar se betekenis beinvloed. Die uitleg van die multimodale teks speel dus 'n rol in sy betekenis. Die tekstuele kategoriee van inligtingswaarde, opvallendheid en strukturele verbindings is ook van toepassing wat betref die betekenis van die uitleg van die multimodale teks Die aanduiding van inligtingswaarde in die multimodale teks Die inligtingsvloei in 'n multimodale teks kan lineer georganiseer wees in die sin dat die bekende (die taalteks of die visuele beeld) die onbekende (die taalteks of die visuele beeld) voorafgaan (van links na regs en van bo na onder). Inligtingswaarde kan ook op grond van komposisionele beginsels georganiseer word. Daar is drie maniere waarop komposisie inligtingswaarde kan aandui: Die teks kan in 'n linkerkant en 'n regterkant verdeel wees. Dit wat aan die linkerkant is (die taalteks of die visuele beeld) verteenwoordig dan die bekende en die regterkant (die taalteks of die visuele beeld) die onbekende. Dit geld vir die uitleg van 'n enkel- of 'n dubbelbladsy. 187

202 Die teks kan in 'n bokant en 'n onderkant verdeel wees - die bokant verteenwoordig die inligting wat die algemene of geidealiseerde essensie bevat, en die onderkant die praktiese, werklike, spesifieke of ondersteunende inligting. Die bokant kan bestaan uit die taalteks en die onderkant uit die visuele beeld, of omgekeerd. Die teks kan verdeel wees in 'n middelkomponent met redelik identiese kantkomponente (enigeen kan bestaan uit 'n taalteks of 'n visuele beeld). Die middelste gedeelte verteenwoordig die kerninligting, en die kantste gedeeltes die ondersteunende inligting. Hierdie tipe plasing kan ook horisontaal of vertikaal georienteer wees, m.a.w. met 'n komponent in die middel en een aan weerskante - die middelkomponent tree dan op as 'n brug wat die inligting aan die kante verbind Die aanduiding van opvallendheid in die multimodale teks Visuele opvallendheid dra die grootste gewig om die aandag op inligting to vestig. Die taalteks of die visuele beeld, of enige gedeelte daarvan, kan visueel die opvallendste gemaak word. Die taalteks kan visuele middele soos bv. vetgedrukte, onderstreepte, of skuinsgedrukte letters, groot letters, spasies, tabelle, aandagkolle ('bullets') ens. gebruik. Die visuele beeld kan kleur, grootte, omraming, kontrasterende kleurskakerings, fokus, simbole (soos die mensefiguur) ens. gebruik. Die ontvanger se leespatroon word gelei deur die hierargiese toekenning van opvallendheid - die groot opskrif kan die opvallendste wees, dan die nabyskoot van 'n mensefiguur in 'n foto aan die regterkant van die bladsy, dan 'n vetgedrukte en skuinsgedrukte aanhaling in die taalteks aan die linkerkant, ens. (maar die ontvanger kan ook sy eie leespatroon kies). Die volgorde van opvallendheid is van belang omdat dit betekenisverhoudinge daarstel (dit wat eerste 'gelees' word, beinvloed 188

203 die betekenis van dit wat daarna 'gelees' word) Funksioneelstrukturele verhoudinge in die multimodale teks Die verhouding waarin die taalteks tot die visuele beeld staan, kan een wees van differensiasie of eenheid. Omraming van die teks of die visuele beeld deur definitiewe omramingslyne, vae omramingslyne geskep deur kleur- of vormverskille, of denkbeeldige omraming geskep deur spasie, maak dat die twee in verskillende grade as individuele inligtingsentiteite aangedui word. Afwesigheid van omraming skep integrasie en eenheid. Verwysing (deur woorde) uit die taalteks na die visuele beeld, en verwysing uit die visuele beeld (deur vektors) na die taalteks, skep ook integrasie, en 'n afwesigheid daarvan skep differensiasie. Hierdie verwysings skep kruisverhoudings tussen die taalteks en die visuele beeld en is bepalend vir die geintegreerde betekenis van die teks. Die taalteks en die visuele beeld realiseer en organiseer gesamentlik inhoudelike en interpersoonlike betekenisse in 'n multimodale teks deur uitleg. Dit moet deeglik oorweeg word by die beplanning en samestelling van die multimodale onderrigteks. Op grond van die voorafgaande bespreking word daar vervolgens moontlike riglyne aan die hand gedoen vir die strukturele realisering van tekstuele betekenisse in die multimodale onderrigteks gerig op 'n multikulturele studentegroep, en praktiese voorbeelde word gegee aan die hand van teksgedeeltes uit bestaande onderrigmateriaal. 189

204 5.9.4 RIGLYNE VIR DIE STRUKTURELE REALISERING VAN =STU= BETEKEl TISSE IN DIE MULTIMODALE ONDERRIGTEKS Neem in die eerste plek die kennisraamwerk van die student in ag. Neem die student se bestaande vakkennis in ag. Dit bepaal watter inligting as bekend of gegewe aanvaar kan word, en wat as onbekend of nuut hanteer moet word. Neem die student se sosiokulturele raamwerk in ag. Dit bepaal watter inligting aangedui kan word as die ideaal waarna gestrewe kan word, en daarteenoor wat as die werklikheid aangedui kan word watter inligting as die kerninligting en watter inligting as die ondersteunende inligting aangebied kan word watter komponente gepas is om opvallend te maak (bv. dit sal gepas wees om 'n groepsaktiwiteit opvallend te maak vir studente wat op groepsprestasie ingestel is) Wissel waarmoontlik en toepaslik die lineere organisasie van bekende en nuwe inligting of met 'n organisasie wat op komposisionele beginsels berus (kyk par ). Komposisionele organisasie (wat vandag algemeen in die tegnologiese en mediawereld gebruik word) bevorder die interaktiewe deelname van die student. Die student lees dan nie op 'n meganiese wyse van links na regs en van bo na onder nie, en die moontlikheid word ook geskep dat by sy eie leespatroon kan kies binne die beperkinge wat die teks stel. 190

205 In paragraaf word 'n voorbeeld van 'n lineere bekend-nuut-aanbieding van inligting gegee, en in paragrawe tot word 'n paar moontlikhede genoem vir die ruimtelike organisasie van inligting in die multimodale teks gegrond op komposisionele beginsels Verskaf deur lineere organisasie eers bekende inligting en dan onbekende inligting. In Voorbeeld Cl, wat deel vorm van 'n hoofstuk oor voedingsprosesse, verskaf die taalteks in paragraaf 4.3 eers 'n kernbeskrywing van die anatomie van die spysverteringstelsel wat dien as 'n inleiding vir die gedetailleerde naturalistiese visuele voorstelling daarvan. Hierdie naturalistiese voorstelling maak dan die bekende inligting uit wat die student kan gebruik om die nuwe inligting oor verteringsprosesse op die volgende bladsy te interpreteer. Die naturalistiese voorstelling wat die abstrakte diagram voorafgaan, vergemaklik die taak van die student om dit te kan interpreteer. 4-3 Ann.= vane mastredatesdnel trart gamobeettind tr. (GI) is oseenneees. cote. =Ike. ateretebtr nee that on= through dm testy mtg. It opens to the wake en bob =St to copes ere the mod. 194e7M. oesophagus. stomach. well Winds. large bps and anus. ire ememaceiree as them organs me to mete, tom detente 4 1.4t. PM4eIther liter am poem. T. amok. ddb &gat= ghats court. to te brmktown of =loos hat 4.4 The path Mowed by the To= ht the gemendesteithsel vast pateeneeltin (C) ma (fitemedog 7.9 to 9 meters in en reltd0 a =ceded Mime= the mouth end the moss. The path that rood helots gloat Ihte!Mak, immense Mhe Mtn be lamed. ty meetodoe seat bon is erm mewl. rased ith =h. as mem. ksm.etonbr. when bed is meow. it.. soon to =P.. bromine to am= m me lapel dad= et the dr Tempe temhee). Ile beneficed soo fender demo tee =Ingham. to Os mock Ts than ka= me mom m do numb. deem bed= to teem m tow it tam did beet The balm eons= etc =gash be =Se WI is is odeod ma des. era= coodemsey =led Fe= hers it moms Joey um dee seat sash thin.. et POWS stem me.. Prto paha the intedsel comems me ad= do. AU to or of. seen Moo. toe is es anem bon ns mama We den Id. the dose= mg= from the gethelattler ad the pram mmnb Me demo. Tte dove coves dome the those me me elan mot nem.-tb chedeseo. Me }loom. zed Is Bo= - dm. stomenemet =so at =ed. mt. toted =tie the stamen Mom= the meet end large towels. maw spwe m tow Ueopeea nem he fem. h/gb co be the oaks Paw made) te moos= i deemed. teal es stoat to t om gem gas ands 1hr dpi mom theomb the Mee end that es the Web= el de beery. Awe to teem= Ph Sciateatle al soy dam whela et the eaufahusuleel em NAM P.M tem. the cokes. weer Is ettlet.o. beteg steno= v.= *bide h Odd Met It to mad mos. of Me seem M. mato sue m deism to =oe edam end els ben eggs. is tee seam Me vas. Mcm at le= de toes to be did.= tom the body. Voorbeeld Cl Nutrition Publication HFN 111 (SACTE, 1997: 11, 12) 191

206 Gebruik die linkerkant van die bladsy (of die linkerkantste bladsy van 'n dubbelbladsy) vir bekende inligting, en die regterkant (of die regterkantste bladsy) vir nuwe inligting waaraan die student spesiale aandag moet gee. In Voorbeeld C2 word die geblokte taalteksgedeelte aan die regterkant geplaas as die nuwe inligting waaraan die student spesiale aandag moet gee (die sterk omraming en die verskil in agtergrondkleur versterk die uitnodiging aan die student om spesiale aandag aan hierdie gedeelte te gee). In die konteks is die doel waarskynlik om die student bewus te maak van die omvang van veeverliese as gevolg van droogte. freidentre set to Sucti7;ert err that thergroing and eteranding cultivation reduce the amtiurtt Of rain tier falls m the region. Tie mew,: cilnious result of over,:reaang and oven -ululation is soil crown. Roods, reductior. or prixitictivir; and spediei shifts when Mt rains. evtaitually return. Dniught also directly results in the loss of trees and a lailt -of regeneration. tote cries o foss enhances the impact of drought in two inaior weave the incomse of rainfall runoff; and eraporati..n. Mc:redgin 7:iinfail runoff aflects many 'soil two,. reducukg nutrients, ir.atter and moisture :nailability for the remaining plants. The increa.scd LI:3111:11e temperature range. because of the her of vegetation cower. tman alsoinhibit the regeneration Or establishment of lioxly plants. In the rout. wigxly plains using nwistute from nitich deeper in thesoil &militate at the expense of the Mire shat- - hnv-rooted grasses and trees wrath utilise tnetigure in the surlier li rens of the soil. All of thi, resua, in a significant changeursperies composition ;MI'ACTS OF DR()LiCi-ft Drtragrn cuts its i.trenitrui water SUMACS. tack of water aliens every aspect of enviconmenmi health :Ind human ail:iv:ties. including agriculture, natural try and dyvtikirinterit ixotect,. Agricuiturie Agriculture- is the i:trt:itir cieisi directly affected by drought, and the impact can be extreme in el:viand farming areas which rely on ram tin pnnade water for cncps. In Botswala, for example. where nit's: rain-fed. between production fell from itt.t.ttifj tonne, to below fft,ork tonnes due to his of rainfali. 19Fig. production was - as low as 7,(N.I0 mimes. lids represented a!tux! decline from 715.to 100 i g per family us a result of drought.`' lit arable areas. problems of soil Crouton are intensified and. worsened during a drought. This i hisically due to scare lass of Vegeration during thy dry spell. Drought is the roost Important facia limiting iivestock duction in Africa. A single.season drought does not lave a impact on beesto;k numbers as the animals can survive. though they may nut pus or, weight or breed. However, -a drought tasting two or three...botis exhausts the available. :food sources. decimating held, In Dot:iv:am. for.exainpk, drought reduced critic numbers from 1.35 million to 900,01111 in the dry yea:: of '.' The drought, ravagerl nest of soutbiam Africa, killed nrnrw than one -millioncattic in Zimbabwe. and many more in other coon M2 ''.iivestortk and drought -Beei -53 Livestock can be-severely affected during limes of - droogrn. ' and 'can die in m- hers under persistent dry conditiork..., : During :the i.:1980s diougnt; ciatoe :Ntoparie area:.: around Patapye and :FrancistoWn; Botswana.: Were in much better physical:.:conditiun than,these. further south` because rreopane which..can be - : browsed had leaves: #:DUring..the ;!..)91.92 drought; -Zimbabwes.',; Conffinthal l]..farfners lost more ',Man 1 5:: mill ion, heed of cattle and..agriculii.iratexpem believe several.;, the, nationat herb..... Inlesothci,.alEIWeStock: intoodation' from SOuth,Attica, halted. during: a,. drought to give: way;to.local. sales of. beas t s. eimed,at:reducingi grazing,:prsure. on n., Botswana;. where cattle production. a.. ;decrease in cattle' population is a greatloss;... Riffil:people.deperid on their cattle for lopd draiight. powiec.:loss.: Of:iti a fories's:.., : :thent4o hire.tractors,, which. thost..cannet,.:. afford: i9;:wheri-the. rains:.earne;.. mrist COmtinunaliaimers.iri:ftptSwana had no,'. draughf,power because been:, : destroyedbythe iirdught :,- ; ' numbers i n :the filcgalagadi Pions ; air the : 1950s..and :14,60s; livestock.: increased rapidiy: :When,droUghtset,in..-more.,than. half ar.ffie livestock died. The ; - :-.1,,70s brougt..anotheriltnproventem,.in Min-, fall an.increase,iii.livestocl&;...;; : f.,souniv7tirte..tus.;, xv...tiram itt4,"ti.'toiice;t ra,cr4rivoirix Voorbeeld C2 Environment in Southern Africa (Chenje & Johnson [ed.], 1997: 96) 192

207 Verdeel die teksgedeelte duidelik in 'n bokant en 'n onderkant as die doel is om eers die algemene essensie van die inligting aan te dui, en dan die praktiese, spesifieke, ondersteunende besonderhede te verskaf. In Voorbeeld C3 vervul die taal die eersgenoemde rol en die visuele beeld die laasgenoemde rol. The body exercises amazing economy in the use of iron. When the red blood cell has fulfilled its life cycle of 120 days, the cell is destroyed within the spleen, liver and other reticuloendothelial tissues. The amino acids of the globin and cell structure. and the lipids are utilised again. Hew is disintegrated to release iron once again to the circulation. Voorbeeld C3 Nutrition Publication HFN 113 (SACTE, 1997: 20) Gebruik ook hierdie verdeling om aan te toon dat die inligting aan die bokant verteenwoordigend is van iets waarna gestrewe kan word (wat die ideaal is) teenoor die inligting aan die onderkant wat die werklikheid verteenwoordig. In 193

208 Voorbeeld C4 wys die visuele beeld aan die bokant die ideaal waarna gestrewe behoort to word - 'n gelisensieerde opvullingsterrein wat aan wetgewingstandaarde voldoen. Die taalteks aan die onderkant bespreek die werklike situasie wat die storting van afval in die land betref. Waist deep in waste reduce, reuse, recycle C Gerrans. ktformarion Cow, on As Chemical Industry A liceeced IandM site complying with legislative sunder* Did you know that wane has barn a problem for society since time kernemortal nowadays the major se roes of wane are domestic. industrial. mining and power generation each year in South Africa 30 tons of domestic and industrial waste ate generated per person the average citizen produces 403 kg of domestic waste per year. about 20 kg of this domestic waste is classified as bazardom. i e. it is flammable- tactic. reactive or ostensive with imputation growth and urbanization the amount of domestic waste produced is likely to increase? Generation of waste is not swoon= ekes fault and waste disposal is not someone else's problem. We all have a responsibility since. if we are not part of the sedation. we certainty we pan of the problem. Throughout recorded history the disposal of wane has been a problem. Even at the most rutliinentary level. all living things ensue waste. The suggestion made recently at a sup. Moment to a Johannesburg newspaper that the only solution to the problem of mounting waste is a simple one don't Produce waste is simplistic and totally unrealistic. On the other hand calls to reduce the amount of waste being produced and to manage it effectively are simple and realizable. Addressing the problem sensibly and not emotively requires education on the need for everyone to become involved and to work together. Domestic waste Few ancient civilization worked out effective ways of handling waste and foe centuries humanity suffered from the accumulation of waste and the problems such as disease that accompanied it. As cities developed and grew in size and more and more people lived closer together, the problem of waste disposal became more.serious. So too did the spread of infections diseases and regular outbreaks of plague were characteristic of life in medieval times. The Pint systematic approaches to want disposal were introduced little more than a century ego. These were the construction of sewerage systems and the introduction of waste collection. An almost immediate benefit was a dramatic drop in deaths from disease. However, new problems were created. What was to be done with all the collected sewage and waste? Since most major cities are located near to rivers. lakes.. or earns, the first sewers simply discharged their load into these natural waters. As the amounts of sewage increased. pollution of these waters became a serious problem. The solution. introduced in the IUDs. was the construction 'of trithhic111 plants in which bacterial ration converts sewage into a sludge which can be separated from nutrient-rich waste water. Nowadays. modern technology can restore this waste water to drinking-quality water. The disposal o[ solid domestic waste required a different approach. At first such waste was simply transported and dumped outside the cities. The dumps were usually not too far our as transporting waste was. and still is, expensive. But as cities grew. development often overran waste dumps. Voorbeeld C4 Waist deep in waste - reduce, reuse, recycle (Gerrans in EETA21 Study Guide, SACTE, 1997: 59) 194