KURRIKULUMDIFFERENSIASIE IN DIE VAK WISKUNDE GRAAD R VIR LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID IN INKLUSIEWE WES-KAAPSE SPESIALE SKOLE

Size: px
Start display at page:

Download "KURRIKULUMDIFFERENSIASIE IN DIE VAK WISKUNDE GRAAD R VIR LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID IN INKLUSIEWE WES-KAAPSE SPESIALE SKOLE"

Transcription

1 KURRIKULUMDIFFERENSIASIE IN DIE VAK WISKUNDE GRAAD R VIR LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID IN INKLUSIEWE WES-KAAPSE SPESIALE SKOLE ZELDA BOTHA

2 KURRIKULUMDIFFERENSIASIE IN DIE VAK WISKUNDE GRAAD R VIR LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID IN INKLUSIEWE WES-KAAPSE SPESIALE SKOLE deur ZELDA BOTHA voorgelê luidens die vereistes vir die graad MAGISTER EDUCATIONIS MET SPESIALISERING IN INKLUSIEWE ONDERWYS aan die UNIVERSITEIT VAN SUID-AFRIKA STUDIELEIER: Mev. A.M. Moll SEPTEMBER 2013

3 Studente nommer: Ek verklaar hiermee dat die KURRIKULUMDIFFERENSIASIE IN DIE VAK WISKUNDE GRAAD R VIR LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID IN INKLUSIEWE WES- KAAPSE SPESIALE SKOLE my eie werk is en dat alle bronne wat ek gebruik of aangehaal het deur middel van volledige verwysings aangedui en erken is. 26 Junie 2013 Me. Z. Botha Datum i

4 OPSOMMING KURRIKULUMDIFFERENSIASIE IN DIE VAK WISKUNDE GRAAD R VIR LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID IN INKLUSIEWE WES-KAAPSE SPESIALE SKOLE In hierdie studie het die navorser die probleem van kurrikulumdifferensiasie vir Wiskunde Graad R aangespreek, sodat leerders met erge intellektuele gestremdheid ook sukses in Wiskunde Graad R kan ervaar. Die primêre vraag wat aangespreek is, is hoe die vereiste begrippe en vaardighede van die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV), vir Wiskunde Graad R aangepas kan word vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Die belangrikheid van die studie lê in die verskil wat differensiasie kan maak aan 'n leerder se geleentheid om sukses te ervaar volgens sy vermoë. Die doel hiervan is om leerkragte wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig, te bemagtig. Dit word gedoen deur aanpassings en aktiwiteite voor te stel wat tot voordeel van hierdie leerders in hul onderrigprogram geïmplementeer kan word. Dit sal daartoe bydra dat hierdie leerders die vereistes wat in die kurrikulum gestel word, in n beperkte mate kan bereik. Die navorsing is onderneem vanuit 'n inklusiewe perspektief aan die hand van 'n literatuurstudie en kwalitatiewe navorsing (gevallestudie) wat semi-gestruktureerde onderhoude ingesluit het. Die resultate toon dat differensiasie wel moontlik is en dat daar verskeie aanpassings en aktiwiteite is wat leerkragte kan gebruik om hierdie leerders die geleentheid te bied om sukses te kan ervaar. Sleutelterme: Begrippe en vaardighede, Inhoudsareas, Inklusiewe onderwys, Intellektuele gestremdheid, Intellektuele inperkinge, Kurrikulumaanpassings, Kurrikulumdifferensiasie, Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring, Onderwys- of Leerondersteuningsprogram, Spesiale skole versus spesiale skole as hulpbronsentrums, Vak, Vakgebied. ii

5 ABSTRACT CURRICULUM DIFFERENTIATION IN THE SUBJECT MATHEMATICS GRADE R FOR LEARNERS WITH SEVERE INTELLECTUAL IMPAIRMENT IN INCLUSIVE SPECIAL SCHOOLS IN THE WESTERN CAPE In this study the researcher addressed the challenges of curriculum differentiation for Mathematics Grade R to ensure that learners with severe intellectual disability may experience success. The primary question addressed was the manner in which the concepts and skills requirements of the Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS), for Mathematics Grade R can be adjusted to suit the needs of learners with severe intellectual impairment. The importance of this study lies in the significant impact that differentiation can make in providing the opportunity for a learner to experience success according to his abilities. The purpose of this study was to empower teachers of learners with severe intellectual disability with the necessary knowledge, enabling them to successfully implement adaptations. This would allow the learners to achieve the requirements of the proposed curriculum, to a limited extent. Qualitative (case study) research was conducted from an inclusive perspective using a literature review and semistructured interviews. The results showed that differentiation is possible and that there are several adaptations and activities that could be used by teachers to offer these learners the opportunity to experience success. Key words: Concepts and skills requirements, Content areas, Curriculum adaptation, Curriculum and Assessment Policy Statement, Curriculum differentiation, Education or Learning Support Programme, Field, Inclusive Education, Intellectual disability, Intellectual impairment, Special schools versus special schools as resource centers. iii

6 DANKBETUIGINGS Hiermee my opregte dankbetuiging aan: My Hemelse Vader. Al die eer vir die wysheid, insig en inspirasie wat alleenlik van Hom kom. My studieleier, mev. A.M. Moll, vir haar ondersteuning, hulp, raad, leiding en waardevolle insette wat dit vir my moontlik gemaak het om die studie te voltooi. UNISA Hoofkampus biblioteek vir hulpverlening met betrekking tot die verkryging van geskikte navorsingsmateriaal. Spesiale dank aan mev. Jo-Anne Heinen vir al die ure se harde werk asook vir haar vriendskap, geduld, liefde en ondersteuning op verskeie maniere. Mev. J. van der Westhuizen, skoolhoof van Cheré Botha skool, vir haar hulp met die verkryging van belangrike inligting en dokumentasie, raad en ondersteuning. Die Hoof van Spesiale Onderwys en ander onderwyskundiges wat my van waardevolle inligting en raad voorsien het. Al die skoolhoofde, adjunkhoofde, departementshoofde en leerkragte van die vyf spesiale skole vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Ek is met soveel liefde en vriendelikheid ontvang tydens die navorsingsessies en van kosbare informasie voorsien. Mev. Marlene Viljoen vir haar moeite en tyd wat sy opgeoffer het vir die taalversorging. Kollegas en vriende van Alta du Toit skool, met spesiale dank aan mnr. R. Coertzen, mev. R. Van Niekerk, mev. M. Ferreira, mev. M. Zaaiman, mev. G. Theron, mev. M. Viljoen en mev. T. Stemmet. Dankie vir julle omgee, liefde, opregte vriendskap en ondersteuning op verskeie maniere. My moeder, Petro Botha, vir al haar geduld, ondersteuning en aanmoediging. My liefling-hondekind, Reez... my skaduwee. Dankie dat jy konstant by my voete gelê het, terwyl ek moes werk. Selfs toe jy bitterlik siek was, was jy aan my sy. Dit het my deurgedra om die studies te voltooi. Rus sag, my honde-kind, jou kameraadskap word verskriklik gemis... iv

7 AFKORTINGS EN AKRONIEME AAIDD CAPS IK IOP JSAIS KABV MFMER NAPTOSA NCS NKV NQF OKV OLSO SANABO SAOU SSAIS-R UNESCO UNISA VWM American Association of Intellectual and Developmental Disabilities Curriculum and Assessment Policy Statement Intelligensiekwosiënt Individuele Ontwikkelingsplan Junior South-African Individual Scale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring Mayo Foundation for Medical Educational Research National Professional Teachers Organisation of South Africa Revised National Curriculum Statement Nasionale Kurrikulumverklaring National Qualifications Framework Obsessief-kompulsiewe versteuring Onderwys vir Leerders met Spesiale Onderwysbehoeftes Suid-Afrikaanse Nasionale Assosiasie vir Buitengewone Onderwys Suid-Afrikaanse Onderwysersunie Senior South-African Individual Scale - Revised United Nations Educational Scientific and Cultural Organization Universiteit van Suid-Afrika Vanishing white matter disease v

8 Welcome to Holland I am often asked to describe the experience of raising a child with a disability to try to help people who have not shared that unique experience to understand it, to imagine how it would feel. It s like this... When you re going to have a baby, it s like planning a fabulous vacation trip to Italy. You buy a bunch of guide books and make your wonderful plans. The Coliseum. The Michelangelo David. The gondolas in Venice. You may learn some handy phrases in Italian. It s all very exciting! After months of eager anticipation, the day finally arrives. You pack your bags and off you go. Several hours later, the plane lands. The stewardess comes in and says, Welcome to Holland. Holland? you say. What do you mean: Holland! I signed up for Italy! I m supposed to be in Italy! All my life I ve dreamed of going to Italy! But there s been a change in the flight plan. They ve landed in Holland and there you must stay. The important thing is that they haven t taken you to a horrible, disgusting, filthy place, full of pestilence, famine and disease. It s just a different place... vi

9 So you must go out and buy new guide books. And you must learn a whole new language. And you will meet a whole new group of people you would never have met. It s just a different place. It s slower-paced than Italy, less flashy than Italy. But after you ve been there for a while and you catch your breath, you look around... and you begin to notice that Holland has windmills... and Holland has tulips. Holland even has Rembrandts. But everyone you know is busy coming and going from Italy... and they re all bragging about what a wonderful time they had there. And for the rest of your life, you will say: Yes, that s where I was supposed to go. That s what I had planned. And the pain of that will never, ever, ever, ever go away... because the loss of that dream is a very, very significant loss. But... if you spend your life mourning the fact that you didn t get to Italy, you may never be free to enjoy the very special, the very lovely things... about Holland. (By Emily Perl Kingsley) vii

10 INHOUDSOPGAWE HOOFSTUK 1 ORIËNTERING 1.1 INLEIDING BEGRIPSOMSKRYWINGS Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) Vakgebied Vak Onderwys- of leerondersteuningsprogram Inhoudsareas Begrippe en vaardighede Kurrikulumdifferensiasie Inklusiewe onderwys Spesiale skole versus spesiale skole as hulpbronsentrums Intellektuele gestremdheid MOTIVERING VIR DIE NAVORSING Persoonlike ervaring en belangstelling in leerders met erge intellektuele gestremdheid Die behoefte om leerders met erge intellektuele gestremdheid in die inklusiewe onderwysstelsel te akkommodeer Die behoefte aan n buigbare kurrikulum vir leerders met erge intellektuele gestremdheid in spesiale skole PROBLEEMSTELLING DOEL VAN DIE STUDIE NAVORSINGSONTWERP Navorsingsbenadering Navorsingsmetodes Deelnemers Instrumente Data-analise SAMEVATTING 18 viii

11 HOOFSTUK 2 LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID BINNE DIE RAAMWERK VAN KURRIKULUMDIFFERENSIASIE 2.1 INLEIDING LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID Eienskappe van leerders met erge intellektuele gestremdheid Fisieke eienskappe Intellektuele (kognitiewe) eienskappe Taalontwikkeling (kommunikasie), sosiale en emosionele eienskappe Aanpasbaarheid ten opsigte van bepaalde omgewingsfaktore Leerstyle van leerders met erge intellektuele gestremdheid Onderrig en opleiding vir leerders met erge intellektuele gestremdheid Assessering van leerders met erge intellektuele gestremdheid Voordele van spesiale skole vir leerders met erge intellektuele gestremdheid KURRIKULUMDIFFERENSIASIE INLEIDING TOT DIE KURRIKULUM- EN ASSESSERINGSBELEIDS- VERKLARING (KABV) Struktuur van die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) Algemene doelwitte van die Suid-Afrikaanse Kurrikulum Die doel van die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R INLEIDING TOT DIE VAKGEBIED GESYFERDHEID (WISKUNDE) GRAAD R Doel van die vakgebied Gesyferdheid (Wiskunde) Graad R Kenmerke van die vak Wiskunde Inhoudsareas, begrippe en vaardighede van die vak Wiskunde Graad R Inhoudsarea 1: Getalle, bewerkings en verwantskappe Inhoudsarea 2: Patrone, funksies en algebra Inhoudsarea 3: Ruimte en vorm (meetkunde) Inhoudsarea 4: Meting Inhoudsarea 5: Datahantering SAMEVATTING 56 ix

12 HOOFSTUK 3 NAVORSINGSONTWERP EN -METODES 3.1 INLEIDING RASIONAAL EN DOEL VAN DIE STUDIE NAVORSINGSPROBLEEM NAVORSINGSONTWERP Navorsingsbenadering Navorsingsontwerp NAVORSINGSMETODES Selektering van die deelnemers Insameling van data Onderhoudsvoering Datavergelykingstabel Data-analise Data-interpretasie VERTROUENSWAARDIGHEID Verskeie databronne Verifiëring van rou data Hou notas van die navorsingsbesluite wat geneem is Kontrole deur ander belanghebbendes Verifiëring en geldigheid van bevindings Kontrole vir subjektiwiteit Vermy veralgemening Die gebruik van aanhalings Die handhawing van vertroulikheid en anonimiteit Beperkings van die studie ETIESE MAATREËLS MOONTLIKE BYDRAE VAN HIERDIE STUDIE MOONTLIKE BEPERKINGS VAN DIE STUDIE SAMEVATTING 73 x

13 HOOFSTUK 4 DATA-ANALISE EN -INTERPRETASIE 4.1 INLEIDING NAVORSINGSPROSES Navorsingsfokus en beplanning van die projek Navorsingsbenadering en strategie Insameling van data DATA-ANALISE Skoleprofiel Data met betrekking tot Inhoudsarea 1: Getalle, bewerkings en verwantskappe Tel en skat van 10 alledaagse voorwerpe Aan- en terugtel van 1 tot 10 deur middel van getalrympies en liedjies Herkenning en identifisering van getalsimbole en name tot Beskrywing, vergelyking en rangskikking van versamelings voorwerpe tot Plekwaarde Probleemoplossingstegnieke van getalle tot Optel en aftrek van woordprobleme (storiesomme) met antwoorde tot Herhaalde optel van heelgetalle wat tot vermenigvuldiging lei Oplossing en verduideliking van woordprobleme (storiesomme) met heelgetalle tot Verdeling wat tot breuke lei Herkenning en identifisering van Suid-Afrikaanse geldeenhede Tegnieke (metodes of strategieë) Oplossing van optel- en aftrekprobleme mondelings tot Deling Hoofrekene van getalbegrip tot Breuke Data met betrekking tot Inhoudsarea 2: Patrone, funksies en algebra Kopiëring en uitbreiding van eenvoudige meetkundige (geometriese) patrone Getalpatrone Data met betrekking tot Inhoudsarea 3: Ruimte en vorm (meetkunde) Posisionering en aanwysings in en om die klaskamer/skool Toepassing van wiskundige begrippe deur gebruik te maak van driedimensionele voorwerpe (3-D) 103 xi

14 Beskrywing, sortering en vergelyking van tweedimensionele vorms (2-D) Herken simmetrie Data met betrekking tot Inhoudsarea 4: Meting Ordening van tydsverloop Informele meting: lengte/hoogte/wydte + vergelyking Informele meting: massa + vergelyking Informele meting: kapasiteit/volume + vergelyking Omtrek en oppervlak Data met betrekking tot Inhoudsarea 5: Datahantering Versameling en sortering van data Grafiese voorstelling van gesorteerde versamelde data Bespreking en verslaggewing van gesorteerde versamelde data Versameling en organisering van data Voorstelling van data Analisering en interpretering van data Strategiese riglyne Aanpassings tot die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring Opleiding (onderrig) van leerders met erge intellektuele gestremdheid Aangepaste aktiwiteite vir leerders met erge intellektuele gestremdheid Leerstyle van leerders met erge intellektuele gestremdheid Aangepaste en alternatiewe kommunikasie-hulpmiddels en ander apparaat Ander faktore wat die opleiding van leerders met erge intellektuele gestremdheid beïnvloed Onderhoude met skoolhoofde Saamgevoegde aanpassings deur skole A, B, C, D en E DATA-INTERPRETASIE Differensiasie in die KABV in die vak Wiskunde Graad R Aanpassings tot aktiwiteite en vaardighede om leerders met erge intellektuele gestremdheid toe te rus om in n beperkte mate n bydrae te lewer tot die gemeenskap Onderrigstrategieë vir leerkragte om leerders met erge intellektuele gestremdheid meer doeltreffend en sinvol te onderrig SAMEVATTING 138 xii

15 HOOFSTUK 5 SAMEVATTING, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS 5.1 INLEIDING SAMEVATTING GEVOLGTREKKINGS Navorsingsvraag 1: Kurrikulumdifferensiasie Navorsingsvraag 2: Leerders Navorsingsvraag 3: Leerkragte Gevolgtrekkings: Kurrikulumdifferensiasie Gevolgtrekkings: Leerders Gevolgtrekkings: Leerkragte AANBEVELINGS Aanbevelings: Kurrikulum Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbevelings: Leerders Aanbeveling Aanbeveling Aanbevelings: Leerkragte Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling Aanbeveling SLOTOPMERKING 157 xiii

16 BIBLIOGRAFIE 158 LYS VAN TABELLE Tabel 2.1 Vlakke van intellektuele gestremdheid 21 Tabel 2.2 Leer-struikelblokke en onderwysstrategieë 38 Tabel 4.1 Skoleprofiel skole wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer 77 Tabel 4.2 Leerderprofiel Leerders in die Grondslagfase 79 Tabel 4.3 Onderrigtyd vir Graad R 116 LYS VAN FIGURE Figuur 2.1 Faktore wat die leerproses van leerders met erge intellektuele gestremdheid by die huis en skool beïnvloed. 30 LYS VAN BYLAE Bylaag 1 Lys van Wes-Kaapse spesiale skole (2012) wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer 164 Bylaag 2 Datavergelykingstabel 166 Bylaag 3 Toestemmingsbrief - Onderwysdepartement 173 Bylaag 4 Foto s van aangepaste apparaat, aktiwiteite en toerusting 174 Bylaag 5 Aanbevelings vir kurrikulumdifferensiasie in die vak Wiskunde Graad R 194 Bylaag 6 Sertifikaat - Etiese klaring 224 xiv

17 HOOFSTUK 1 ORIËNTERING There are some aspects of a person s life that we have no right to compromise. We cannot debate who should get an inclusive education. Everyone should... Lou Brown (Canfield, Hansen, McNamara & Simmons 2007: 277) Excellence is the result of caring more than others think is wise, risking more than others think is safe, dreaming more than others think is practical, and expecting more than others think is possible. Howard Schultz (Canfield et al. 2007: 161) 1.1 INLEIDING Volgens die Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS), Foundation Phase Mathematics, Reception Year, is die doel van die Suid-Afrikaanse onderwysbeleid om te verseker dat alle leerders kennis en vaardighede bekom en in staat sal wees om dit betekenisvol in hulle lewens toe te pas (Department of Basic Education 2011a: 4). Die onderwys-vir-almal-beginsel in die inklusiewe onderwysbeleid, soos uiteengesit in Education White Paper 6 (Department of Education 2001: 16) bevestig dat alle leerders die reg het om te leer en geregtig is op leerondersteuning. Onderwysvoorsiening aan alle leerders sluit ook voorsiening in aan leerders wat struikelblokke tot leer ondervind (Department of Education 2002a: 1-2; Wildeman & Nomdo 2007: 1; Western Cape Forum for Intellectual Disability 2010: 1). Struikelblokke tot leer sluit die hele spektrum van struikelblokke in: die omgewing (armoede, swak mediese dienste); die onderwysstelsel (swak opgeleide leerkragte en ʼn ontoepaslike kurrikulum); die ouerhuis (swak dissipline en ouers wat nie omgee nie); en struikelblokke inherent aan die leerder, byvoorbeeld gestremdhede en chroniese siektes wat leerders verhinder of verhoed om hulle volle potensiaal op skool te bereik (Department of Education 2001: 17). In hierdie studie is aandag gegee aan die onderwysvoorsiening vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. 1

18 Hierdie leerders toon tekorte in die gebruik van effektiewe strategieë om inligting verstandelik te organiseer, hul denke te monitor en om kennis toe te pas in nuwe situasies (Wicks-Nelson & Israel 2003: 306). Volgens die voorsitter van die Portfoliokomitee vir Spesiale Skole in die Wes-Kaap (National Professional Teachers Organisation of South Africa [NAPTOSA] 2009: 1), asook die Suid- Afrikaanse Nasionale Assosiasie vir Buitengewone Onderwys (SANABO) is daar in die Wes-Kaap ʼn behoefte geïdentifiseer rakende kurrikulumdifferensiasie in alle vakgebiede in die Grondslagfase vir leerders met erge intellektuele gestremdheid (SANABO 2011: 1). Gedurende SANABO se algemene jaarvergadering in 2009 is besluit om ʼn taakspan saam te stel om die voortou te neem ten opsigte van kurrikulumdifferensiasie vir leerders met erge intellektuele gestremdheid (SANABO 2011: 1). Een van die Onderwyskundiges van Spesiale Onderwys in die Wes-Kaap het die navorser aangemoedig om te fokus op navorsing in die vak Wiskunde Graad R in spesiale skole wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer. Hierdie navorsing kan moontlik ʼn bydrae lewer tot kurrikulumdifferensiasie in die vak Wiskunde Graad R. 1.2 BEGRIPSOMSKRYWINGS Die volgende hoofbegrippe word soos volg omskryf en gedefinieer vir die doel van hierdie studie. Begrippe en woordomskrywings wat hier gebruik word, is meer omvattend, maar vir hierdie ondersoek gefokus en met ʼn spesifieke doel gekies Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) Kurrikulum 2005 is hersien en het tot die Nasionale Kurrikulumverklaring vir Graad R-9 (skole) Beleid (NKV) gelei (Departement van Onderwys 2002: 6). Dit is gebaseer op die waardes en visie wat gestel is in die Grondwet asook in Kurrikulum Die NKV is n vereenvoudiging van Kurrikulum Die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-9 bestaan uit die agt leerareaverklarings in die Algemene-Onderwys-en-Opleidingsband (Departement van Onderwys 2002: 6, 10). Die nuwe Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) is in 2011 vrygestel en het in Januarie 2012 in werking getree. Dit is n hersiening van die Nasionale Kurrikulumverklaring vir Graad R-12 (NKV). CAPS is n beleid wat ontwerp is vir elke vakgebied om die vereiste begrippe en vaardighede asook die assesseringsbeleid vir Graad R-12 van die NKV te vervang (Department of Basic Education 2011a: 3; Department of Basic Education 2011b: 3). 2

19 Die CAPS dokument vervang die huidige twee Nasionale kurrikulumverklarings, naamlik die Revised National Curriculum Statement Grades R-9 en die National Curriculum Statement Grades (Department of Basic Education 2011a: 3; Department of Basic Education 2011b: 3) Vakgebied Volgens die CAPS Grade R-3 dokument word die begrip leerprogram vervang met die begrip vakgebied (Department of Basic Education 2011b: 6). Die Nasionale Kurrikulumverklaring, Graad R-9 stipuleer dat in die verskillende skoolfases word vakke verskillend gekombineer om vakgebiede te vorm (Department of Education 2003a: 6). Die Grondslagfase (Graad R-3) het drie vakgebiede: Geletterdheid, Gesyferdheid en Lewensvaardighede (Department of Education 2003a: 6). Vir die doel van hierdie studie is gefokus op die vakgebied Gesyferdheid (Wiskunde) Graad R Vak Volgens die CAPS dokument word die begrip leerarea vervang met vak (Department of Basic Education 2011a: 6; Department of Basic Education 2011b: 6). n Vak is n veld van kennis, vaardighede en waardes wat unieke kenmerke en skakels met ander kennisvelde en vakke het (Departement van Onderwys 2002: 10). Elke vak bestaan uit vier afdelings: 1. ʼn inleiding wat die vakgebied bekend stel; 2. leeruitkomste (inhoudsareas); 3. assesseringstandaarde (vereiste begrippe en vaardighede); en 4. riglyne vir assessering asook naslaanlyste (Departement van Onderwys 2002: 15). Die Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring beskryf die drie vakke wat van toepassing is op die Grondslagfase soos volg (Departement van Onderwys 2002: 22): 1. Vak: Tale (Geletterdheid) In die Grondslagfase leer leerders lees en skryf en is dit belangrik dat leerders se huistaal, waar moontlik, vir die doel van leer en onderrig gebruik word (Departement van Onderwys 2002: 22). 3

20 2. Vak: Wiskunde (Gesyferdheid) Hierdie vak word amptelik soos volg omskryf: Wiskunde word omskryf as... ʼn menslike aktiwiteit wat waarneming, voorstelling en ondersoek van patrone, kwantitatiewe verhoudings in fisiese en sosiale verskynsels tussen wiskundige voorwerpe behels (Departement van Onderwys 2002: 23; Department of Basic Education 2011a: 9). Wiskunde bestaan uit simbole en notasies om numeriese, meetkundige en grafiese verhoudings te beskryf. Wiskunde help met die ontwikkeling van verstandelike prosesse wat logiese en kritiese denke ontwikkel asook probleemoplossings wat tot suksesvolle besluitneming kan lei (Departement van Onderwys 2002: 23-24; Department of Basic Education 2011a: 9; Department of Basic Education 2011b: 9). Leerders moet krities ingestel wees op die inskakeling van wiskundige verhoudings in sosiale, kulturele en ekonomiese omstandighede (Departement van Onderwys 2002: 28-29; Department of Basic Education 2011b: 8). 3. Vak: Lewensvaardighede Hierdie vakgebied berei leerders op die lewe en al sy moontlikhede voor. Dit beoog om leerders vir n suksesvolle en betekenisvolle lewe in n veranderende en transformerende samelewing toe te rus (Departement van Onderwys 2002: 28-29; Department of Basic Education 2011b: 9). Die leerders moet vaardighede ontwikkel om sodoende ingeligte besluite te neem ten opsigte van: bevordering van gesondheidsbewustheid; sosiale ontwikkeling (welstand); persoonlike ontwikkeling (welstand); liggaamsopvoeding en beweging; en oriëntering ten opsigte van die wêreld (Departement van Onderwys 2002: 29; Department of Basic Education 2011b: 6). Die CAPS dokument (Department of Basic Education 2011a: 6; Department of Basic Education 2011b: 6) het ʼn vierde vak by die Grondslagfase ingevoeg, naamlik ʼn eerste addisionele taal, sodat leerders reeds vanaf Graad R aan ʼn tweede taal blootgestel word. Die fokus van hierdie verhandeling is die vak Wiskunde Graad R. 4

21 1.2.4 Onderwys- of leerondersteuningsprogram Leerondersteuningsprogramme verwys na gestruktureerde intervensies wat gelewer word by skole en in klaskamers binne ʼn spesifieke tydgleuf (Department of Education 2008a: 9). Die leerondersteuningsprogramme behels die beplanning en ontwerp van onderrig-komponente soos die kurrikulum, leerinhoud en hulpmiddels. Strategieë vir individuele leerders (een-tot-een-grondslag), ʼn hele groep leerders (koöperatiewe leer) asook kleiner groepe leerders wat struikelblokke tot leer ondervind in vergelyking met ʼn groep leerders sonder struikelblokke tot leer, word ook geïmplementeer (Department of Education 2008a: 8). Volgens die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) moet 'n formele klaskamergebaseerde leerondersteuningsprogram wat gestruktureerd en rigied is, in n Graad R klas (Wiskunde) vermy word. Die rede hiervoor is dat dit nie wiskundige vaardighede vir die Graad R-leerder optimaliseer nie. Graad R het sy eie unieke eienskappe. Dit is gebaseer op hoe leerders in hierdie ouderdomsgroep sin maak van hul wêreld en hoe hulle die nodige kennis, vaardighede en waardes verkry (Department of Basic Education 2011a: 16). Wanneer daar dus in hierdie studie verwys word na onderwys- of leerondersteuningsprogramme, word verwys na die beplanning en ontwerp van lesplanne vir individuele leerders wat spesifieke ondersteunings-behoeftes openbaar Inhoudsareas Volgens die CAPS dokument word die begrip leeruitkoms vervang met inhoudsarea (Department of Basic Education 2011a: 10; Department of Basic Education 2011c: 17). Dit is die doelstellings wat gestel word vir leerders in elke stadium van hulle onderrig, in terme van kennis wat opgedoen word, vaardighede wat verkry word asook waardes en houdings wat aangekweek word (Department of Education 2003a: 5). Elke inhoudsarea dra by tot die verkryging van spesifieke vaardighede (Department of Basic Education 2011a: 10). Hierdie inhoudsareas word verder verdeel in wiskundige onderwerpe wat vereiste begrippe en vaardighede insluit (Department of Basic Education 2011a: 19; Department of Basic Education 2011b: 118; Department of Basic Education 2011c: 17). 5

22 1.2.6 Begrippe en vaardighede Die begrip assesseringstandaarde word volgens die CAPS dokument vervang met begrippe en vaardighede (Department of Basic Education 2011b: 118; Department of Basic Education 2011c: 17). Dit beskryf die vlak en metodes waarop leerders die inhoudsareas moet bemeester. Voorgestelde begrippe en vaardighede is in elke onderwerp gespesifiseer (Department of Basic Education 2011c: 92). Die KABV-tabelle wat aan leerkragte voorsien word om hul onderrigtaak te vergemaklik, word soos volg verdeel: inhoudsareas en onderwerpe per kwartaal, voorgestelde begrips- en vaardigheidsfokus per kwartaal, notas met onderrig-riglyne en tydsduur per onderwerp (Department of Basic Education 2011c: 92). Hierdie vereiste begrippe en vaardighede (begripsen vaardigheidsfokus) is graadspesifiek en toon aan hoe vordering in die inhoudsareas sal plaasvind (Departement van Onderwys 2002: 15; Department of Education 2003a: 6; Department of Basic Education 2011a: 19-20; Department of Basic Education 2011c: 17-35) Kurrikulumdifferensiasie Wehmeyer, Sands, Knowlton en Kozleski (2002: 52) verwys na kurrikulumdifferensiasie as:... any effort to modify the representation or presentation of the curriculum or to modify the student s engagement with the curriculum to enhance access and progress. Rainforth en Kugelmass (2003: 245) omskryf kurrikulumdifferensiasie as volg: accommodations made to the general curriculum when needed, so all students can learn skills appropriate to their chronological age and developmental needs. Volgens Van den Berg, Sleegers en Geijsel (2001: 246) is kurrikulumdifferensiasie n onderwysbenadering wat die verskille tussen leerders erken (veral intellektuele verskille). Sodoende kan leerders met erge intellektuele gestremdheid vaardighede aanleer ooreenkomstig hulle vermoë en ontwikkelingsbehoeftes. Volgens United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO) 2004, behels die kurrikulum die volgende: dit wat geleer word (konteks), hoe dit oorgedra word (onderwysmetodes) en hoe dit geassesseer word (eksamens) (UNESCO 2004: 13). 6

23 Kurrikulumdifferensiasie is die wysiging of aanpassing van die huidige kurrikulum volgens elke leerder se individuele ontwikkelingsvlak en vermoë (UNESCO 2004: 14). Onderwysers kan dus aanpassings maak ten opsigte van die inhoud (konteks) wat aangeleer word, metodes van onderrig asook alternatiewe assesseringsmetodes (UNESCO 2004: 14). Die inhoud van die kurrikulum moet gebaseer wees op die leerders se gesitueerdheid, meer wees as net die aanleer van feite, betekenisvol wees en die leerders se behoeftes en belange aanspreek (UNESCO 2004: 14). Ander komponente van die kurrikulum wat ook verander kan word om leerders met erge intellektuele gestremdheid te akkommodeer is die metodes van aanbieding, aktiwiteite wat deur die leerders uitgevoer word om die nodige konsepte en vaardighede te verstaan en te begryp asook verskillende metodes van assessering (UNESCO 2004: 15). Leerders met erge intellektuele gestremdheid se vermoëns, hulle behoeftes, belange, agtergrond, wyse van leer, asook die leerkragte se onderrigmodaliteite en onderrigstyle is faktore wat die wyse waarop n leerkrag sy leerders onderrig asook die wyse waarop die leerders leer, beïnvloed (UNESCO 2004: 16). Dit is van groot belang dat leerders met erge intellektuele gestremdheid sukses moet ervaar om doeltreffend in die samelewing (asook werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings) te funksioneer (Deiner 2010: 348). Hulle moet blootgestel word aan wiskundige ervarings wat hulle sinvol toepas in hulle eie lewens en sodoende suksesvol deelneem aan sosiale en ekonomiese aktiwiteite (Polloway et al. 2008: 302; Department of Education 2002c: 5). Kurrikulum differensiasie is dus 'n aanpassing wat 'n leerder toelaat om gedeeltelike sukses te ervaar deur deelname aan leeraktiwiteite, leerprogramme en assessering (Department of Basic Education 2012: 2). Vir die doel van hierdie verhandeling is daar gefokus op kurrikulumdifferensiasie ten opsigte van die begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R Inklusiewe onderwys In die Onderwyswitskrif 6 (Department of Education 2001: 16) word genoem (vergelyk afdeling 1.1) dat inklusiewe onderwys erkenning gee dat alle leerders kan leer en ondersteuning nodig het. Alle leerders is uniek en het verskillende leerbehoeftes. Strukture, sisteme en leermetodes moet geskep word om in hierdie behoeftes te voorsien. ʼn Leeromgewing wat persoonlike, akademiese en professionele ontwikkeling in die vooruitsig stel ongeag ras, klas, geslag, gestremdheid, geloof, kultuur, seksuele voorkeure, leerstyle en taalvoorkeur (Department of Education 2002b: 3). 7

24 LaRocque en Darling (2008: 2) definieer inklusiewe onderwys as volg:... educating all children in the same classroom... Vir die doel van hierdie verhandeling word inklusiewe onderwys beskou soos hierbo beskryf word Spesiale skole versus spesiale skole as hulpbronsentrums Die Nasionale Departement van Onderwys (Department of Education 2001: 21; Department of Education 2008c: 3-4) maak voorsiening vir twee tipe spesiale skole, naamlik spesiale skole en spesiale skole as hulpbronsentrums vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Die eerste tipe kan omskryf word as skole wat toegerus is om kwaliteit onderwys aan leerders wat ʼn hoë-intensiteitsvlak van ondersteuning verg, te voorsien. Die tweede tipe kan omskryf word as hulpbronsentrums. Volgens die Departement van Onderwys sal spesiale skole omskep word in hulpbronsentrums om leerders te akkommodeer wat ʼn hoë-intensiteitsvlak van ondersteuning benodig. ʼn Wye verskeidenheid van ondersteuningsdienste sal aan hoofstroom- en voldiensskole voorsien word (Department of Education 2006: 11; Department of Education 2008a: 7; Department of Education 2008d: 8). Vir die doel van hierdie verhandeling is verwys na spesiale skole as hulpbronsentrums asook spesiale skole wat voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid wanneer daar verwys word na spesiale skole Intellektuele gestremdheid Volgens Smith, Polloway, Patton en Dowdy (2004: 233) weerspieël die 1992-definisie van intellektuele gestremdheid 'n meer funksionele benadering. Die fokus is verskuif na die individu se funksionering in die gemeenskap eerder as byvoorbeeld IK-tellings (intelligensiekwosiënt) en beperkte aanpasbare gedrags-assesserings. Die American Association of Intellectual and Developmental Disabilities [AAIDD] (2010: 1) het in 2002 die definisie gewysig en definieer intellektuele gestremdheid soos volg: Intellectual disability is a disability characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior, which includes many everyday social and practical skills. This disability originates before the age of 18 years (American Psychiatric Association 2002: 39; Smith et al. 2004: 233; Westwood 2004: 134; Deiner 2010: 336). 8

25 LaRocque en Darling (2008: 39-40) beskryf intellektuele gestremdheid as:... significantly subaverage general intellectual functioning, existing concurrently with deficits in adaptive behaviour and manifested during the developmental period, that adversely affects a child s educational performance.... difficulty with all academic areas as well as socialization.... generally not on grade level, or are they developmentally appropriate in social situations. Intellektuele funksionering word bepaal deur die intelligensiekwosiënt (IK of IK-ekwivalent) wat verkry word deur assessering van leerders met een of meer van die gestandaardiseerde individuele intelligensietoetse soos byvoorbeeld die Wechsler (Claassen, Krynauw, Paterson & Waga-Mathe 1997), JSAIS (Madge 1992) asook die SSAIS-R (Van Eeden 1991). Intellektuele funksionering word in vier kategorieë (vlakke/grade) verdeel: ligte, matige, erge en diepgaande; afhangende van die graad van gestremdheid. ʼn Beduidende onder-gemiddelde intellektuele funksionering (ongeveer twee standaardafwykings onder die gemiddeld) word gedefinieer as 'n IK van ongeveer 70 of laer (American Psychiatric Association 2002: 41). Ondergemiddelde intellektuele funksionering benadeel skoolprestasie (Department of Basic Education 2010b: 74-75). Die vier kategorieë (vlakke/grade) van intellektuele gestremdheid word as volg gespesifiseer en dit reflekteer die vlak van intellektuele funksionering: ligte intellektuele gestremdheid [IK vlak tot ongeveer 70] matige intellektuele gestremdheid [IK vlak tot 50-55] erge intellektuele gestremdheid [IK vlak tot 35-40] diepgaande intellektuele gestremdheid [IK vlak laer as 20 of 25] (American Psychiatric Association 2002: 42; Westwood 2004: 135; Karten 2005: 323; Deiner 2010: ; Kirk, Gallagher, Coleman & Anastasiow 2012: 165). Bogenoemde definisies maak voorsiening vir leerders met erge intellektuele gestremdheid (IK vlak tot 35-40) wat ʼn hoë intensiteitsvlak van leerondersteuning nodig het. Dit sluit die probleme wat hulle ondervind in die toepassing van sosiale norme in (wat deur die samelewing daargestel word). Erge intellektuele gestremdheid manifesteer tydens die vroeë kinderjare of skoolgaande ontwikkelingstydperk en het 'n beduidende invloed op die onderwys van hierdie leerders (Jooste & Jooste 2009: 381). 9

26 Gedurende die tydperk van skoolgaande ouderdom kan leerders met erge intellektuele gestremdheid leer om te praat en in elementêre selfsorgvaardighede opgelei word. Hulle baat slegs in n beperkte mate by die aanleer en uitvoer van basiese instruksies, byvoorbeeld die aanleer van die alfabet en eenvoudige tel-instruksies. Hulle kan die nodige vaardighede soos die aanleer van ʼn paar oorlewingswoorde (dors, honger, pyn, lag) bemeester (American Psychiatric Association 2002: 43). Daarom is dit belangrik om kennis te dra van die voorkoms van erge intellektuele gestremdheid, die risiko-faktore asook die gevolge daarvan op die funksionering van hierdie leerders in die samelewing (Jooste & Jooste 2009: 381). Vir die doel van hierdie studie is gefokus op leerders met erge intellektuele gestremdheid in spesiale skole as hulpbronsentrums. 1.3 MOTIVERING VIR DIE NAVORSING Persoonlike ervaring en belangstelling in leerders met erge intellektuele gestremdheid Die navorser het 17 jaar ondervinding in die onderrig van leerders met erge intellektuele gestremdheid. Die verskeidenheid leerbehoeftes van hierdie leerders het daartoe bygedra dat die navorser die belangrikheid en die noodsaaklikheid van kurrikulumdifferensiasie in die vak Wiskunde ingesien het. Mohandas Gandhi het tereg gesê: Die leerder se beste handboek is sy onderwyser (Steenkamp 2004: 243). Die navorser het verdere studie onderneem om strategieë te vind sodat hierdie leerders doeltreffend opgelei kan word. Elke leerder moet individueel tot sy volle potensiaal ontwikkel word. Hierdie leerders moet met vaardighede toegerus word om hulself te kan handhaaf in die direkte omgewing asook die samelewing waarin hulle moet funksioneer. Een van die grootste uitdagings vir die navorser was die kurrikulum-veranderinge wat deur die regering in 1997 ingestel is (Departement van Onderwys 2003: i). Die navorser het daarvan bewus geword dat leerders met erge intellektuele gestremdheid nie die gestelde begrippe en vaardighede vir elke inhoudsarea in die Nasionale kurrikulum kan bereik nie. Gesprekke met leerkragte in spesiale skole het bevestig dat daar n gebrek aan riglyne is om die vereiste begrippe en vaardighede doeltreffend toe te pas. In hierdie studie het die navorser gefokus op kurrikulumdifferensiasie in die vak Wiskunde Graad R. 10

27 Die navorser het deur ervaring in die onderrig van leerders met erge intellektuele gestremdheid besef dat die vereiste begrippe en vaardighede van die vyf inhoudsareas in hierdie spesifieke vakgebied voortdurend aangepas moet word om hierdie leerders te kan ondersteun. Die doel van hierdie navorsing, naamlik om riglyne voor te stel vir die moontlike aanpassings van die begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R, is vir die navorser van groot belang. Sodoende kan leerders met erge intellektuele gestremdheid die geleentheid gebied word om die gestelde doelstellings te bereik Die behoefte om leerders met erge intellektuele gestremdheid in die inklusiewe onderwysstelsel te akkommodeer Die inklusiewe onderwysbenadering vereis dat die diversiteit van alle leerders deur ʼn buigbare kurrikulum geakkommodeer word (Department of Education 2001: 16). Die Onderwyswitskrif 6 stel dit duidelik dat die proses van identifisering en assessering van leerders wat struikelblokke tot leer ondervind hersien en vervang moet word (Department of Education 2001: 3; Department of Education 2008b: 6). Hierdie leemte, om voorsiening te maak vir die ondersteuning aan leerders met diverse leerbehoeftes en die uitbouing van die inklusiewe onderwysbeleid in spesiale skole, het die navorser nog meer vasberade gemaak om vas te stel hoe die kurrikulum hersien en aangepas kan word om die leerbehoeftes van hierdie leerders in die Grondslagfase te akkommodeer. Leerders met erge intellektuele gestremdheid kan vaardighede aanleer, maar daar is ʼn groot verskil in hoe hulle inligting intellektueel verwerk en toepas (Wicks-Nelson & Israel 2003: 305). Hierdie leerders ervaar beduidende kognitiewe beperkings en het meer tyd nodig om nuwe inligting aan te leer. Hulle ondervind ook probleme met die prosessering van abstrakte denke (Friend 2008: 451). Hierdie prosessering kan varieer in verskillende vlakke van intellektuele gestremdheid (Wicks-Nelson & Israel 2003: 305). Bogenoemde leerders is nie in staat om akademiese take onafhanklik te verrig nie en het n hoë vlak van fisiese hulp en ondersteuning nodig (Rainforth & Kugelmass 2003: 256). ʼn Buigbare kurrikulum, veral in Wiskunde Graad R in die Grondslagfase, is dus nodig om leerders met erge intellektuele gestremdheid wat ʼn hoë-intensiteitsvlak van onderwys-ondersteuning vereis, suksesvol in ʼn inklusiewe onderwysstelsel te akkommodeer. 11

28 1.3.3 Die behoefte aan ʼn buigbare kurrikulum vir leerders met erge intellektuele gestremdheid in spesiale skole Die navorser kon weinige inligting uit die literatuurstudie bekom rakende ʼn buigbare Wiskunde- kurrikulum vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Volgens die navorser en ander leerkragte wat hierdie leerders onderrig, bestaan daar ʼn behoefte aan alternatiewe wat buigbare kurrikulummateriaal en aktiwiteite voorsien (Department of Education 2001: 20; Western Cape Forum for Intellectual Disability 2010: 2; Coetzee 2011). Die toepassing van rigiede kurrikula sonder enige kurrikulumdifferensiasie kan veroorsaak dat leerders met erge intellektuele gestremdheid in spesiale skole uitgesluit word van leeraktiwiteite (Western Cape Forum for Intellectual Disability 2010: 2). ʼn Buigbare kurrikulum kan leerders met erge intellektuele gestremdheid se diverse behoeftes ondersteun (Heinen 2012). Navorsing toon dat leerders wat struikelblokke tot leer ervaar, meer aandag verg in die ontwikkeling van hulle diverse behoeftes sodat hulle totale ontwikkeling so na as moontlik kan kom aan dié van hul portuurgroep wat nie struikelblokke tot leer ervaar nie (LaRocque & Darling 2008: 58). Soos reeds genoem (vergelyk afdeling 1.3.2) is leerders met erge intellektuele gestremdheid nie in staat om akademiese take onafhanklik te verrig nie. Leerondersteuning kan geïmplementeer word deur die aanpassings van strategieë soos verbale instruksies, demonstrasies of deur fisiese ondersteuning (Rainforth & Kugelmass 2003: 256). Die navorser is van mening dat bogenoemde leerondersteuning die ideaal is. In die praktyk, wanneer dié strategieë konstant deur toegewyde leerkragte toegepas word, sal leerders met erge intellektuele gestremdheid se vordering gedeeltelike tekens van sukses toon. Die struikelblokke tot leer wat hierdie leerders ondervind, sal egter nooit ten volle daardeur opgehef kan word nie (Groenewald 2013). In inklusiewe onderwys is dit belangrik dat alle leerders kan leer en dat hulle n hoë vlak van ondersteuning ontvang volgens hulle leerbehoeftes. Kurrikulumdifferensiasie is nodig om die behoeftes van alle leerders te akkommodeer aangesien die gewone kurrikulum nie daarvoor voorsiening maak nie (Department of Education 2001: 16). 12

29 Leerders met erge intellektuele gestremdheid kan suksesvol bereik word as die volgende in plek is: die kurrikulum; ʼn ondersteunende omgewing; goeie kennis van inklusiewe-onderwys; die leerkrag se drie C s : caring, capability and cooperation; kurrikulumdifferensiasie; onderrigmetodes; aanvaarding deur die portuurgroep; en ouerbetrokkenheid (Wu-Tien 2007: 90). Volgens LaRocque en Darling (2008: 57) verander kurrikulumdifferensiasie nie die inhoud van die kurrikulum nie. Kurrikulumdifferensiasie (wat ook differensiasie in onderrig insluit) maak die kurrikulum meer toeganklik vir leerders met erge intellektuele gestremdheid (LaRocque & Darling 2008: 58). Leerders is verskillend en daarom kan die gebruik van een of meer kurrikula vereis word om almal se diverse leerbehoeftes doeltreffend te ondersteun (LaRocque & Darling 2008: 58; Department of Basic Education 2010a: 29). Kurrikulumdifferensiasie behoort in die leerondersteuningsprogram vir leerders met erge intellektuele gestremdheid ingesluit te word. Dit is van groot belang om te bepaal hoe die assesseringsproses doeltreffend aangepas kan word vir hierdie leerders in ʼn aanvaarbare leerondersteuningsprogram (Department of Education 2008b: 4). In die lig van bogenoemde inligting blyk dit dat die huidige kurrikulum in spesiale skole nie voldoende voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie. Die kurrikulum is nie toeganklik en gebruikersvriendelik vir hierdie leerders nie. Die uitkomste kan nie suksesvol bereik word indien kurrikulumdifferensiasie nie deur aanpassings van strategieë of fisiese ondersteuning plaasvind nie. Hierdie navorsing kan moontlik ʼn bydrae lewer deur riglyne daar te stel vir kurrikulumdifferensiasie om hierdie leerders in staat te stel om die uitkomste in n beperkte mate suksesvol te bereik. Die nuwe rol van spesiale skole as hulpbronsentrums sluit die voorsiening van deskundiges en professionele ondersteuning in die ontwikkeling van ʼn buigbare kurrikulum in (Department of Education 2001: 29). Leerkragte in spesiale skole het uitgebreide kennis en metodes om leerders met verskille te ondersteun en te onderrig (Harris, Kaff, Anderson & Knackendoffel 2007: 32). Samewerking tussen leerkragte in spesiale skole is belangrik om die sukses van alle leerders te verseker (Harris et al. 2007: 33). 13

30 Die navorser het na aanleiding van informele gesprekke met leerkragte verbonde aan spesiale skole bewus geword van die onsekerheid en frustrasies wat ervaar word rakende die implementering van die huidige wiskunde-kurrikulum. Hierdie leerkragte het die kurrikulum reeds op verskeie maniere gedifferensieer omdat hulle daagliks hierdie leerders oplei, ondersteun en weet waartoe hulle in staat is. ʼn Behoefte aan aangepaste leermateriaal om kurrikulumdifferensiasie suksesvol uit te voer is deur hierdie leerkragte aangetoon (Wehmeyer et al. 2002: 48-49; Van der Westhuizen 2012; Groenewald 2013). Vir hierdie navorsing was dit van belang om vas tel stel hoe ervare leerkragte persoonlik te werk gaan om differensiasie toe te pas. Sodoende kan die navorsing moontlik ʼn bydrae lewer tot die samestelling van riglyne vir moontlike aanpassings tot die vereiste begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R. In die spesiale skool waar die navorser haar bevind, het sy deel gevorm van ʼn taakspan wat kurrikulumdifferensiasie moes aanbring aan die huidige kurrikulum wat van toepassing sou wees op leerders met erge intellektuele gestremdheid. Met die voortsetting van die navorser se studies het die navorser besluit om vas te stel of die spesiale skole wat voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid, differensiasie aangebring het in die vak Wiskunde Graad R. Die Suid-Afrikaanse Onderwysersunie (SAOU 2011: 2) is van mening dat die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) wat vanaf Januarie 2012 van krag is, in sy geheel nie voldoende voorsiening maak vir differensiasie in terme van leerderbehoeftes vir leerders met verskillende grade van erge intellektuele gestremdheid nie. Vir die doel van hierdie navorsing was dit vir die navorser belangrik om bogenoemde vas te stel. 1.4 PROBLEEMSTELLING Uit die voorafgaande inleiding is dit duidelik dat daar n behoefte bestaan aan n buigbare kurrikulum om leerders met erge intellektuele gestremdheid te akkommodeer. Dit is vir die navorser van belang om in hierdie studie navorsing te doen oor die moontlike aanpassings van die vereiste begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R vir leerders met erge intellektuele gestremdheid in inklusiewe Wes-Kaapse spesiale skole. 14

31 n Navorsingsprobleem moet geformuleer word om die fokus wat in hierdie studie bestudeer sal word aan te dui:... ʼn Navorsingsvraag spesifiseer wat die navorser interesseer en fokus op wat die navorser wil studeer. Dit bring die navorser in direkte verband met die toepaslike literatuurbronne wat benodig sal word asook die fokus vir datainsameling (Maree 2007: 3). Volgens Mouton (2008: 48) omvat die navorsingsprobleem die volgende: The statement of the research problem should be a clear and unambiguous statement of the object of study (the unit of analysis) and the research objectives. Die navorsingsprobleem wat van toepassing is op hierdie studie is dat daar nie ʼn onafhanklike geformuleerde kurrikulum vir leerders met erge intellektuele gestremdheid bestaan nie. Die navorsingsvrae waarop die navorser gefokus het, is soos volg geformuleer: 1. Watter riglyne kan vir kurrikulumdifferensiasie in die vak Wiskunde Graad R gestel word om leerders met erge intellektuele gestremdheid in inklusiewe Wes-Kaapse spesiale skole, optimaal te ondersteun? 2. Met watter vereiste begrippe en vaardighede kan leerders met erge intellektuele gestremdheid doeltreffend toegerus word om hulle in staat te stel om in n beperkte mate ʼn bydrae te lewer tot die gemeenskap (werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings)? 3. Met watter onderrigstrategieë kan leerkragte toegerus word om leerders met erge intellektuele gestremdheid meer doeltreffend en sinvol te onderrig? 1.5 DOEL VAN DIE STUDIE Volgens Mouton (2008: 51) verwys die doel van die studie:... to the what of the study: what object, phenomenon, entity, process or event, I am interested in investigating. 15

32 Die doelwitte vir hierdie navorsing is as volg: Riglyne moet bepaal word ten opsigte van kurrikulumdifferensiasie in die vak Wiskunde Graad R vir leerders met erge intellektuele gestremdheid in Wes-Kaapse spesiale skole. Leerders met erge intellektuele gestremdheid moet doeltreffend toegerus word met begrippe en vaardighede wat hulle sal benodig om in n beperkte mate ʼn bydrae te kan lewer tot die gemeenskap asook in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings. Leerkragte moet toegerus word met onderrigstrategieë om leerders met erge intellektuele gestremdheid meer doeltreffend en sinvol te kan onderrig. 1.6 NAVORSINGSONTWERP 'n Navorsingsontwerp is ʼn plan of strategie wat beweeg van die onderliggende filosofiese aannames na die spesifisering van die seleksie van deelnemers, dataversamelingstegnieke wat gebruik gaan word en die data-analise wat gedoen moet word (Maree 2007: 70). Om die doelstellings van hierdie studie te kon bereik, is daar kwalitatief te werk gegaan met betrekking tot die seleksie van deelnemers en in-diepte-onderhoudvoering Navorsingsbenadering Vir hierdie navorsing word ʼn gevallestudie-navorsingsmetode onderneem. In Maree (2007: 75) word n gevallestudie-navorsingsmetode soos volg gedefinieer:... an empirical inquiry that investigates a contemporary phenomenon within its real-life context when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident and in which multiple sources of evidence are used. Tipiese kenmerke van die gevallestudie-navorsingsmetode is om te streef na die vorming van n omvattende (holistiese) begrip van hoe die deelnemers interaktief is in 'n spesifieke situasie en hoe hulle betekenis vorm uit die fenomeen wat bestudeer word. Navorsers het die gevallestudie-navorsingsmetode vir baie jare in n verskeidenheid dissiplines gebruik om die "hoe" en "hoekom" vrae te beantwoord (Maree 2007: 75). 16

33 1.6.2 Navorsingsmetodes Vir die doel van hierdie navorsing is data versamel deur gebruik te maak van die kwalitatiewe navorsingsmetode. Kwalitatiewe navorsing is ʼn navorsings-metodologie gemoeid met die begrip van die proses en die sosiale en kulturele kontekste wat onderliggend is van verskeie gedragspatrone. Dit is meestal gemoeid met die eksplorering van die waaromvrae van navorsing (Maree 2007: 51). Kwalitatiewe navorsing vind in lewenswerklike situasies plaas en nie in eksperimentele (toets-natoets) situasies nie. Gevolglik word daar van onopvallende data-insamelingstegnieke soos onderhoude en observasies in ʼn natuurlike omgewing gebruik gemaak (Maree 2007: 79). Die navorser het in-diepte-onderhoude gevoer en deelnemers waargeneem. Die semigestruktureerde onderhoude wat gevoer is, is op band opgeneem (met toestemming van die deelnemers). Sodoende kon weer daarna verwys word tydens die data-analise. Die deelnemers se persoonlike persepsies, kennis, gevoelens en ondervinding van die vereiste begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R is ontleed Deelnemers Dataversameling het plaasgevind deur middel van semi-gestruktureerde onderhoude met die leerkragte van die Grondslagfase in spesiale skole wat die vak Wiskunde Graad R onderrig. Daar is 84 spesiale skole (Department of Basic Education 2012) in die Wes-Kaap waarvan 28 skole leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer (vergelyk Bylaag 1). Vir die doel van hierdie studie is daar slegs gefokus op die spesiale skole wat voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. ʼn Toestemmingsbrief is vanaf die Onderwysdepartement verkry om bogenoemde skole in kennis te stel dat die navorser beoog om navorsing in hierdie skole te onderneem (vergelyk Bylaag 3). Die eerste vyf skole wat vrywillig ingewillig het tot die navorsing, is besoek om die nodige inligting te bekom. Die hoeveelheid deelnemers het bestaan uit vyf skoolhoofde, vyf departementshoofde asook die leerkragte van die Grondslagfase-afdelings van hierdie spesiale skole wat die vak Wiskunde Graad R onderrig. Leerkragte van die Intermediêre fase in een van hierdie skole wou ook deelneem aan die navorsingsondersoek en het n waardevolle bydrae gelewer. Die aantal deelnemers het gewissel tussen vyf en 30, afhangende van die grootte en struktuur van die betrokke skole. 17

34 1.6.4 Instrumente Data is versamel na aanleiding van die kwalitatiewe gevallestudie-navorsingsmetode deur hoofsaaklik gebruik te maak van semi-gestruktureerde onderhoude. Die primêre data wat gebruik is, is die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) vir die Grondslagfase in die vak Wiskunde Graad R (Department of Basic Education 2011a: 20-38; Department of Basic Education 2011c: 18-35). Die inhoudsareas sowel as die vereiste begrippe en vaardighede van die vak Wiskunde Graad R, is bestudeer en die aanpassings wat die deelnemers voorgestel het, is aangeteken. 'n Datavergelykingstabel is deur die navorser opgestel aan die hand van die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Die vereiste begrippe en vaardighede vir die vak Wiskunde Graad R is in tabelvorm verwerk (vergelyk Bylaag 2). Dit is op ʼn geheuestokkie gestoor en saamgeneem tydens besoeke aan die skole Data-analise Die kwalitatiewe vorm van data-analise bepaal hoe deelnemers betekenis vorm uit ʼn spesifieke verskynsel deur die analisering van hulle persepsies, kennis, gevoelens en ondervinding, in ʼn poging om vas te stel hoe hulle die verskynsel verstaan of beleef (Maree 2007: 99). Die datavergelykingstabel wat gebaseer is op die KABV vir die vak Wiskunde Graad R (Department of Basic Education 2011a: 20-38), is as basis vir die analise gebruik. Die kurrikulumdifferensiasie wat die deelnemers voorgestel het, is gekategoriseer deur dit aan te bring langs die bestaande vereiste begrippe en vaardighede in die datavergelykingstabel. Sodoende kan die huidige vereiste begrippe en vaardighede direk ontleed en vergelyk word met die aangepaste begrippe en vaardighede. 1.7 SAMEVATTING Teen hierdie agtergrond word in die volgende hoofstukke aangetoon hoe daar te werk gegaan is om die navorsingsdoelwit te bereik. Die navorsingsdoelwit waarop gefokus is, behels die moontlikheid om n bydrae te lewer tot kurrikulumdifferensiasie ten opsigte van die vereiste begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R vir leerders met erge intellektuele gestremdheid in spesiale skole. 18

35 HOOFSTUK 2 LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID BINNE DIE RAAMWERK VAN KURRIKULUMDIFFERENSIASIE The most striking fact about the disabled population is that it is the most inclusive. I will never be black, and I will never be a woman, but I could become disabled on the drive home tonight. George Will (Canfield et al. 2007: 152) Success is almost totally dependent upon drive and persistence. The extra energy required to make another effort or try another approach is the secret of winning. Denis Waitley (Canfield et al. 2007: 316) 2.1 INLEIDING Inklusiewe onderwys het ʼn verandering ondergaan in die voorsiening van ondersteuning aan leerders met erge intellektuele gestremdheid. Deur n aangepaste of alternatiewe kurrikulum kan hulle nie net sukses ervaar nie, maar ook groter toegang tot die algemene kurrikulum hê (Wehmeyer et al. 2002: 56). Een van die uitdagings van differensiasie in die klaskamer is dat leerkragte hulle met die potensiaal en leerbehoeftes van alle leerders moet vereenselwig (Department of Education 2003c: 1-2). Ten einde die diversiteit in die klas aan te spreek, word leerkragte uitgedaag om geleenthede te skep vir alle leerders om sukses te ervaar en holisties te ontwikkel (Department of Education 2003c: 2). Die kurrikulum moet buigbaar genoeg wees om verskillende leerbehoeftes en leerstyle van ʼn verskeidenheid leerders te akkommodeer (Department of Education 2001: 20). In hierdie hoofstuk is daar gefokus op leerders met erge intellektuele gestremdheid in die inklusiewe onderwysstelsel in spesiale skole. Dit lê klem op die belangrikheid van kurrikulum-differensiasie vir hierdie leerders in die vakgebied Wiskunde Graad R, binne die struktuur van die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV). Leerders met erge intellektuele gestremdheid word vervolgens bespreek. 19

36 2.2 LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID Erge intellektuele gestremdheid verwys na ernstige beperkings in alledaagse funksionering. In Commonsense methods for children with special educational needs toon Westwood (2011: 17) dat hierdie leerders probleme ondervind met byna alle take en aktiwiteite in hulle alledaagse funksionering, wat ander leerders met gemak aanleer. Hierdie leerders ontwikkel stadiger (Kirk et al. 2012: 175), ondervind probleme met redenering, flink dink, maklik inligting te herroep asook aanpassing in nuwe situasies wanneer hulle vergelyk word met sogenaamde hoofstroomleerders (Westwood 2011: 17). Onderwys vir leerders met erge intellektuele gestremdheid is een van die top-prioriteite in sommige lande se onderwyssisteem (Wu-Tien 2007: 93). Leerders met intellektuele gestremdheid (erg, matig) wie se onderwysbehoeftes nie in hoofstroomskole geakkommodeer kan word nie, maar slegs in spesiale skole, word geklassifiseer as leerders wat spesifieke leerbehoeftes ondervind (Department of Education 2011: 2B-108). Jooste en Jooste (2009: 381) noem dat erge intellektuele gestremdheid gekenmerk word deur ʼn beduidende onder-gemiddelde intellektuele funksionering met verwante beperkings in twee of meer van die volgende aanpasbare vaardighede: kommunikasie, selfsorg, tuisversorging, sosiale vaardighede, gemeenskapsvaardighede (werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings), gesondheid en veiligheid, funksionele akademiese vaardighede asook vryetydsbesteding. Bogenoemde vaardighede moet in ag geneem word wanneer hierdie leerders se leerbehoeftes aangespreek word. Erge intellektuele gestremdheid manifesteer voor die ouderdom van 18 jaar (American Psychiatric Association 2002: 41; Jooste & Jooste 2009: 381). Drie tot vier persent van die Amerikaanse populasie ressorteer in dié kategorie [erge intellektuele gestremdheid] (American Psychiatric Association 2002: 43). Gedurende die vroeë kinderjare ontwikkel die meeste leerders met erge intellektuele gestremdheid min of geen kommunikasievaardighede nie (American Psychiatric Association 2002: 43). Hierdie leerders is veel minder volwasse as hul portuurgroep en hulle gedrag tipeer die van baie jonger kinders (Westwood 2011: 17). Hul gedragspatrone, vaardighede en algemene kennis is nouer verwant aan hul verstandsouderdom as hul chronologiese ouderdom (Westwood 2011: 17). Alhoewel die meeste leerders met erge intellektuele gestremdheid goed aanpas in die gemeenskap, vereis sommige leerders gespesialiseerde en intensiewe vorme van hulpverlening (American Psychiatric Association 2002: 44; Westwood 2004: 135; Deiner 2010: 337; Westwood 2011: 16; Smith, Polloway, Patton & Dowdy 2012: 235). 20

37 In hierdie leerders se volwasse jare word eenvoudige take in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings met konstante hulpverlening en onder streng toesig verrig (American Psychiatric Association 2002: 43, 44). Soos reeds genoem (vergelyk afdeling ) verwys Karten (2005: 323) na vier vlakke van intellektuele gestremdheid: ligte, matige, erge en diepgaande intellektuele gestremdheid. Bogenoemde skrywers beskryf hierdie vier vlakke van intellektuele gestremdheid, wat soos volg in Tabel 2.1 aangepas is: Tabel 2.1: Vlakke van intellektuele gestremdheid Vlakke van intellektuele gestremdheid Ligte intellektuele gestremdheid IK Gelykstaande aan 8-12 jaar Matige intellektuele gestremdheid IK Gelykstaande aan 6-8 jaar Erge intellektuele gestremdheid IK Gelykstaande aan 3-6 jaar Diepgaande intellektuele gestremdheid 20 IK en laer Gelykstaande aan 0 3 jaar Moontlike onderwys Kan tot Graad 6 vorder. Spesiale onderwys sal van hulp wees. Kan van Graad 2 tot Graad 4 vorder. Benodig spesiale onderwys. Beperkte spraak en toiletgewoontes. Benodig intensiewe opleiding. Min of geen spraak. Geen toiletopleiding. Geen reaksie op opleiding nie. Moontlike lewensaanpassings Kan selfversorgend wees. Omgewing moet stabiel en ondersteunend wees. Kan semi-onafhanklik in beskermende omgewings wees. Benodig hulp om matige stres te hanteer. Is afhanklik van konstante hulpverlening tuis asook in beskermende omgewings. Vereis totale (intense) sorg. In bogenoemde tabel is dit duidelik dat leerders met erge intellektuele gestremdheid intensiewe opleiding benodig. Hierdie leerders sal altyd aangewese wees op die hulp van ander om in n beperkte mate selfversorgend te wees. 21

38 Bogenoemde vlakke kan gesien word as ʼn riglyn tot die leerders se leerpotensiaal om sodoende leerkragte in staat te stel om te bepaal watter leerders baat sal vind by spesiale onderwys (Brown & Percy 2007: 493). Hierdie tabel kan ook van hulp wees om leerders met erge intellektuele gestremdheid se spesifieke leerbehoeftes en vermoë te bepaal. Daarvolgens kan hulle sterk punte en leerbehoeftes asook die realistiese leerdoelwitte wat gestel is, later aangespreek word (Brown & Percy 2007: 493). Vervolgens is daar gekyk na die eienskappe van leerders met erge intellektuele gestremdheid Eienskappe van leerders met erge intellektuele gestremdheid Die volgende eienskappe van leerders met erge intellektuele gestremdheid word hieronder bespreek: fisieke, intellektuele (kognitiewe), kommunikasie, sosiale en emosionele eienskappe Fisieke eienskappe Sommige leerders met erge intellektuele gestremdheid toon geen opvallende fisieke karaktertrekke nie en skakel goed in by die algemene gemeenskap (Wicks-Nelson & Israel 2003: 305). Fisieke eienskappe is... onderskeidende kenmerke (tekens) wat waargeneem word wanneer die liggaam ondersoek word om die aanwesigheid van n siekte te bepaal (Brink & Lochner 2011: 244, 382). Leerders wat atipiese voorkoms toon, kan wissel van ligte (klein) afwykings tot ernstige vorme soos misvorming van die liggaam (Wicks-Nelson & Israel 2003: 305). Dit kan ook kardiovaskulêre-, asemhaling- en gastro-intestinale stelselprobleme veroorsaak. Nierkwale en ander mediese toestande, byvoorbeeld serebrale gestremdheid, brein- en rugmurgprobleme, sensoriese en motoriese wanfunksionering (arm-refleksaksies, fyn- en groot-motoriese koördinasie, swak balans (lomp) en moegheid) word hierby ingesluit (Wicks-Nelson & Israel 2003: 305; Jooste & Jooste 2009: 385; Uys 2011: 453). Sommige oorsake is geneties (Deiner 2010: 337) van aard, byvoorbeeld spierdistrofie en vanishing white matter disease. Spierdistrofie is 'n oorerflike siekte wat veroorsaak dat die spiergroepe geleidelik swak word tot die persoon in 'n rolstoel beland (Mayo Foundation for Medical Educational Research [MFMER] 2012: 1). Die spiere trek aan die binne-kant van die lyf saam en bly in hierdie posisie. Daar is geen kuur vir spierdistrofie nie, maar met medisyne en terapie kan die verloop van die siekte vertraag word en die lyer se lewensverwagting en lewenskwaliteit verbeter. 22

39 Vanishing white matter disease (VWM) is n vorm van leukodistrofie (Wikipedia 2012a). Dit word gekenmerk deur neurologiese agteruitgang met serebrale ataksie, spastisiteit, kognitiewe agteruitgang, geleidelike agteruitgang van visie, ligte epilepsie, verswakte motoriese funksies, braking en n koma. Daar is geen werklike behandeling nie, slegs voorsorgmaatreëls wat getref kan word, byvoorbeeld deur trauma teen die kop te verminder en die voorkoming van fisiologiese stres (Wikipedia 2012a). VWM het 'n beduidende invloed op die brein. Die grysstof bly normaal terwyl die witstof in tekstuur verander (Wikipedia 2012a). Leerders met VWM verloor beheer oor hulle spierfunksies, byvoorbeeld arm-, been asook nekspiere en ondervind dus probleme om hul kop stil te hou om take uit te voer. Volgens Deiner (2010: 337) ontwikkel sekere oorsake pre-nataal. Tydens swangerskap kan probleme ontstaan deur die manier waarop die embrioniese en fetale selle verdeel en groei. Die selle kan geaffekteer word deur alkohol of infeksies soos rubella. Ander probleme soos 'n gebrek aan suurstof na die baba se brein tydens die geboorteproses asook infeksies soos meningitis of masels kan ook voorkom (Deiner 2010: 337). Chroniese gesondheidsprobleme en toestande soos blindheid, swaksiendheid, doofheid, epilepsie en outisme is ook algemeen (Westwood 2004: 135; Jooste & Jooste 2009: 385). Outisme is n voorbeeld van n sindroom wat meer gekompliseerd is en wat nie so alledaags voorkom nie, maar wat wel n eiesoortige reaksie en optrede in die onderwys situasie benodig. Outisme is n ontwikkeling-steuring gekenmerk deur inkorting van sosiale vaardighede asook herhalende stereotiepe gedragspatrone of belangstelling in die teenwoordigheid van belemmerde taal en nie-verbale kommunikasievaardighede. Hierdie inkorting is reeds waarneembaar voor die ouderdom van 3 jaar (Brink & Lochner 2011: 591). Sommige aspekte wat die onderrig en leer van outistiese leerders beïnvloed is: sosiale ontwikkeling, kognitiewe vermoë, taalontwikkeling, aandagspan, konsentrasie, angs-vlakke, toleransie-vlakke en gedragsprobleme (Koudstaal 2008: 320). The sameness of daily routines... is vir leerders met outisme uiters belangrik (Westwood 2007: 26). Indien die daaglikse roetine skielik verander sonder dat hierdie leerders daarvan bewus is, kan dit tot erge emosionele uitbarstings en gedragsprobleme lei. 23

40 Na aanleiding van verskeie navorsingsbevindinge, kan die kategoriese oorsake van intellektuele gestremdheid en die persentasie verspreiding daarvan, soos volg gelys word (Jones 2006: 771): Chromosoom-abnormaliteite 4-28% Kenmerkende patrone van misvorming 3-7% Bekende enkel-geen afwykings 3-9% Strukturele abnormaliteite van die brein 7-17% Komplikasies van prematuriteit 2-10% Omgewingsoorsake 5-13% Familie-geskiedenis 3-12% Unieke sindrome 1-5% Metaboliese / endokriene versteurings 1-5% Onbekend 30-50% Uit bogenoemde lys is dit opmerklik dat die persentasie verspreiding van die kategoriese oorsake redelik eweredig is, behalwe die groot persentasie-lesing (30-50%) van die onbekende oorsake. Uit hierdie persentasie kan daar afgelei word dat die veld vir navorsing na beduidende oorsake vir erge intellektuele gestremdheid nog grootliks braak lê en groot uitdagings aan navorsers rig om meer intensief na hierdie saak te kyk. Indien hierdie groot persentasie-lesing buite rekening gelaat word, kan die volgende waarnemings gedoen word ten opsigte van die oorblywende data op die gegewens. Uit die gegewens kan afgelei word dat chromosoom-abnormaliteite (28%) as oorsake vir erge intellektuele gestremdheid die grootste segment van die nagevorsde data aandui. Indien die data ten opsigte van strukturele abnormaliteite van die brein (7-17%) en familiegeskiedenis (3-12%) met die data oor chromosoom-abnormaliteite saamgelees word, bied dit groot uitdagings vir die toekoms op die gebied van genetika. Gekoppel met familie-geskiedenisse moet die soeke na oorsake vir erge intellektuele gestremdheid gedoen word. Laastens kan daar opgemerk word dat die beduidende persentasie vir omgewingsoorsake (5-13%) ook daarop dui dat voorligting en opvoeding oor gesonde leefstyl en sosiale programme vir die opheffing van eertydse agtergeblewe gemeenskappe, 'n beduidende bydrae sou kon lewer in die voorkoming van erge intellektuele gestremdheid. Wicks-Nelson en Israel (2003: 305) is van mening dat afwykings van fisieke voorkoms en funksionering meer opvallend is in ernstige vlakke van intellektuele gestremdheid. 24

41 Die diagnostiese evaluering van leerders met erge intellektuele gestremdheid behels die volgende: 'n omvattende familiegeskiedenis met spesifieke fokus op die besonderhede van die swangerskap; ontwikkelingsvordering of regressie; 'n drie-generasie stamboom-ontleding; 'n volledige fisiese ondersoek met aandag aan klein sowel as groot misvormings; en n langdurige opvolgprosedure aangesien verskeie kenmerke van intellektuele gestremdheid met verloop van tyd ontwikkel (Jones 2006: 771). Volgens Deiner (2010: 336) dui vroeër manifestering van die oorsaak op hoe groter en ernstiger die effek sal wees ten opsigte van intellektuele gestremdheid. Deur diagnostiese evaluering kan moontlike intellektuele gestremdheid by die baba voorkom word. Genetiese toetsing en berading aan ouers voor, tydens en na swangerskap of selfs tydens oorweginge vir die begin van 'n gesin, kan moontlik baie sinvol wees vir n ouerpaar Intellektuele (kognitiewe) eienskappe Intelligensie is die vermoë om kennis te begryp, te onthou en toe te pas (Westwood 2004: 137). Volgens Brink en Lochner (2011: 365) is intelligensie die verstandelike vermoë om te begryp; vermoë om suksesvol te reageer op n nuwe situasie. Die term intellektuele gestremdheid verwys na leerders wat kognitiewe en aanpasbare probleme (uitdagings) ondervind (Smith et al. 2012: 246). Intellektuele eienskappe dui op die kapasiteit vir en kwaliteit van die kognitiewe vermoë (verstandsprosesse) van dink (abstrakte denke), redeneer (asook abstrakte redenering), aanpas in nuwe situasies, in verband bring, oordeel en begripsvermoë waartoe ʼn individu in staat is (Friend 2008: 451; Brink & Lochner 2011: 277; Smith et al. 2012: 226). Leerders met erge intellektuele gestremdheid ervaar ook probleme met probleemoplossing, besluitneming, kreatiewe denke, langtermyn-geheue en humor (Jooste & Jooste 2011: ). Hulle toon taalontwikkelingsagterstande asook beperkings in basiese akademiese vaardighede: funksionele geletterdheid en gesyferdheid (Wehman 2001: 318; Westwood 2004: 137; Westwood 2011: 16; Uys 2011: 453; Smith et al. 2012: 235). Navorsing in verband met die onderrig van leerders met erge intellektuele gestremdheid het getoon dat hierdie leerders in die algemeen neig om stadig te leer en probleme ondervind met veralgemening (Rainforth & Kugelmass 2003: 243; Wicks-Nelson & Israel 2003: 306; Deiner 2010: 345; Smith et al. 2012: 235). Die moeilikste en finale stadium van leer, volgens Westwood (2004: 140) is veralgemening. 25

42 Hierdie leerders leer byvoorbeeld ʼn vaardigheid in een spesifieke situasie aan (in die Wiskundeklas word geleer dat twee plus twee vier is) maar ondervind probleme met oordrag van inligting na ʼn ander situasie, byvoorbeeld (as daar vier mense vir ete genooi word, hoeveel messe of vurke moet gedek word). Die vermoë om dieselfde vaardighede in verskillende kontekste te leer, verhoog die verskeidenheid van kontekste en die leerder se spontane veralgemening van wat voorheen aangeleer is (Westwood 2004: 140; Westwood 2007: 21). Dit is dus belangrik dat leerkragte wat hierdie leerders onderrig, voortdurend nuwe onderrigmetodes en strategieë gebruik en veralgemening deur dieselfde vaardigheid in verskillende situasies inoefen (Westwood 2011: 18). Vaardighede wat nie gereeld ingeoefen en herhaal word nie, word gou vergeet (Rainforth & Kugelmass 2003: 243; Wicks-Nelson & Israel 2003: 306; Westwood 2011: 18; Uys 2011: 456; Smith et al. 2012: 235). Aandagafleibaarheid en swak konsentrasie is vir leerders met erge intellektuele gestremdheid ʼn groot struikelblok (Wicks-Nelson & Israel 2003: 305; Westwood 2004: ; Westwood 2011: 18; Uys 2011: 455; Smith et al. 2012: 235). Hierdie leerders ondervind ook probleme met die memorisering van inligting (Westwood 2004: 139; Westwood 2007: 21; Jooste & Jooste 2011: 438). Hoe laer die intellektuele vermoë (funksioneringsvlak) hoe meer gereeld moet oefening, herhaling en hersiening plaasvind om te verseker dat inligting en vaardighede uiteindelik vasgelê word (Westwood 2007: 21). Leerders met erge intellektuele gestremdheid is in ʼn mindere mate in staat om hulself te oriënteer met betrekking tot geselekteerde stimuli. Wanneer prosessering verhoogde aandag vereis as gevolg van verskeie stimuli, lei dit tot verhoogde konsentrasieprobleme. Soos reeds genoem (vergelyk afdeling 1.1) vind hierdie leerders dit moeilik om inligting intellektueel te organiseer (Wicks-Nelson & Israel 2003: 306). Leerders met erge intellektuele gestremdheid kan leer, maar die intellektuele prosessering van inligting verskil as gevolg van die verskillende funksioneringsvlakke van intellektuele gestremdheid (vergelyk afdeling ; afdeling 1.3.2; Wicks-Nelson & Israel 2003: 305). Vinnige denkvermoë, redenasies en probleemoplossing is ingewikkelde kognitiewe prosesse vir hierdie leerders om te hanteer. Sommige leerders met erge intellektuele gestremdheid bereik nooit (selfs nie as volwassenes nie) die hoogste vlak van formeel-operasionele denke en redenering nie (Westwood 2011: 17). 26

43 Taalontwikkeling (kommunikasie), sosiale en emosionele eienskappe Wicks-Nelson en Israel (2003: 306) is van mening dat taalontwikkeling (kommunikasie), sosiale en emosionele eienskappe essensieel is om byvoorbeeld vriende te maak, doeltreffend in die skool te funksioneer, suksesvol by die werk te wees asook om sinvol deel te neem aan gemeenskapsaktiwiteite. Leerders met erge intellektuele gestremdheid beskik nie ten volle oor hierdie vaardighede nie. Hulle toon ook taal-agterstande en beduidende beperkings in kommunikasievaardighede (Westwood 2004: ; Westwood 2007: 21-22; Westwood 2011: 16, 19; Smith et al. 2012: 235). Kommunikasie eienskappe behels die oordra van inligting van een persoon na ʼn ander deur middel van... die uitruil van simbole bekend as taal. Die produksie en ontvangs van mondelinge, geskrewe, uitgebeelde inligting of gebare waarby twee of meer mense betrokke is (Brink & Lochner 2011: 409). Die vermoë om taal te ontwikkel, is een van die belangrikste ontwikkelingsmylpale wat leerders met erge intellektuele gestremdheid kan bereik. Dit stel hulle in staat om basiese behoeftes (honger, dors, moeg, toilet gebruik) aan te dui en begeertes bekend te maak deur woorde of tekens te gebruik (Deiner 2010: 346). Taalontwikkeling (spraak- en taalgebruik) geskied teen n baie stadige tempo (Westwood 2004: 142; Westwood 2007: 22; Westwood 2011: 19). Leerders met erge intellektuele gestremdheid gebruik konkrete begrippe en eenvoudige sinskonstruksies om sinvol te kommunikeer en hulle behoeftes bekend te maak (Uys 2011: 454). Sommige leerders met erge intellektuele gestremdheid ondervind ook probleme met artikulasie, stemverliese en/of stemversteurings (Uys 2011: 454). Leerders met erge intellektuele gestremdheid dink in terme van:... action and images rather than language or symbols.... they cannot use language maximally in their thinking to replace thought (Uys 2011: 454). Alternatiewe en aangepaste kommunikasiemetodes en hulpmiddels (handgebare, prente-/simbolekommunikasiesisteme) moet dus aan hierdie leerders voorsien word sodat hulle doeltreffend kan deelneem aan vaardighede wat aangeleer word (Westwood 2004: 142; Westwood 2007: 22; Westwood 2011: 19; Uys 2011: 454). Die belangrikste medium waardeur spesiale skole leerders onderrig, is taal. Die ontwikkeling van kommunikasievaardighede moet hoë prioriteit geniet in 'n spesiale skoolkurrikulum. Dit moet nie minder belangrik geag word vir intellektueel gestremde leerders wat in hoofstroomskole geakkommodeer word nie (Westwood 2004: 142; Westwood 2007: 22; Westwood 2011: 19). 27

44 Taalontwikkeling (kommunikasie) is belangrik vir die ontwikkeling van kognitiewe denke en sosiale ontwikkeling (Westwood 2011: 19, 141; Kirk et al. 2012: 175). Volgens Kirk et al. (2012: 175) bestaan daar n noue verband tussen taalgebruik en kognisie. Nie net is taalgebruik beperk deur kognisie nie, maar kognisie (veral denke, beplanning en redenering) word ook beperk deur taalgebruik. Positiewe (gesonde en gebalanseerde) sosiale interaksie is afhanklik van doeltreffende kommunikasievaardighede om leerders met erge intellektuele gestremdheid in staat te stel om sosiaal te kommunikeer (Westwood 2004: 143; Westwood 2011: 19). Afwykings in die neuro-biologiese prosesse wat verantwoordelik is vir die ontwikkeling van sosiale vaardighede of ondersteunende sosiale verhoudings en kommunikasie, kan moontlike oorsake wees wat bydra tot sosiaal onaanvaarbare gedrag en gedragsprobleme ten opsigte van leerders met erge intellektuele gestremdheid (Wicks-Nelson & Israel 2003: 307). Angs, selfbesering, depressie, outisme, aandagafleibaarheid, hiperaktiwiteit, aggressie, obsessiefkompulsiewe versteuring (OKV) en skisofrenie is al aangemeld (American Psychiatric Association 2002: 44; Wicks-Nelson & Israel 2003: ). Leerders met erge intellektuele gestremdheid en/of bogenoemde afwykings, kommunikeer soms op wyses wat skadelik kan wees vir hulle persoonlike verhoudings. Die rede hiervoor is beperkte morele oordeel, sosiale kognisie, interaksie en probleemoplossing in sosiale situasies. Hulle toon beperkte begrip vir ander se perspektiewe, verlies aan verbale verwelkoming en small talk, onaanvaarbare opmerkings, oordrewe vriendelikheid, onvermoë om empatie te toon vir ander asook onaanvaarbare gesigsuitdrukkings en fisiese kontak (Jooste & Jooste 2011: 437). Kommunikasievaardighede is baie belangrik vir leerders met erge intellektuele gestremdheid om sosiaal aanvaarbare lewenservaringe op te doen (Wicks-Nelson & Israel 2003: 307). Volgens Wicks-Nelson en Israel (2003: 306) kan aanvaarbare, toepaslike sosiale gedrag en vaardighede van leerders met erge intellektuele gestremdheid die negatiewe gesindheid van ander leerders teenoor hulle verminder. Die sosiale aanpassing van leerders met erge intellektuele gestremdheid word ook verhinder deur verskeie emosionele- en gedragsprobleme (Smith et al. 2012: 235). Emosionele en gedragsprobleme wat voorkom by hierdie leerders is meer ernstig van aard. Hulle openbaar nie goeie beheer oor die hantering van hul emosies nie. Hierdie leerders se emosionele gedrag verander geredelik en is van korte duur (Uys 2011: 455). 28

45 Leerders met erge intellektuele gestremdheid ervaar 'n groter mate van angstigheid as hul portuurgroep. Dit geskied veral tydens die uitvoer van aktiwiteite (wanneer hulle nie aan die eise van die aktiwiteite kan voldoen nie) omdat die nodige aanpassings nie gemaak is nie. Dit manifesteer gewoonlik as 'n gebrek aan belangstelling of aandagtekort (Uys 2011: 455). Sommige leerders met erge intellektuele gestremdheid kan uitdagende gedrag toon, byvoorbeeld hul hande heen-en-weer waai, kop stamp of ander leerders slaan. Hierdie optrede is soms moeilik om te interpreteer, want hierdie gebare kan ook gebruik word as 'n vorm van kommunikasie, byvoorbeeld as protes of op versoek (Uys 2011: 455). Beskermende gedragspatrone moet vir hierdie leerders aangeleer en vasgelê word om hulle emosioneel te bemagtig. Die kanse dat hulle moontlik die slagoffers van seksuele misbruik word, kan so verminder word (Westwood 2007: 23; Westwood 2011: 20). Die gebrek aan sosiale oordeel veroorsaak dat hulle eerder naïef is en ander mense sonder voorbehoud vertrou. Hulle kan nie altyd onderskei tussen reg en verkeerd betreffende fisiese kontak nie. Dus verstaan hulle nie die potensiële gevaar daarvan nie (Westwood 2007: 23; Westwood 2011: 20). In n poging om hierdie leerders in n mate emosioneel en fisies te beskerm, moet hulle geleer word om nooit vreemdelinge te vertrou en gesprekke met hulle aan te knoop nie (nie saamry, saamstap of geskenke aanvaar nie). Leerders met erge intellektuele gestremdheid moet geleer word dat sommige vorme van aanraking sosiaal onaanvaarbaar is. Hulle moet ook kennis dra dat daar wel volwassenes (met integriteit) is, wat hulle kan vertrou. Hierdie sake moet openlik in die skole bespreek, toegepas en hanteer word (Westwood 2007: 23; Westwood 2011: 20) Aanpasbaarheid ten opsigte van bepaalde omgewingsfaktore ʼn Aantal faktore, soos byvoorbeeld sosio-ekonomiese agtergrond, lewensondervinding, kultuur- en geslagsinvloede asook leerstyle en leertempo het ʼn ingrypende effek op die skoolprestasie van leerders met erge intellektuele gestremdheid (Department of Education 2003c: 1-2). Hierdie leerders het beduidende beperkings in selfsorg en daaglikse lewensvaardighede asook in die onafhanklike funksionering in die gemeenskap (Westwood 2011: 16). Daar is ook ander faktore wat die leerproses van leerders met erge intellektuele gestremdheid kan beïnvloed. 29

46 Hierdie faktore is saamgevat in die volgende figuur (Figuur 2.1). OMGEWING FISIES Klank (stil/geraas) Lig (dof/skerp) Tyd van die dag (oggend/middag/aand) Struktuur ontwerp (beknop/ruim) Klaskamer organisasie (formele/ Inname (met kos/sonder kos) informele sitplek-organisering) Temperatuur (koud/warm) Mobiliteit (sit in sitplek/het behoefte om rond te loop) SOSIOLOGIES Persepsie (ouditief/visueel/taktueel) Werk voorkeur: Alleen Pare Span Met volwassene EMOSIONEEL Motivering (intrinsiek/ekstrinsiek) FISIOLOGIES Struktuur (hulp nodig om idees te vorm/het eie idees) Deursettingsvermoë (voltooi taak, hou by een taak/aandag maklik afgelei) Globaal/analities (sien dinge as geheel/breek dit op in dele) Hemisfeer: brein (regterbrein/linkerbrein) Verantwoordelikheid (neem verantwoordelikheid/neem nie verantwoordelikheid nie) Impulsief/reflektief (tree op sonder veel denke/dink voor optree) (Department of Education 2003c: 1-2) Figuur 2.1: Faktore wat die leerproses van leerders met erge intellektuele gestremdheid by die huis en skool beïnvloed. 30

47 Figuur 2.1 toon die faktore wat die leerproses van alle leerders negatief kan beïnvloed. Hoewel bogenoemde faktore op alle leerders van toepassing is, het dit n groter invloed op leerders met erge intellektuele gestremdheid omdat hulle nie oor die vermoë beskik om ongunstige omstandighede raak te sien en doeltreffend te hanteer nie (Smith et al. 2004: 232; Uys 2011: 456; Smith et al. 2012: ). Die American Psychiatric Association (2002: 42) noem dit ʼn tekort aan adaptive functioning en beskryf dit soos volg: Impairments in adaptive functioning, rather than a low IQ are usually the presenting symptoms in individuals with severe intellectual disability. Adaptive functioning refers to how effectively individuals cope with common life demands and how well they meet the standards of personal independence expected of someone in their particular age group, sociocultural background, and community setting. Adaptive functioning of aanpasbaarheid kan beïnvloed word deur ʼn verskeidenheid faktore soos byvoorbeeld onderwys, motivering, persoonlike karaktereienskappe, sosiale geleenthede asook algemene mediese toestande tesame met intellektuele gestremdheid (American Psychiatric Association 2002: 42; Jooste & Jooste 2011: 437). Leerkragte kan die leerhindernisse/-struikelblokke van leerders met erge intellektuele gestremdheid suksesvol hanteer as hulle ten volle bewus is van bogenoemde faktore wat ʼn invloed het op hierdie leerders se funksionering en leerproses. Hierdie faktore (Figuur 2.1) is nie noodwendig die hele tyd van toepassing nie, maar kan wel van tyd tot tyd voorkom as gevolg van die veranderinge in die leerder se omstandighede, omgewing, sosiologiese, fisiese, fisiologiese of emosionele welstand (Department of Education 2003c: 12) Leerstyle van leerders met erge intellektuele gestremdheid Om die leerstyle van elke leerder in ag te neem moet die kurrikulum meer buigbaar gemaak word:... across all bands of education, so that it is accessible to all learners, irrespective of their learning needs (Department of Basic Education 2010a: 29). Voordat die kurrikulum suksesvol buigbaar gemaak kan word, is dit belangrik om te verstaan hoe leerders met erge intellektuele gestremdheid doeltreffend kan leer (Wehman 2001: 393). 31

48 Onderrigstrategieë van leerkragte moet aangepas word om leerders met erge intellektuele gestremdheid se leerbehoeftes en leerstyle te bepaal, en aan te spreek (Wehman 2001: 393; Department of Basic Education 2010a: 29). Die leerstyl-model is ontwikkel deur Rita Dunn van St John s Universiteit in New York (Department of Education 2003c: 1-2). Die drie primêre leerstyle is die visuele, ouditiewe en taktuele/ kinestetiese (hands-on) leerstyle (Wehman 2001: 393; Department of Education 2003c: 1-2). Visuele leerders leer die beste deur informasie te sien of te lees, byvoorbeeld digitale laserskywe (DVD s), films, rekenaars en gedrukte materiaal. Hulle hou van illustrasies, prente en diagramme (Department of Education 2003c: 1-2). Grafiese organiseerders is van groot hulp om inligting visueel te konstrueer (Wehman 2001: 393). Volgens Wehman (2001: 393) moet leerkragte...visual cues include to help learners understand the information that is being presented.... turn spoken words into pictures. Ouditiewe leerders absorbeer gesproke en ouditiewe materiaal maklik, byvoorbeeld digitale laserskywe (DVD s), laserskywe (CD s) en MP3-spelers. Hulle verkies om eerder betrokke te wees by mondelinge vraag- en antwoordspeletjies as om uit ʼn leesstuk of leesboek voor te lees. Ouditiewe leerders verkies om na stories te luister, hou van besprekings en gebruik geleenthede om met hulle maats te praat oor hul leerervaringe (Wehman 2001: 394; Department of Education 2003c: 1-2). Taktuele/kinestetiese leerders leer die beste deur te doen en te beweeg, deur fisies betrokke te raak by die leeraktiwiteite wat betekenisvol en relevant in hulle lewe is (Department of Education 2003c: 1-2). Hierdie leerders geniet rolspel en simulasies asook die vryheid en geleentheid om in die klaskamer te beweeg (Department of Education 2003c: 1-2). Taktuele en kinestetiese leerders leer meer doeltreffend deur konkrete ondervindings, die hantering van materiaal, geskrewe dokumentasie en tekeninge (Wehman 2001: 393; Department of Education 2003c: 1-2). Leerkragte word aangemoedig om n wye verskeidenheid modaliteite en leerstyle te gebruik in hulle aanbieding en onderrig ten einde soveel as moontlik leerders met erge intellektuele gestremdheid te akkommodeer en te bereik (Department of Education 2003b: 1-2; Uys 2011: 461). 32

49 Leerkragte kan hierdie leerders beter leer ken deur hulle waar te neem tydens klaskameraktiwiteite asook tydens interaksie met hulle vriende op die speelgrond. Konsensieuse en strategiese beplanning en die inagneming van leerders se leer-voorkeure, verhoog die kanse om hulle aan ʼn verskeidenheid van leerwyses bloot te stel (Department of Education 2003b: 1-2). Leerkragte behoort in staat te wees om hierdie leer-voorkeure van leerders met erge intellektuele gestremdheid te identifiseer en die struikelblokke tot leer wat hulle ervaar, te verstaan (Jooste & Jooste 2009: 381). Hulle moet kennis dra van die aard van erge intellektuele gestremdheid, die oorsake en invloed wat dit op die individu het, asook begrip van die gevolge daarvan vir hierdie leerders. Leerkragte behoort bekwaam genoeg te wees om hierdie leerders te ondersteun met die vlak van onderwysondersteuning wat hulle benodig, hetsy in n gewone skool, voldiensskool of in n spesiale skool as hulpbronsentrum (Department of Education 2002a: 29-30; Jooste & Jooste 2009: 381) Onderrig en opleiding vir leerders met erge intellektuele gestremdheid Leerkragte wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig, moet ʼn duidelike visie hê vir hierdie leerders se toekoms en moet saamstem oor die uitkomste sodat die gestelde doelwitte wat beplan is, bereik kan word (Rainforth & Kugelmass 2003: 243). Die leerkragte in spesiale skole wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig, kan ʼn waardevolle bydrae lewer in die ontwikkeling van hierdie leerders vir die toekoms, deur aanpassings voor te stel vir kurrikulumdifferensiasie. Die onderrig en aanbieding van leeraktiwiteite vir leerders met erge intellektuele gestremdheid moet aangepas word (visueel, ouditief en taktueel) om voorsiening te maak vir die verskillende leerstyle soos reeds genoem (Uys 2011: 461). Alternatiewe en aangepaste kommunikasie-hulpmiddels moet aan leerders wat dit sou benodig voorsien word sodat hulle in staat sal wees om fisies deel te neem aan die aktiwiteite wat onderrig word (Uys 2011: 454). Kommunikasiekaarte of -borde kan op die leerders se tafels geplaas word om te verseker dat hulle met die leerkrag kan kommunikeer wanneer dit nodig sou wees (Uys 2011: 461). 33

50 Die leerkrag se onderrigbenadering moet die kurrikulum reality-based maak deur die inhoud af te breek in baie eenvoudige stappe sodat hierdie leerders kan leer deur te doen (Westwood 2007: 23; Westwood 2011: 178). Realistiese voorwerpe, hulpmiddels en aktiwiteite word gebruik sodat hulle prakties en konkreet kan deelneem aan alle aktiwiteite wat aangebied word. Leerkragte moet poog om sover moontlik alle sintuie te gebruik tydens die onderrig en opleiding van leerders met erge intellektuele gestremdheid, byvoorbeeld: sien die rooi bal, sit op die rooi vierkant, gooi rooi voedselkleursel in die vinger-verf, eet 'n rooi tamatie, en luister na 'n rooi brandweerwa (Deiner 2010: 345). Leerkragte moet in gedagte hou dat hierdie leerders nie nuwe vaardighede wat vir die eerste keer aangeleer word, kan bemeester nie. Dit moet eers in verskillende kontekste aangeleer word, voordat hulle dit vir die eerste keer in n beperkte mate sal kan uitvoer (Deiner 2010: 345). 'n Nuwe vaardigheid moet vir 'n kort tydjie elke dag (vir baie dae) herhaal en aangeleer word om effektiewe leer te verseker (Deiner 2010: 345). Onderrigmateriale en apparaat moet gebruik word sodat verskeie vaardighede terselfdertyd aangeleer kan word, byvoorbeeld om n hemp se knope vas te maak (Deiner 2010: 345). Leerders ontwikkel die volgende afsonderlike vaardighede deur bogenoemde aktiwiteit uit te voer: Persoonlike ontwikkeling (self-help): leer om n knoop vas te maak; Patroon vaardighede: volg die patroon en kleure wat gegee is (gebruik twee blou knope en een wit knoop en herhaal); en Tel: tel die verskillende kleure knope (Deiner 2010: 345). Intensiewe opleiding is nodig om hierdie leerders te ondersteun om selfversorgingsvaardighede te ontwikkel (Westwood 2004: 135; Department of Education 2011: 2B-108). Leerkragte moet fokus op funksionele vaardighede wat noodsaaklik is vir leerders met erge intellektuele gestremdheid (Wehman 2001: 320). Funksionele vaardighede is praktiese vaardighede wat gebruik kan word in hierdie leerders se omgewing. Dit fokus op begrippe en vaardighede wat nodig is om doeltreffend te funksioneer in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings, tuis asook in die gemeenskap sodat hulle soveel moontlik (in n beperkte mate) onafhanklik kan wees (Wehman 2001: 320). Hierdie funksionele vaardighede sal verskil van leerder tot leerder aangesien dit afhang van elke leerder se individuele vermoë en behoeftes (Wehman 2001: 318). 34

51 Vaardighede moet aangeleer word wat in belang is van die leerders se ontwikkeling, byvoorbeeld veiligheid en gesondheid asook vaardighede wat nodig is vir persoonlike welstand (Wehman 2001: 318; Deiner 2010: 346). Leerders moet leer om hande te was nadat hulle die toilet gebruik het, om nie in die pad van bewegende voertuie/voorwerpe (motors, driewiele, swaaie) te beweeg nie en om toepaslike klere te dra in verskillende weersomstandighede (Deiner 2010: 346). Volgens Deiner (2010: 348) kan begrippe aangeleer word met konkrete voorwerpe wat verskuif of aangeraak word. Kies wiskunde-ervarings om vaardighede aan te leer. Pennetjieborde is byvoorbeeld nuttig vir die aanleer van fyn-motoriese vaardighede. Die ryg van groot hout- of plastiekkrale bied 'n soortgelyke geleentheid om getalle en patrone asook oog-hand-koördinasie te ontwikkel. Konkrete voorwerpe soos byvoorbeeld koppies, servette en vrugtestukke kan gebruik word om leerders met erge intellektuele gestremdheid doeltreffend op te lei (Deiner 2010: 348). Herhaling, gereelde hersiening en overlearning is dié belangrikste kenmerke van 'n onderrigprogram (opleidingsprogram) vir leerders met erge intellektuele gestremdheid (Westwood 2004: 140). Overlearning is a pedagogical concept according to which newly acquired skills should be practiced well beyond the point of initial mastery, leading to automaticity (Wikipedia 2012b) Assessering van leerders met erge intellektuele gestremdheid Alle leerders moet toegang hê tot die algemene kurrikulum-inhoud en behoort deel te neem aan alternatiewe assessering (byvoorbeeld deur praktiese take uit te voer in plaas van geskrewe take) met alternatiewe prestasie-standaarde (Browder, Wakeman, Flowers, Rickelman, Pugalee & Karvonen 2007: 2; Kirk et al. 2012: 52). Hierdie standaarde moet gekoppel wees aan die graadvlak inhoud en toegang tot die algemene kurrikulum bevorder (Browder et al. 2007: 3). Leerders met erge intellektuele gestremdheid moet so vroeg moontlik geïdentifiseer, geassesseer en voorsien word van leerondersteuning (Suid-Afrikaanse Onderwysersunie [SAOU] 2007b: 9). n Individuele ontwikkelingsplan (IOP) moet vir elke individuele leerder ontwikkel word. In hierdie plan (IOP) moet die leerders se behoeftes en opleidingsmoontlikhede uiteengesit word asook die riglyne waarvolgens hulle geassesseer kan word (Wu-Tien 2007: 77; Deiner 2010: 116; Kirk et al. 2012: 50, 52). Alle assesseringstake moet aangepas word om individuele leerders se leerbehoeftes te akkommodeer (Brown & Percy 2007: 500; SAOU 2007b: 9). 35

52 Die Suid-Afrikaanse-Onderwysersunie (SAOU), is van mening dat verskeie assesseringstrategieë gebruik moet word om die diverse leerbehoeftes van leerders met erge intellektuele gestremdheid te akkommodeer (SAOU 2007b: 7). Assessering kan beide formeel en informeel wees (Brown & Percy 2007: 499; SAOU 2007b: 7). Formele assesseringstake is ʼn sistematiese manier om te evalueer hoe leerders in ʼn graad en ʼn spesifieke vakgebied gevorder het (SAOU 2007b: 7). Formele assessering moet aangeteken word (Brown & Percy 2007: 499; SAOU 2007b: 7). Voorbeelde van formele assessering sluit toetse, eksamens, praktiese demonstrasies, mondelinge aanbiedings en projekte in (SAOU 2007b: 7). Informele assesseringstake behels ouers en leerkragte se daaglikse waarneming van leerders se vordering (Brown & Percy 2007: 499; SAOU 2007b: 8). Informele assessering kan ook gedoen word deur besprekings en informele klaskamer-interaksie (SAOU 2007b: 8). Informele assessering hoef nie aangeteken te word nie (SAOU 2007b: 8). Dit is egter belangrik om waarnemings sistematies dag-vir-dag neer te skryf, anders word dit vergeet. In die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) is daar nie assesseringsaktiwiteite in die vak Wiskunde Graad R gespesifiseer nie (Department of Basic Education 2011a: 16). Volgens die KABV mag graad R-leerders nie aan toetssituasies blootgestel word nie. Assessering van hierdie leerders geskied slegs informeel. Dit behels waarneming van die leerders waartydens die leerkragte die bevindinge aanteken op n kontrolelys. Dit stel leerkragte in staat om sodoende die leerders se sterkpunte te bepaal en te bevorder asook struikelblokke vas te stel en dienooreenkomstig te hanteer (Department of Basic Education 2011a: 16) Voordele van spesiale skole vir leerders met erge intellektuele gestremdheid Sommige leerders het meer intensiewe en gespesialiseerde vorme van ondersteuning nodig om tot hulle volle potensiaal te ontwikkel (Westwood 2004: 135; Deiner 2010: 336; Westwood 2011: 16; Smith et al. 2012: 235). Spesiale skole bied hierdie ondersteuning aan leerders wat struikelblokke tot leer ondervind, aangesien gewone hoofstroomskole nie altyd oor die hulpbronne beskik om dit te kan doen nie (Department of Education 2001: 21). Volgens Onderwyswitskrif 6: Spesiale onderwysbehoeftes, het alle leerders die reg om te leer en is hulle geregtig op ondersteuning (vergelyk afdeling 1.1). 36

53 Dit vereis dat die diversiteit van leerders (insluitend leerders met erge intellektuele gestremdheid) geakkommodeer moet word in spesiale skole deur ʼn inklusiewe buigbare kurrikulum (Department of Education 2001: 16). In die Wes-Kaap is daar 84 spesiale skole (Department of Basic Education 2012). Hierdie 84 skole word verdeel in 12 verskillende tipe skole waaronder erge intellektuele gestremdheid ressorteer. In 2012 was daar in totaal 28 spesiale skole wat voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid in die Wes-Kaap (vergelyk Bylaag 1). Spesiale skole wat as hulpbronsentrums moet dien, is veronderstel om opleiding en professionele ondersteuning aan omliggende skole, veral voldiensskole, te voorsien. Kurrikulum-deskundiges van spesiale skole behoort hierdie skole by te staan met die ontwikkeling van ʼn buigbare kurrikulum (Department of Education 2001: 21; Department of Education 2011: 2B-108). Daarbenewens behoort hulle kwaliteit-onderwys aan leerders met erge intellektuele gestremdheid wat alreeds in spesiale skole is, te voorsien (Department of Education 2001: 21; Department of Education 2011: 2B-108). Die Onderwysdepartement het sommige spesiale skole omskep in hulpbronsentrums met die verantwoordelikheid om professionele ondersteuning te bied aan omliggende skole in n spesifieke onderwysomgewing of distrik (Department of Education 2001: 21, 29). In 2010 het die departement uitgewys (Department of Basic Education 2010a: 29) dat een van die pligte van die distrik-ondersteuningspan die volgende sal wees:... to assist educators in institutions in creating greater flexibility in their teaching methods and in the assessment of learning. They will also provide illustrative learning programmes, learning support materials and assessment instruments. Hierdie studie was veral gerig op die spesiale skole wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer. Die leer-struikelblokke, asook die onderwysstrategieë wat gevolg kan word in spesiale skole vir leerders met erge intellektuele gestremdheid sodat hulle in staat sal wees om die uitkomste van die kurrikulum suksesvol te bereik, word in Tabel 2.2 uiteengesit (Department of Basic Education 2010b: 74-75). 37

54 Tabel 2.2: Leer-struikelblokke en onderwysstrategieë Karaktertrekke van leerders met erge intellektuele gestremdheid Stadige spraak- en taalontwikkeling. Stadige prosessering van konkrete denke. Stadige motoriese vaardighede. Sosiale hindernisse. Lae verwagtinge. Sosiale uitsluiting. Geringe intensiteit van geletterdheidsvlakke. Elementêre Wiskundigevaardighede. Leer-struikelblokke vir leerders met erge intellektuele gestremdheid Verskillende akademiese, sosiale en beroepsvaardighede afhangende van die vlak van gestremdheid. Probleme met die aanleer van kommunikasie, sosiale en akademiese vaardighede. Leer vind plaas, maar teen 'n baie stadiger tempo. Korttermyngeheue is baie ingeperk: nie in staat om konkrete veralgemenings te vorm nie. Dit neem langer vir hierdie leerders om die vereiste begrippe en vaardighede in die kurrikulum te bereik. Onderwysstrategieë vir leerders met erge intellektuele gestremdheid Stel realistiese en funksionele doelwitte met die ondersteuning van die familie. Gebruik konkrete, praktiese ouderdomstoepaslike materiaal. Verdeel leertake in kleiner sekwensiële stappe met gereelde hersiening. Bied die leermateriaal aan van die eenvoudige (konkreet) na die komplekse (semi-konkreet). Vermy abstrakte vlakke van aanbieding. Konsentreer op die sterk punte van elke individuele leerder. Gebruik konsekwente, ouderdomstoepaslike belonings. Help leerders om inligting van een situasie na n ander situasie oor te dra deur praktiese aktiwiteite en modellering (veralgemening). Alternatiewe assesseringsmetodes moet gebruik word, byvoorbeeld informele assessering (meer verbale en minder geskrewe assessering). (Department of Basic Education 2010b: 74-75) Meer tyd moet aan die leerders toegestaan word om take te voltooi. Uit bogenoemde tabel is dit duidelik dat die karaktertrekke van leerders met erge intellektuele gestremdheid in ag geneem moet word wanneer onderrigstrategieë beplan en toegepas word. 38

55 Dit sal verseker dat leer-struikelblokke suksesvol oorkom word sodat hierdie leerders ook sukses kan ervaar. As ʼn voorbeeld uit bogenoemde tabel sal ʼn leerder met erge intellektuele gestremdheid as gevolg van die stadige prosessering van konkrete denke, byvoorbeeld langer neem om die vereiste begrippe en vaardighede in die kurrikulum te bereik. Konkrete, ouderdomstoepaslike materiaal moet dus aangewend word. Hierdie leermateriaal moet van die konkrete na die semi-konkrete vlak (vermy abstrakte vlakke) aangebied word. Leerders moet ook meer tyd gegun word om die vereiste begrippe en vaardighede wat verlang word, te bemeester (volgens hul vermoë). Vervolgens is daar gefokus op kurrikulumdifferensiasie en hoe die opbreek van die vereiste begrippe en vaardighede toegang tot die kurrikulum vir leerders met erge intellektuele gestremdheid kan verseker. 2.3 KURRIKULUMDIFFERENSIASIE ʼn Verdere strategie wat in die inklusiewe onderwysbeleid gestel is (Department of Education 2008b: 23) is die ontwikkeling van ʼn buigbare kurrikulum om toegang vir alle leerders te verseker. Dit sluit ook leerders met erge intellektuele gestremdheid in sodat hulle doeltreffend kan leer en ontwikkel (Department of Education 2001: 20; Western Cape Forum for Intellectual Disability 2010: 1). Volgens Hoadley en Jansen (2009: 3) word die begrip kurrikulum op verskeie maniere geïnterpreteer: die kurrikulum as ʼn plan en voorskrif en die kurrikulum in praktyk.... a good curriculum needs to be written in such a way that it makes sense to teachers and can provide guidance for teachers and learners by providing a path for learning (Hoadley & Jansen 2009: 3). Die verskillende betekenisse van die begrip kurrikulum beïnvloed ook die manier waarop die kurrikulum geïnterpreteer sal word. In hierdie studie is veral aandag gegee aan riglyne ten opsigte van die kurrikulum in praktyk. Die kurrikulum moet gedifferensieer word:...across all bands of education so that it is accessible to all learners, irrespective of their learning needs (Department of Basic Education 2010a: 29). 39

56 Elke leerder se unieke moontlikhede moet geakkommodeer word. Een van die wyses waarop leerders met erge intellektuele gestremdheid se diverse leerbehoeftes optimaal ondersteun kan word, is deur middel van doeltreffende kurrikulumdifferensiasie (Department of Education 2001: 20; Wehmeyer et al. 2002: 268; Deiner 2010: 346; Department of Basic Education 2010c: 1; Westwood 2011: ; Kirk et al. 2012: 48,180; Smith et al. 2012: 243). Leerders met erge intellektuele gestremdheid:... are often relegated to a life skills curriculum (Friend 2008: 465). n Kurrikulum wat bestaan uit ouderdomstoepaslike aktiwiteite wat slegs nieakademiese vaardigheidsontwikkeling insluit, byvoorbeeld persoonlike versorging (hande-was, tandeborsel, aan- en uittrek van klere, ensovoorts), sosialiserings-vaardighede (waai hi vir iemand, maak oogkontak), voedselvoorbereidingsvaardighede en tuisversorging (Friend 2008: 465). Volgens LaRocque en Darling (2008: 39-40): Instruction (the curriculum) should be based on the child's intellectual age (according to present level of functioning) rather than on the child's chronological age (according to birth date). As gevolg van die diversiteit van hierdie leerders kan daar nie verwag word dat hulle moet inskakel in 'n pre-bestaande kurrikulum nie, maar n sinvolle en geïndividualiseerde kurrikulum is die ideaal (Friend 2008: 465). Die kurrikulum moet betekenisvol en relevant wees (Friend 2008: 466). Die onderrig van sosiale oorlewingsvaardighede binne-in n buigbare kurrikulum, vereis tyd en geduld van die leerkragte (Uys 2011: 461; Kirk et al. 2012: 177). Leerkragte moet konsentreer op wat belangrik is vir die leerders en moenie probeer om die hele kurrikulum te onderrig op 'n laer, stadiger en eenvoudiger vlak nie (Deiner 2010: 346). Hulle moet fokus op vaardighede wat noodsaaklik is vir individuele leerders wanneer hul die skool verlaat en wat benodig sal word in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings (Deiner 2010: 346). Wehmeyer et al. (2002: 66) beweer dat prosesse wat tot kurrikulumdifferensiasie lei, alreeds algemeen gebruik word in die onderrig van leerders met erge intellektuele gestremdheid. In die 1990 s was daar alreeds dwarsoor Amerika leerkragte wat begin het om verskillende benaderings te implementeer vir kurrikulumdifferensiasie om hierdie leerders te akkommodeer (Wehman 2001: 317). Buigbare benaderings is veral belangrik vir kurrikulum-alternatiewe, -aanpassings en - differensiasie (Wehmeyer et al. 2002: 260). Hierdie alternatiewe moet in die onderrig- en leerprogram (opleidingsprogram) ingesluit word (Harris et al. 2007: 32). Op hierdie manier kan leerders met erge intellektuele gestremdheid toegang tot die algemene kurrikuluminhoud verkry (Browder 2007: 3; Western Cape Forum for Intellectual Disability 2010: 1). 40

57 Die leerbehoeftes van leerders met erge intellektuele gestremdheid is een van die uitdagings van kurrikulumdifferensiasie in die klaskamer (Department of Education 2003c: 1-2). Ten einde die diversiteit in die klas aan te spreek, word leerkragte uitgedaag om geleenthede te skep sodat alle leerders holisties ontwikkel en sukses kan ervaar (Department of Education 2003c: 2; Jooste & Jooste 2009: 388). Leerders met erge intellektuele gestremdheid in spesiale skole se leerbehoeftes en hulpverlening verskil van leerders in hoofstroomskole. In spesiale skole moet elke leerder se profiel in ag geneem word wanneer vakke, werkskedules en lesplanne ontwerp word (Department of Education 2005: 21). Gepaste modifikasies van bestaande vakke (begrippe en vaardighede), werkskedules en lesplanne kan verseker dat alle leerders doeltreffend leer en hul volle potensiaal bereik. Sodoende kan daar in hierdie leerders se leerbehoeftes voorsien word (Department of Education 2005: 22). Die vereiste begrippe en vaardighede van elke inhoudsarea is die minimum vereistes per graad wat aan die einde van ʼn betrokke jaar gedemonstreer moet word. Die designing down, breaking down of scaffolding van hierdie begrippe en vaardighede na beheerbare komponente vir leerders met erge intellektuele gestremdheid, word aanbeveel (Department of Education 2005: 23; Wu-Tien 2007: 84; Department of Basic Education 2010a: 25). Dit behels die proses om die vereiste begrippe en vaardighede op te deel in kleiner, bereikbare komponente sodat hierdie leerders ook sukses kan bereik (Department of Education 2005: 23). Navorsing in hierdie studie het gefokus op buigbare kurrikulummateriaal en -aktiwiteite wat alternatiewe moontlikhede aan leerders met erge intellektuele gestremdheid kan voorsien om die kurrikulum suksesvol te ontsluit (Department of Education 2001: 20). Daar is gepoog om riglyne te stel vir kurrikulumdifferensiasie in die vakgebied Wiskunde Graad R sodat leerders met erge intellektuele gestremdheid se moontlikhede en leerbehoeftes in spesiale skole ondersteun kan word. Die struktuur, doelwitte en beginsels van die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) vir leerders met erge intellektuele gestremdheid word hieronder uiteengesit. 41

58 2.4 INLEIDING TOT DIE KURRIKULUM- EN ASSESSERINGSBELEIDSVERKLARING (KABV) Kurrikulum 2005 is in 2001 in opdrag van die Nasionale Minister van Onderwys hersien (Departement van Onderwys 2002: 2). Soos reeds genoem (afdelng 1.2.1) is die Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) nie n nuwe kurrikulum nie, maar n meer gebruikersvriendelike weergawe van Kurrikulum 2005 (Department of Education 2003a: 5). Die NKV het vanaf 2002 die amptelike regeringsbeleid geword (Departement van Onderwys 2002: 6; Department of Education 2003a: 5; SAOU 2007a: 4). In die ontwikkelingsproses van die kurrikulum moet vakke aan die vereistes van n bepaalde assesseringsbeleid voldoen, soos uiteengesit in n nuwe beleidsdokument oor assessering vir Graad R-9 naamlik: National Policy on Assessment and Qualifications for Schools in the General Education and Training Band (SAOU 2007b: 1). Die Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) bestaan uit beleidsdokumente wat n oorsig gee van die kurrikulum en n hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring vir elke vakgebied vanaf Graad R-9 (SAOU 2007a: 4). Soos reeds genoem (vergelyk afdeling 1.2.1) bepaal die National Curriculum Statement Grades R-12 (NCS) die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) in die skoolsektor. Om die implementering van die KABV te verbeter, is dit aangepas en het in Januarie 2012 in werking getree. 'n Enkele samevattende KABV is vir elke vak ontwikkel om verouderde vakverklarings, leerprogramme en vak-assesserings-riglyne in Graad R-12 te vervang (Department of Basic Education 2011a: 3; Department of Basic Education 2011b: 3). Die National Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) Grades R-12 (January 2012) is ʼn beleidsverklaring vir leer en onderrig in Suid-Afrikaanse skole en sluit leerders met erge intellektuele gestremdheid in spesiale skole in (Department of Basic Education 2011a: 3). Dit bestaan uit die volgende: (i) die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring vir elke goedgekeurde skoolvak; (ii) die beleidsdokument, National policy pertaining to the programme and promotion requirements of the National Curriculum Statement Grades R-12; en (iii) die beleidsdokument, National Protocol for Assessment Grades R-12 (January 2012) (Department of Basic Education 2011a: 3; Department of Basic Education 2011b: 3). 42

59 Die National Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) Grades R-12 (January 2012) vervang die huidige twee Nasionale Kurrikulumverklarings, naamlik: (i) die Revised National Curriculum Statement Grades R-9, Government Gazette No van 31 Mei 2002; en (ii) die National Curriculum Statement Grades Government Gazettes, No van 6 Oktober 2003 en No van 17 Mei 2005 (Department of Basic Education 2011a: 3; Department of Basic Education 2011b: 3). Die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV), bestaan uit die volgende beleidsdokumente wat toenemend die National Curriculum Statement Grades R-12 (January 2012) gedurende die periode , sal herroep en vervang: (i) die leerareas- of vakverklarings, leerprogramme en vak-assesserings-riglyne vir Graad R-9 en Graad 10-12; (ii) die National Policy on assessment and qualifications for schools in the General Education and Training Band, afgekondig in die Government Notice No. 124 in die Government Gazette No van 12 Februarie 2007; en (iii) die beleid, An addendum to the policy document, the National Senior Certificate: A qualification at Level 4 on the National Qualifications Framework (NQF), regarding the National Protocol for Assessment (Grades R-12), is afgekondig in die Government Notice No in die Government Gazette No van 11 Desember 2006 (Department of Basic Education 2011a: 3; Department of Basic Education 2011b: 3-4). Die beleidsdokument, National policy pertaining to the programme and promotion requirements of the National Curriculum Statement Grades R-12 bevat die norme en standaarde van die National Curriculum Statement Grades R-12 (Department of Basic Education 2011a: 4; Department of Basic Education 2011b: 4). Die KABV sal in terme van afdeling 6A van die South African Schools Act, 1996 (Act No. 84 of 1996), die grondslag vorm vir die Minister van Basiese Onderwys om die minimum uitkomste en standaarde, sowel as die prosesse en prosedures vir die assessering van leerderprestasie te bepaal. 43

60 Dit sal van toepassing wees op openbare en onafhanklike skole, asook spesiale skole wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer (Department of Basic Education 2011a: 4; Department of Basic Education 2011b: 4). Die KABV impliseer dat leer aktief moet wees en dat daar gefokus moet word op redenering, refleksie, aksie en kritiese denke. Vakke kan beskou word as riglyne wat leerkragte moet gebruik om seker te maak dat leerders met erge intellektuele gestremdheid tot hulle volle potensiaal ontwikkel (Departement van Onderwys 2003: 45-46) Struktuur van die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) Die KABV bestaan uit vier vakgebiede in die Grondslagfase (Department of Basic Education 2011a: 6; Department of Basic Education 2011b: 6). Hierdie vier vakgebiede is: ʼn Huistaal Eerste Addisionele taal Wiskunde Lewensvaardighede Lewensvaardighede is opgedeel in vier onderafdelings naamlik: Aanvangskennis Skeppende Kunste Liggaamsopvoeding Persoonlike en Sosiale Welsyn Elke vakgebied spesifiseer die vereiste begrippe en vaardighede wat dit moontlik maak om die inhoudsareas te bemeester. Die moontlikheid van differensiasie in die begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R in spesiale skole wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer, sal vir die doel van hierdie studie ondersoek word. Kurrikulum-struikelblokke moet aangespreek word sodat daar in die behoeftes van hierdie leerders voorsien kan word. 44

61 2.4.2 Algemene doelwitte van die Suid-Afrikaanse Kurrikulum Die algemene doelwitte wat vervat is in die KABV het betrekking op alle leerders. Leerders met erge intellektuele gestremdheid sal egter nie in dieselfde mate hierdie doelstellings kan bereik nie. Aanpassings in die kurrikulum (kurrikulumdifferensiasie) sal gemaak moet word om daarna te streef dat hierdie leerders in staat sal wees om wel die onderstaande doelwitte in ʼn mate te kan bereik. Die algemene doelwitte van die Suid-Afrikaanse Kurrikulum wat in die KABV vervat is, is as volg: Die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-12 beklemtoon die kennis, vaardighede en waardes wat nodig is om te leer asook die toepassing daarvan in alle Suid-Afrikaanse skole (Department of Basic Education 2011a: 4; Department of Basic Education 2011b: 4). Om leerders, ongeag hul sosio-ekonomiese agtergrond, ras, geslag, fisiese of intellektuele vermoë toe te rus met die kennis, vaardighede en waardes wat nodig is vir selfvervulling en betekenisvolle deelname in die samelewing (Department of Basic Education 2011a: 4; Department of Basic Education 2011b: 4). Die fasilitering van alle leerders in die onderwys om sodoende suksesvol in die werksplek (in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings) te kan wees en om werkgewers te kan voorsien van ʼn volledige profiel van 'n leerder se bevoegdheid (Department of Basic Education 2011a: 5; Department of Basic Education 2011b: 5). Leerkragte wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig, sal daarna moet streef om bogenoemde doelstellings in so ʼn mate te bereik dat dit betekenisvol kan wees vir hierdie leerders. Dié leerders moet opgelei word om vaardighede te ontwikkel om doeltreffende en betekenisvolle deelname in die samelewing te verseker. Hulle sal nie in staat wees om suksesvol in ʼn werksplek te staan nie, maar sal hoogstens in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings geakkommodeer kan word. Leerders met erge intellektuele gestremdheid moet so ver moontlik opgelei word om onder toesig volgens hulle vermoë, selfstandig (in ʼn beperkte mate) te kan funksioneer. 45

62 2.4.3 Die doel van die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-12 Die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-12 stel in die vooruitsig dat leerders die volgende kan doen: identifiseer, los probleme op en neem besluite deur kritiese en kreatiewe denke; werk doeltreffend saam met ander as lede van n span, groep, organisasie en gemeenskap; organiseer en bestuur hulself en hulle aktiwiteite verantwoordelik en doeltreffend; versamel, ontleed en organiseer inligting en evalueer dit krities; kommunikeer doeltreffend deur middel van visuele, simboliese en/of taalvaardighede in verskillende vorme; gebruik wetenskap en tegnologie doeltreffend en krities deur verantwoordelikheid te toon teenoor die omgewing en die gesondheid van ander; en begryp die wêreld as n stel verwante stelsels waarin probleme nie in isolasie opgelos word nie (Department of Basic Education 2011a: 5; Department of Basic Education 2011b: 5). Bogenoemde leerders wat in die vooruitsig gestel word, sluit egter nie leerders met erge intellektuele gestremdhede in nie. Hulle sal nie in staat wees om aan al hierdie eise te voldoen nie. Hierdie leerders sal met baie hulp en ondersteuning sommige van hierdie doelwitte in ʼn beperkte mate kan bereik, byvoorbeeld: as individue en saam met ander as lede van 'n span (onder toesig); hulself te organiseer; inligting (artikels, vorms, voorwerpe) wat verskaf word te versamel en te sorteer; en doeltreffend te kommunikeer deur gebruik te maak van visuele, simboliese (gebare en aanvaarbare tekens) en/of taalvaardighede in verskillende vorme (Department of Basic Education 2011a: 6; Department of Basic Education 2011b: 6). Suksesvolle inklusiwiteit kan slegs plaasvind indien struikelblokke (die kurrikulum) wat deur die skoolgemeenskap geïdentifiseer is, aangespreek word. Dit sluit al die tersaaklike strukture binne die skoolgemeenskap in, naamlik distriksgebaseerde ondersteuningspanne, spesiale skole (as hulpbronsentrums) leerkragte en ouers (Department of Basic Education 2011a: 5; Department of Basic Education 2011b: 5). Sodoende kan leerders met erge intellektuele gestremdheid baat vind by die kurrikulum en hulle potensiaal sover moontlik ontwikkel. 46

63 Effektiewe kurrikulum differensiasie behels die volgende: ondersteun individuele leerders om te kompenseer vir hulle intrinsieke en/of ekstrinsieke struikelblokke; versterk leerders se huidige vaardighede en ontwikkel nuwe vaardighede; verlaag die vlak van abstrakte inligting en maak die inhoud relevant tot die leerder se huidige konteks en toekomstige lewe; skep harmonie tussen die leerder se leerstyl en die opvoeder se onderrigstyl; en vorm die basis vir die opstel van individuele ontwikkelingsprogramme (Department of Basic Education 2012: 3). Die drie komponente wat n rol speel in die kurrikulumdifferensiasie-proses is: 1. inhoud/konteks; 2. metode van aanbieding; en 3. assessering (Department of Basic Education 2012: 4; UNESCO 2004: 13). Spesifieke maniere van differensiasie is soos volg: (Department of Basic Education 2012: 4). Pas die inhoud aan na gelang van die behoeftes van die leerders. Sommige leerders kom uit verskillende agtergronde en kan anders reageer op 'n spesifieke teks. As die inhoud (teks) wat aangebied word nie in die belang van die leerders is nie, kan dit hulle gedrag tydens die aktiwiteite beïnvloed. Sekere leerders beskik oor kommunikasievaardighede, sonder om noodwendig die taal te bemeester. Gebruik alternatiewe kommunikasie-hulpmiddels en metodes indien nodig. Vlakke van abstrakte inhoud moet verminder word. Vervang een taak met 'n ander soort/tipe om die leerders met hulle verskillende behoeftes te akkommodeer. Verkort take sodat leerders sukses kan ervaar. Selekteer tekste en boeke wat kultuur-sensitief is. Selekteer materiaal vir voorlees (stories) waarin die leerders belangstel om sodoende hulle aandag te boei en nie taalkundig te moeilik is om te verstaan nie. Selekteer tekste wat illustrasies het en wat makliker verstaanbaar is. Gebruik alternatiewe take om begrippe en vaardighede waartoe die leerders in staat is, te demonstreer (Department of Basic Education 2012: 4). 47

64 Samevattend kan genoem word dat daar in aansluiting by die raamwerk van Onderwyswitskrif 6 (Department of Education 2001: 6), wiskundige geleenthede geskep moet word vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Hierdie leerders behoort blootgestel te word aan wiskundige ervarings deur die vak Wiskunde, wat hul geleenthede gee om wiskundige denke te ontwikkel (Department of Basic Education 2011a: 12; Department of Basic Education 2011b: 12). Sodoende sal gepoog word om vanuit ʼn inklusiewe onderwysbenadering, voorsiening te maak vir die diverse wiskundige leerbehoeftes van dié leerders. Hierdie voorsiening is nodig omdat die vakgebiede in spesiale skole ontoereikend is en nie voldoende in die leerbehoeftes van hierdie leerders voorsien nie (Department of Education 2001: 32). Volgens die inklusiewe onderwysbeleid is een van die belangrikste stappe om die sukses van leerders met erge intellektuele gestremdheid te verseker, die benadering en verwagtinge wat onderwysers vir hierdie leerders skep om sukses te kan ervaar (Wehmeyer et al. 2002: 268). Die vakgebied Gesyferdheid (Wiskunde), sowel as die doel en betekenis van hierdie vak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid word vervolgens bespreek. 2.5 INLEIDING TOT DIE VAKGEBIED GESYFERDHEID (WISKUNDE) GRAAD R Die vakgebied Gesyferdheid (Wiskunde) sluit onderling verwante kennis en vaardighede in. Wiskundige geletterdheid stel mense in staat om take wat wiskundige-geletterdheid vereis, suksesvol te kan uitvoer, byvoorbeeld die gebruik van ʼn sakrekenaar. Toegang tot Wiskunde is op sigself ʼn mensereg (Department of Education 2002c: 4; Department of Basic Education 2011a: 9; Department of Basic Education 2011b: 8) Doel van die vakgebied Gesyferdheid (Wiskunde) Graad R Die doelwitte word veralgemeen en leerders met erge intellektuele gestremdheid sal nie al die doelstellings kan bereik nie. Leerkragte moet deur middel van kurrikulumdifferensiasie poog om hierdie doelstellings in n beperkte mate te bereik. Hulle moet ook daarna streef om hierdie leerders se potensiaal sover as moontlik te ontwikkel. Wiskunde speel n belangrike rol in die daaglikse funksionering van leerders met erge intellektuele gestremdheid. Soos reeds genoem in hoofstuk 1, het hulle die basiese wiskundige vaardighede as n fondament nodig om doeltreffend in die samelewing (asook werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings) te funksioneer (Polloway, Patton & Serna 2008: 264; Deiner 2010: 348). 48

65 Die onderrig en leer van Wiskunde is daarop gerig om die volgende in leerders te ontwikkel: ʼn bewustheid van hoe wiskundige verwantskappe in sosiale omgewings gebruik word, die nodige selfvertroue en bevoegdheid om enige wiskundige situasie te hanteer en om ʼn liefde vir Wiskunde te ontwikkel (Department of Education 2002c: 4; Department of Basic Education 2011a: 9; Department of Basic Education 2011b: 9). Leerders kan deur Wiskunde ʼn bewustheid ontwikkel vir die uiteenlopende kulturele en sosiale toepassings van wiskundige begrippe. Dit kan hulle ook in staat stel om spesifieke kennis en vaardighede te verwerf wat nodig is vir die toepassing daarvan op fisiese, sosiale en wiskundige probleme, asook verwante vakmateriaal, byvoorbeeld ander vakgebiede (Department of Education 2002c: 5; Department of Basic Education 2011a: 9; Department of Basic Education 2011b: 9). Die hoeveelheid tyd wat bestee word om wiskundige denke te ontwikkel het 'n beslissende invloed op leerders se ontwikkeling van wiskundige begrippe en vaardighede. Die aktiwiteite waaraan hierdie leerders deelneem, moet nie besig hou aktiwiteite wees nie. Dit moet aktiwiteite wees wat fokus op die aanleer, verstaan en toepassing van die vereiste begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R (Department of Basic Education 2011a: 12; Department of Basic Education 2011b: 12). Leerders met erge intellektuele gestremdheid moet gelei word om basiese wiskundige begrippe en vaardighede te bemeester. Dit kan gedoen word deur konkrete voorwerpe te kombineer met praktiese aktiwiteite, byvoorbeeld basiese optel en aftrek (op ʼn sakrekenaar) asook die fisiese hantering van banknote en muntstukke (Department of Basic Education 2011a: 14). Soos reeds genoem in hoofstuk 1, is dit belangrik vir leerders met erge intellektuele gestremdheid om blootgestel te word aan wiskundige aktiwiteit-gebaseerde leerervarings (lewensvaardighede) wat hulle betekenisvol kan toepas in hulle eie lewens (Polloway et al. 2008: 302; Department of Basic Education 2011a: 14; Department of Basic Education 2011b: 14). As byvoorbeeld vier mense genooi word vir ete, moet vier messe, vurke, borde en glase gedek word. Indien een persoon siek raak en nie meer die ete kan bywoon nie, hoeveel messe, vurke, borde en glase moet dan uitgehaal en regsit word (een van elke artikel moet dan verwyder word). Nog ʼn voorbeeld is om te besluit watter eetgerei uitgehaal moet word wanneer pap (papborde en paplepels) in plaas van spek en eiers (borde, messe en vurke) geëet gaan word, en tee (teekoppies) in plaas van koeldrank (glase) bedien gaan word. 49

66 Die materiaal en/of die metode van aanbieding kan ook aangepas word, sodat leerders met erge intellektuele gestremdheid blootgestel kan word aan wiskundige leerervarings, byvoorbeeld: Demonstreer en modelleer vir die leerders wat van hulle verwag word. Herhaling van die inhoud of vaardigheid wat aangeleer word, is nodig. Gebruik aanvullende en aangepaste materiaal en hulpmiddels, byvoorbeeld kommunikasieborde, indien nodig. Skep 'n positiewe leeromgewing waarin leerders voel dat hulle waardeer en aangemoedig kan word. Skep 'n klaskamer-atmosfeer waarin die leerders se agtergronde en kulture gewaardeer en erken word. Pas die onderrigmetodes aan om die verskillende behoeftes van die spesifieke leerders te akkommodeer, byvoorbeeld visuele, ouditiewe en kinestetiese metodes van onderrig. Gee individuele ondersteuning aan leerders wat dit benodig. Wanneer n aktiwiteit of vaardigheid aangebied word verminder die kompleksiteit daarvan deur visuele hulpmiddels te gebruik, byvoorbeeld prente, illustrasies, spotprente, ensovoorts. Gebruik prente of illustrasies om sekere konsepte oor te dra in plaas van geskrewe teks. Maak gebruik van n werklike item of model (byvoorbeeld n fiets) om inligting oor te dra. Verminder die inligting wat oorgedra moet word. Te veel inligting op een slag is verwarrend en oorweldigend (Department of Basic Education 2012: 4-5). Aanpassings ten opsigte van die inhoud, metodes van onderrig, apparaat en hulpmiddels kan leerders met erge intellektuele gestremdheid in staat stel om sekere begrippe en vaardighede in wiskundige aktiwiteit-gebaseerde leerervarings, in n beperkte mate suksesvol te bereik. Meer tyd moet aan hierdie leerders verleen word vir die voltooiing van take, die verkryging van denkvaardighede en assesseringsaktiwiteite (Department of Basic Education 2011a: 14; Department of Basic Education 2011b: 14; Tabel 2.2). Leerders met erge intellektuele gestremdheid sal egter nie hulle eie strategieë vir denkvaardighede, soos in die CAPS-dokument vereis word ontwikkel nie (Department of Basic Education 2011a: 14). Hulle sal aangewese wees op hulp en ondersteuning, aangesien dit hoër kognitiewe denke vereis (vergelyk afdeling ). Aktiwiteite moet aangepas word vir individuele leerders, sonder om die vereiste begrippe en vaardighede wat bemeester moet word, te kortwiek (Department of Basic Education 2011a: 14). 50

67 2.5.2 Kenmerke van die vak Wiskunde Kenmerke van die leer en onderrig van Wiskunde sluit in: getalle; data; ruimte en vorm: visualisering, meting, ordening, berekening, skatting, interpretering, klassifisering, voorstelling en akkuraatheid; probleemoplossing: begrip, ontleding en sintetisering, bepaling en uitvoering van oplossingstrategieë; interpretasie van oplossings (binne konteks); en ondersoek van patrone en verwantskappe: beskrywing, afleiding, gevolgtrekking, verduideliking, modellering en voorstelling (Department of Education 2002c: 5). Wiskunde ontwikkel die vermoë om elektroniese (sakrekenaars) en ander tegnologiese apparaat (rekenaars, televisie-speletjies, selfone en elektroniese speletjies) doeltreffend te gebruik en die vermoë om doeltreffend, onafhanklik en as deel van ʼn span te werk (Department of Education 2002c: 5; Department of Basic Education 2011a: 12; Department of Basic Education 2011b: 12). Wiskundige kennis, vaardighede en waardes sal leerders met erge intellektuele gestremdheid in staat stel om betekenisvol deel te neem aan sosiale en ekonomiese aktiwiteite (vergelyk afdeling 1.2.7). Hierdie leerders sal ook in staat wees om Wiskunde toe te pas in ʼn verskeidenheid kontekste (Department of Education 2002c: 5). Leerders met erge intellektuele gestremdheid sal met behulp van voortdurende ondersteuning ook tegnologiese vrymoedigheid en akkuraatheid toon wanneer daar gewerk word met getalle, data, ruimte en vorm, die ondersoek van patrone en verwantskappe asook eenvoudige probleemoplossing (Department of Education 2002c: 5) Inhoudsareas, begrippe en vaardighede van die vak Wiskunde Graad R Die vak Wiskunde Graad R vir die Grondslagfase, begin met ʼn oorsig van die vyf inhoudsareas. Elke inhoudsarea dra by tot die verwerwing van spesifieke begrippe en vaardighede (Department of Basic Education 2011a: 10; Department of Basic Education 2011b: 10). Die vyf inhoudsareas sowel as die vereiste begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R is soos volg: 51

68 Inhoudsarea 1: Getalle, bewerkings en verwantskappe Die leerder is in staat om getalle en die verwantskappe daarvan te herken, beskryf, voor te stel, en om tydens probleemoplossing met selfvertroue te tel, skat, bereken en te kontroleer (Department of Education 2002c: 7). Getalle, bewerkings en verwantskappe dui progressie op drie maniere aan: die getalreekse verhoog; verskillende soorte getalle word bekend gestel; en berekeningstrategieë verander (Department of Basic Education 2011a: 20; Department of Basic Education 2011b: 20). Soos die getalreekse vir berekeninge tot by Graad 3 verhoog, behoort die leerders doeltreffende strategieë vir berekeninge te ontwikkel. Kontekstuele probleme by getalreekse van verskillende grade, asook die rekenvaardighede van die leerders, moet in ag geneem word (Department of Basic Education 2011a: 20; Department of Basic Education 2011b: 20). Vereiste begrippe en vaardighede van inhoudsarea 1 Dit is duidelik wanneer die leerder die volgende kan doen: Tel en skat 10 alledaagse voorwerpe akkuraat. Tel in ene aan (en terug) van 1 tot 10. Gebruik getalrympies en liedjies. Herken, identifiseer en lees getalsimbole en -name tot 10. Beskryf heelgetalle tot 10. Vergelyk watter twee van die gegewe versamelings voorwerpe groot, klein; groter as, kleiner as; meer as, minder as; gelyk aan, ewe veel; die meeste of die minste is, tot 10. Rangskik meer as twee gegewe versamelings voorwerpe vanaf die kleinste tot die grootste tot 10. Ontwikkel n bewustheid van rangordes, byvoorbeeld eerste, tweede, derde... sesde en laaste. Gebruik konkrete apparaat (byvoorbeeld tellers). Herken n getallelyn. Los woordprobleme (storiesomme) in konteks op. Verduidelik oplossings vir die probleem deur optel en aftrek te gebruik met antwoorde tot

69 Verduidelik en los woordprobleme (storiesomme) op wat groepering en gelyke deling met heelgetalle tot 10 insluit. Verduidelik die antwoorde wat 'n res kan hê. Ontwikkel 'n bewustheid (herkenning en identifisering) van Suid-Afrikaanse muntstukke en banknote. Los optel- en aftrekprobleme mondelings op met antwoorde tot 10. Hoofrekene van getalbegrip tot 10. Elke aktiwiteit begin met hoofrekene: tel alledaagse voorwerpe; tel aan en terug; tel van ranggetalle; klap hande baie/min kere; watter klappe is die meeste/minste/minder en watter getal kom voor/na/tussen (Department of Basic Education 2011a: 20-26; Department of Basic Education 2011b: 20-26) Inhoudsarea 2: Patrone, funksies en algebra Die leerder is in staat om patrone en verwantskappe te herken, beskryf, voor te stel en probleme op te los deur algebraïese taal en vaardighede te gebruik (Department of Education 2002c: 9). In patrone, funksies en algebra kry leerders die geleentheid om: patrone in verskillende vorms te voltooi en uit te brei; en patrone te identifiseer en te beskryf (Department of Basic Education 2011a: 27; Department of Basic Education 2011b: 27). Die beskrywing van patrone in die Grondslagfase lê die basis vir leerders in die Intermediêre fase om reëls van patrone te beskryf (Department of Basic Education 2011a: 27). Algebraïese werk word in die Senior fase meer formeel aangebied (Department of Basic Education 2011a: 27). Vereiste begrippe en vaardighede van inhoudsarea 2 Dit is duidelik wanneer die leerder die volgende kan doen: Kopieer en brei eenvoudige meetkundige (geometriese) patrone uit deur konkrete voorwerpe en tekeninge (kleure en vorms) te gebruik (Department of Basic Education 2011a: 27; Department of Basic Education 2011b: 27). 53

70 Inhoudsarea 3: Ruimte en vorm (meetkunde) Die leerder is in staat om eienskappe van en verwantskappe tussen twee-dimensionele en driedimensionele vorms en voorwerpe in ʼn verskeidenheid oriëntasies en posisies te beskryf en voor te stel (Department of Education 2002c: 10). Die belangrikste progressie in ruimte en vorm word bereik deur: op nuwe eienskappe en kenmerke van vorms en voorwerpe in elke graad te fokus; en die vermoë om die taal ten opsigte van ruimtelike posisionering en plasing van verskillende voorwerpe te bemeester, ten einde aanwysings op informele kaarte te interpreteer (Department of Basic Education 2011a: 29; Department of Basic Education 2011b: 29). Vereiste begrippe en vaardighede van inhoudsarea 3 Dit is duidelik wanneer die leerder die volgende kan doen: Beskryf die posisie van een voorwerp in verhouding tot 'n ander, byvoorbeeld bo-op, voor, agter, links, regs, op, af en langsaan. Volg aanwysings om in die klaskamer te beweeg. Volg aanwysings om in die skool/omgewing te beweeg. Herken en benoem 3-D voorwerpe in die klaskamer (balle; bokse). Beskryf, sorteer en vergelyk 3-D voorwerpe ten opsigte van: grootte, kleur en voorwerpe wat kan rol of gly. Konstrueer torings, brûe, huisies en trokke deur gebruik te maak van 3-D voorwerpe (boublokke; herwinningsmateriaal). Beskryf, sorteer en vergelyk 2-D vorms/prente ten opsigte van grootte, kleur en geometriese (meetkundige) vorms, insluitend leerdersimbole en klaskamername. Herken simmetrie van eie liggaam (linkerkant en regterkant) asook die van n mede-leerder (Department of Basic Education 2011a: 29-31; Department of Basic Education 2011b: 29-31) Inhoudsarea 4: Meting Die leerder is in staat om gepaste meet-eenhede, instrumente en formules in ʼn verskeidenheid kontekste te gebruik (Department of Education 2002c: 11). 54

71 Die hoofprogressie in meting oor die grade heen word bereik deur blootstelling aan: nuwe vorms van meting; en nuwe meetinstrumente - begin met informele meetinstrumente en beweeg na formele meetinstrumente in Graad 2 en Graad 3. Bewerkings en probleemoplossing met meting moet in berekening gebring word by die getalle wat reeds aangeleer is (Department of Basic Education 2011a: 32; Department of Basic Education 2011b: 32). Vereiste begrippe en vaardighede van inhoudsarea 4 Dit is duidelik wanneer die leerder die volgende kan doen: Gesels oor daaglikse gebeure (bedags/snags). Orden daaglikse gebeure (bedags/snags). Orden herhalende gebeure in eie lewe. Vergelyk die lengte, hoogte of wydte van twee of meer voorwerpe deur dit langs mekaar te plaas. Gebruik die volgende begrippe om dit te vergelyk, byvoorbeeld langer, korter en wyer. Vergelyk die massa van twee of meer voorwerpe deur daaraan te voel of die weegskaal te gebruik. Gebruik die volgende begrippe om dit te vergelyk, byvoorbeeld lig, swaar, ligter of swaarder. Vergelyk en meet die hoeveelheid vloeistof (volume) in twee houers langs mekaar deur te bepaal watter houer die meeste vloeistof bevat deur nog vloeistof in 'n derde houer te gooi. Vergelyk en meet die hoeveelheid (kapasiteit) vloeistof wat die twee houers kan bevat indien dit gevul is. Gebruik die volgende begrippe om dit te vergelyk, byvoorbeeld meer as, minder as, vol en leeg (Department of Basic Education 2011a: 32-36; Department of Basic Education 2011b: 32-36) Inhoudsarea 5: Datahantering Die leerder is in staat om data te versamel, op te som, voor te stel, krities te ontleed, gevolgtrekkings en voorspellings te maak en om toevallige variasies te interpreteer en te bepaal (Department of Education 2002c: 12). 55

72 Die belangrikste progressie in datahantering oor die grade heen word bereik deur: weg te beweeg van werk met voorwerpe, na werk met data; en werk met nuwe vorms wat data voorstel (Department of Basic Education 2011a: 37; Department of Basic Education 2011b: 37). Leerders moet ten minste een keer per jaar deur die hele datasiklus werk dit sluit versameling, organisering, voorstelling, analisering, interpretering en verslaggewing van data in. Sommige van bogenoemde aspekte van datahantering kan ook as uitsonderlike/diskrete aktiwiteite hanteer word (Department of Basic Education 2011a: 37; Department of Basic Education 2011b: 37). Vereiste begrippe en vaardighede van inhoudsarea 5 Dit is duidelik wanneer die leerder die volgende kan doen: Versamel en sorteer alledaagse, konkrete voorwerpe. Teken prente (piktogram) van gesorteerde versamelde voorwerpe. Bespreek en doen verslag oor: die wyse waarop die versamelde voorwerpe gesorteer is; en die wyse waarop die versameling geografies voorgestel is (Department of Basic Education 2011a: 37-38; Department of Basic Education 2011b: 37-38). 2.6 SAMEVATTING Die navorser het in hierdie hoofstuk gepoog om meer inligting te gee aangaande leerders met erge intellektuele gestremdheid asook eienskappe, karaktertrekke en leerstyle wat eie is aan hierdie leerders. Inligting is ook verskaf rakende die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring en wat die verskillende inhoudsareas en vereiste begrippe en vaardighede vir Wiskunde Graad R behels. In Hoofstuk 3 is die werkswyse (metodes) om die navorsingsdoel te bereik aangetoon. Die navorsingsontwerp, die manier waarop deelnemers geselekteer is en die wyse waarop die data tydens die navorsingsondersoek ingesamel is, is uiteengesit. n Datavergelykingstabel (Bylaag 2) is saamgestel om die navorser in staat te stel om die data-analise en -interpretasie te vergemaklik. 56

73 HOOFSTUK 3 NAVORSINGSONTWERP EN -METODES The kids in our classroom are infinitely more significant than the subject matter we re teaching them. Meladee McCarty (Canfield &Hansen 2002: 2) Tell me and I forget. Teach me and I learn. Involve me and I remember. Benjamin Franklin (Canfield et al. 2007: 233) 3.1 INLEIDING In Hoofstuk 2 is gefokus op die belangrikheid van kurrikulumdifferensiasie in spesiale skole wat voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Deur kurrikulumdifferensiasie word daarna gestreef om hierdie leerders suksesvol op te lei in verskeie vaardighede sodat hulle ook sukses kan ervaar. Die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) wat vanaf Januarie 2012 in skole van toepassing is, is ook bespreek. Aandag is geskenk aan die vakgebied Wiskunde Graad R en hoe dit moontlik aangepas kan word vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. In hierdie hoofstuk is daar gefokus op die navorsingsontwerp om sodoende ʼn antwoord op die navorsingsvraag te verkry. Die doel van die studie; navorsingsprobleem; navorsingsontwerp; dataversamelingsmetode; data-analise; data-interpretasie asook die beperkings van die studie is hieronder uiteengesit. Vervolgens is daar gekyk na die rasionaal en doel van die studie. 3.2 RASIONAAL EN DOEL VAN DIE STUDIE Die navorsingsrasionaal dien as 'n verklaring van: hoe 'n navorser belangstelling ontwikkel in 'n spesifieke onderwerp; en die presiese rede waarom 'n navorser van mening is dat die navorsing die moeite werd is om uit te voer (Maree 2007: 28). 57

74 Die redes waarom die navorser op hierdie studie besluit het, is breedvoerig in Hoofstuk 1 bespreek, maar die volgende punte word beklemtoon: Een van die Onderwyskundiges van Spesiale Onderwys in die Wes-Kaap het die navorser aangeraai om kurrikulumdifferensiasie (vergelyk afdeling 1.1) in die vak Wiskunde Graad R na te vors. Een van die redes is dat daar nie ʼn aparte kurrikulum vir leerders met erge intellektuele gestremdheid bestaan nie, want:... alle skole moet die nasionale kurrikulum en assesseringsprosesse volg... (Department of Education 2003a: 5). Met die navorsing word be-oog om Grondslagfase-leerkragte in spesiale skole te voorsien van onderrigstrategieë en hulle sodoende in staat te stel om hierdie leerders optimaal te ondersteun en te ontwikkel in die vak Wiskunde Graad R. Volgens Mouton (2008: 51) verwys die doel van die studie na die wat van die studie, met ander woorde, wat die navorser geïnteresseerd is om te ondersoek. Die doel van hierdie studie was om die volgende te ondersoek: Die ontwerp van riglyne ten opsigte van kurrikulumdifferensiasie in die vak Wiskunde Graad R in inklusiewe Wes-Kaapse spesiale skole wat voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Vervolgens word die navorsingsprobleem van nader beskou. 3.3 NAVORSINGSPROBLEEM ʼn Navorsingsprobleem (vergelyk afdeling 1.4) spesifiseer wat die navorser interesseer en waarop gefokus gaan word. Volgens Mouton (2008: 48) moet ʼn navorsingsprobleem duidelik en ondubbelsinnig gestel word ten opsigte van die doel van die studie sowel as die navorsingsdoelwitte. Die navorsingsprobleem wat van toepassing is op hierdie studie is dat daar nie ʼn onafhanklike geformuleerde kurrikulum vir leerders met erge intellektuele gestremdheid bestaan nie. Mouton noem dat die stel van ʼn navorsingsprobleem geformuleer kan word as ʼn spesifieke navorsingsvraag (Mouton 2008: 48). 58

75 Die spesifieke navorsingsvraag wat vir hierdie studie geformuleer en nagevors is, is: Watter moontlike riglyne kan vir kurrikulumdifferensiasie in die vak Wiskunde Graad R gestel word om leerkragte in Wes-Kaapse spesiale skole wat voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid, optimaal te ondersteun? Die onderwysdepartement verwag van leerkragte wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig, om dieselfde kurrikulum (vergelyk afdeling 1.1; afdeling 1.3.3; afdeling 2.4; afdeling 3.2) wat in die hoofstroomonderwys gebruik word op hierdie leerders van toepassing te maak (Departement van Onderwys 2002: 4; Department of Education 2002c: 2; Department of Education 2003a: 5; Department of Basic Education 2011a: 3; Department of Basic Education 2011b: 3). Skoolhoofde in die Wes-Kaap (Van der Westhuizen 2012; Cowley 2012) wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer, is dit eens dat dit nie moontlik is om van hierdie leerders dieselfde resultate of werkswyses te verwag as van die leerders in hoofstroomskole nie. Die funksioneringsvlak van hierdie leerders verskil drasties van leerders wat in hoofstroomskole is (vergelyk afdeling 1.3.2; afdeling 2.2; afdeling ; afdeling 2.2.4). Die betrokke skoolhoofde is van mening dat bogenoemde leerders ʼn aparte praktiese, konkrete en werkbare kurrikulum gehad het voor die instelling van die Konstitusionele Wet van die Republiek van Suid-Afrika (Wet 108 van 1996). Hierdie wet het die basis van ʼn nuwe kurrikulum neergelê vir alle leerders (Department of Education 2002c: 2). Volgens die Departement van Onderwys (2002: 4) sluit dit ook die Wet op Nasionale Onderwysbeleid (nr. 27 van 1996), die Witskrif oor Onderwys en Opleiding (1995) en die Suid-Afrikaanse Kwalifikasie-owerheidswet (nr. 58 van 1995) in. Leerders met erge intellektuele gestremdheid, soos reeds genoem (vergelyk afdeling 1.3.2; afdeling 1.3.3) benodig ʼn hoë vlak van ondersteuning. Verskeie kurrikulumaanpassings en hulpmiddels is dus nodig sodat hierdie leerders ook sukses kan ervaar. In Hoofstuk 1 (vergelyk afdeling 1.3.2) en Hoofstuk 2 (vergelyk afdeling ) is reeds genoem dat leerders met erge intellektuele gestremdheid probleme ondervind met intellektuele prosessering van inligting, die vermoë om abstrakte denke te formuleer en veralgemening. Hierdie leerders benodig meer tyd om nuwe inligting aan te leer. Inligting moet konkreet (fisies) met behulp van spesifieke hulpmiddels en vaardighede aangeleer en ingeoefen word. 59

76 Bogenoemde is net ʼn paar van die belangrikste redes waarom die huidige kurrikulum moontlik problematies vir hierdie leerders kan wees en hoekom kurrikulumdifferensiasie van kardinale belang is. Dit vorm ook die hoof motivering waarom die Suid-Afrikaanse Nasionale Assosiasie vir Buitengewone Onderwys (SANABO) dit in die vooruitsig gestel het om kurrikulumaanpassings vir skole wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer, saam te stel (SANABO 2011: 1). Vervolgens word daar gefokus op die navorsingsontwerp, tipe studie, dataversamelingstegnieke, data-analise en data-interpretasie wat in hierdie studie gebruik is. 3.4 NAVORSINGSONTWERP Mouton (2008: 55) en Hofstee (2006: 113) beskryf n navorsingsontwerp onderskeidelik as:... plan or blueprint of how you intend conducting the research Mouton (2008: 55); en...where you name and discuss the overall approach you will use to test your thesis statement (Hofstee 2006: 113). ʼn Navorsingsontwerp (vergelyk afdeling 1.6) is die plan wat gebruik gaan word om te verduidelik hoe die navorsing gaan verloop met betrekking tot die seleksie van deelnemers, die dataversamelingstegnieke wat gebruik gaan word en die data-analise wat gedoen moet word (Maree 2007: 70) Navorsingsbenadering Vir die doel van hierdie studie is daar gebruik gemaak van die kwalitatiewe navorsingsbenadering. Volgens McMillan en Schumacher (2001: 15) is die kwalitatiewe navorsingsbenadering gebaseer op die versameling van verskeie realistiese, sosiale aanpassings of voorstelle van individue wat hul in dieselfde situasie bevind. Die doel van hierdie navorsingsbenadering is gemoeid met die begrip van deelnemers se verskillende perspektiewe (McMillan & Schumacher 2001: 15). Die perspektiewe, menings of standpunte van die onderskeie skoolhoofde, departementshoofde en leerkragte verbonde aan die vyf spesiale skole wat aan hierdie studie deelgeneem het, is geanaliseer in die lig van die bestaande primêre data (KABV) wat deur die Departement van Basiese Onderwys voorsien is. 60

77 3.4.2 Navorsingsontwerp Volgens Cohen en Swerdlik (2002: 660) is die kwalitatiewe navorsingsontwerp ʼn algemene term wat verskeie nie-statistiese prosedures insluit. Die ontwerp behels die verkenning van die probleem op ʼn verbale wyse, byvoorbeeld deur onderhoude te voer of groepbesprekings te lei (Cohen & Swerdlik 2002: 660). Vir hierdie studie is daar beoog om van die kwalitatiewe navorsingsontwerp gebruik te maak. Alhoewel daar ses tipes kwalitatiewe navorsingsontwerpe bestaan, is gevallestudie-navorsing vir die doel van hierdie studie gebruik (Maree 2007: 70). Gevallestudie-navorsing bied 'n multiperspektief analise waarin die navorser nie net die perspektief of mening van een of twee deelnemers in 'n situasie oorweeg nie, maar ook die perspektiewe en menings van ander relevante deelnemers (groepe) en die interaksie tussen hulle (Maree 2007: 75). Dit open die moontlikheid van:... giving a voice to the powerless and voiceless, like children or marginalised groups (Maree 2007: 75). Gevallestudie-navorsing is gemik op die verkryging van insig en begrip in die dinamika van 'n spesifieke situasie (Maree 2007: 76). Dit was noodsaaklik vir die navorser om tot 'n dieper insig en begrip van die dinamika van die situasie te kom waarin die deelnemers hulle bevind (Maree 2007: 75). In hierdie spesifieke studie was dit gemik op die skoolhoofde, departementshoofde en leerkragte wat die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) gebruik. In gevallestudie-navorsing is die gebruik van meervoudige bronne en tegnieke in data-insameling van groot belang. Die navorser bepaal vooraf watter data ingesamel moet word, asook watter data-verwerkingsmetodes gebruik gaan word om die navorsingsvraag te beantwoord. Die data wat ingesamel word, is hoofsaaklik kwalitatiewe data, maar kwantitatiewe data kan ook gebruik word (Maree 2007: 76). Die metodes om data in te samel kan die volgende insluit: opnames, onderhoude, hersiening van dokumente, waarneming en selfs die versameling van fisiese artefakte. Maree (2007: 76) toon aan dat gevallestudie-navorsing selektief kan wees deur te fokus op een of twee kwessies wat fundamenteel is tot die begrip van die situasie of probleem wat ondersoek word. In hierdie verhandeling is daar gefokus op die probleem van kurrikulumdifferensiasie vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. 61

78 Die praktiese probleem is die Nasionale Kurrikulum (Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring) wat van toepassing is op alle leerders in Suid-Afrika (vergelyk afdeling 1.1; afdeling 2.4). Na aanleiding van die terugvoer van leerkragte in spesiale skole wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer, is hierdie leerders nie in staat om al die vereiste begrippe en vaardighede te bereik soos dit tans in die kurrikulum omskryf word nie. ʼn Praktiese oplossing moet vir hierdie probleem gevind word. 3.5 NAVORSINGSMETODES Volgens Maree (2007: 33) kan daar onderskei word tussen kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsmetodes. Die kwantitatiewe navorsingsmetode behels tegnieke van data-insameling en analise wat primêr gebaseer is op objektiwiteit, wiskundige of statistiese prosedures en veralgemening (Maree 2007: 145). In teenstelling hiermee is kwalitatiewe navorsing ʼn navorsingsmetodologie wat meestal gemoeid is met die eksplorering van die waarom-vrae van navorsing (Maree 2007: 51). The emphasis is on the quality and depth of information and not on the scope or breadth of the information provided as in quantitative research (Maree 2007: 51). Daar is groter buigsaamheid in die navorsingsmetodes en -prosesse in die kwalitatiewe navorsingsbenadering (McMillan & Schumacher 2001: 16). Gevallestudie-navorsing vind plaas in lewenswerklike situasies en daarom word daar van onopvallende dataversamelingstegnieke soos onderhoude gebruik gemaak (Maree 2007: 79). Vir die doel van hierdie navorsing is data versamel deur gebruik te maak van semi-gestruktureerde onderhoude (Maree 2007: 87). In die studie wat onderneem is, is n datavergelykingstabel aan die hand van die primêre data (KABV) in die vak Wiskunde Graad R opgestel (Department of Basic Education 2011a: 20-38). Die spesifieke standpunte, perspektiewe, aanpassings of voorstelle van die verskillende leerkragte en departementshoofde wat aan hierdie studie deelgeneem het, is geanaliseer en aangeteken teenoor die primêre data in die datavergelykingstabel. Die selektering van deelnemers wat vir die doel van hierdie studie gebruik is, word vervolgens bespreek. 62

79 3.5.1 Selektering van die deelnemers Gedurende die studie is gebruik gemaak van doelgerigte steekproefneming. Die steekproef is doelgerig aangesien daar slegs gebruik gemaak word van leerkragte in die Grondslagfase in spesiale skole wat voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Die navorser is woonagtig in die Wes-Kaap en het daarom besluit om spesiale skole wat voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid in hierdie provinsie te nader. Die navorser het die skoolhoof wat deur onderwyskundiges (in die Wes-Kaap Onderwysdepartement) voorgestel is, geraadpleeg aangaande spesiale skole wat die navorser sal kan bystaan in die voorsiening van doeltreffende inligting. Hierdie skoolhoof is die voorsitter van ʼn komitee wat bestaan uit 15 skoolhoofde wat kurrikulum-aangeleenthede hanteer. Die skoolhoof het op 9 Mei 2012 in ʼn onderhoud met die navorser, 12 skole voorgestel wat genader kon word vir inligting. Die eerste vyf skole wat deur die skoolhoof voorgestel is, sou eerste gekontak word. Indien enige van hierdie skole nie in staat sou wees om die navorser van hulp te wees nie, sou die ander skole gekontak word. Die vyf skole is gekontak. Daarna is die ander skole gekontak totdat die navorser daarin kon slaag om vyf skole te identifiseer wat ingestem het tot deelname aan die navorsing. Die Wes-Kaap Onderwysdepartement is voorskriftelik ten opsigte van navorsing wat in skole onder sy jurisdiksie plaasvind. Navorsing wat beplan word, mag nie inmeng met die daaglikse onderrigprogram van die skool nie, en dit mag slegs in die eerste, tweede of derde kwartaal geskied. Sekere skole het soms groot projekte wat hulle aanpak, en sien dan nie kans dat navorsing daarmee inmeng nie. Skole is ook nie verplig om ʼn navorser by te staan met navorsing nie. Bogenoemde voorwaardes vir navorsing is duidelik uiteengesit in die toestemmingsbrief wat van die Wes-Kaap Onderwysdepartement verkry is (vergelyk Bylaag 3). Vyf skole is as genoegsaam vir die beantwoording van die navorsingsvraag beskou. Die hoeveelheid deelnemers het bestaan uit die departementshoof van die Grondslagfase van elke skool, asook die leerkragte van die Grondslagfase-afdelings wat die vak Wiskunde Graad R onderrig. Die struktuur in die Grondslagfase verleen hom tot minimum twee klasse in die fase (in 'n skool met 'n kleiner populasie) en soms tot sewe klasse in skole waarvan die infrastruktuur en populasie baie groter is. Gedurende die keuse van die deelnemers is geen differensiasie gemaak op grond van ras, geloof, kultuur of geslag nie. 63

80 Die navorser wou vasstel of die deelnemers wel in staat is om die vereiste begrippe en vaardighede aan te pas sodat dit meer toeganklik is vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Die navorser het aanvaar dat nie elke begrip en vaardigheid van die kurrikulum aangepas kan word nie. Die begrippe en vaardighede wat wel aangepas kon word, is direk teenoor die huidige begrippe en vaardighede soos gestel in die KABV dokument, aangedui. Vervolgens is daar gekyk na die insameling van data wat vir hierdie studie van belang was Insameling van data Soos reeds genoem vorm data-insameling ʼn integrale deel van die navorsingsproses en moet dit op ʼn wetenskaplike wyse plaasvind. Kwalitatiewe navorsing sluit ʼn verskeidenheid van datainsamelingsmetodes in wat onderhoude en dokumentêre analise insluit. McMillan en Schumacher (2001: 16) is van mening dat deelnemers se optrede beïnvloed word deur die omstandighede waarin hulle hulself bevind. Kwalitatiewe navorsing word ontwikkel uit konteks-gebonde veralgemenings en word deur die navorser tydens die data-insameling en analise aangeteken (McMillan & Schumacher 2001: 16). Volgens McMillan en Schumacher (2001: 16) moet die navorser daarna streef om objektief te bly tydens die navorsingsondersoek om sodoende vooroordeel te vermy. Deur sosiale interaksie moet die navorser onderhoude voer met die betrokke deelnemers rakende die spesifieke navorsingsprobleem wat ondersoek word. Hierdie bevindinge moet deur die navorser opgeteken word. Die kwalitatiewe benadering beklemtoon die belangrikheid dat ʼn bekwame, goed voorbereide navorser die data moet insamel. Kwalitatiewe navorsing is bekend vir 'n gedissiplineerde subjektiwiteit en reflektiwiteit, dit wil sê 'n voortdurende kritiese self-ondersoek van die navorser se rol in die hele navorsingsproses (McMillan & Schumacher 2001: 16). Die data-insameling tydens hierdie navorsing het geskied deur gebruik te maak van semigestruktureerde onderhoude met behulp van ʼn datavergelykingstabel. Die bevindings is neergeskryf en die navorser het deurgaans self-ondersoek gedoen. Die navorser het ook die opleidingsessies in 2011 ten opsigte van die KABV, bygewoon. Dit het bygedra tot deeglike voorbereiding vir die navorsingstaak. Die navorser se kennisveld rakende leerders met erge intellektuele gestremdheid is wyd aangesien sy reeds 17 jaar as leerkrag betrokke is by leerders met erge intellektuele gestremdheid. Vervolgens is die onderhoudvoering en datavergelykingstabel wat gebruik gaan word vir die insameling van data, uiteengesit. 64

81 Onderhoudsvoering Semi-gestruktureerde onderhoude:... are commonly used in research projects to corroborate data emerging from other sources. It seldom spans a long time period and usually requires the participant to answer a set of predetermined questions. It does allow for the probing and clarifications of answers. Semi-structured interview schedules basically define the line of inquiry (Maree 2007: 87). Data word gebruik om die navorsingsprobleem te verduidelik, veranderings te maak en om vergelykings te tref (Maree 2007: 155). Die navorser moet probeer om optimale beheer oor die navorsingsomgewing te verkry deur middel van doeltreffende onderhoudsmetodes in terme van die volgende: die spesifieke tyd en datum wanneer die onderhoude met die deelnemers gevoer sal word, verduideliking van die data-insameling-tegnieke aan die deelnemers, en hoe administrasie na afloop van die data-interpretasie hanteer sal word. Vir hierdie doel is die aangesig-tot-aangesig-onderhoudmetode gebruik. Die navorser moes dus goed voorbereid wees deur die vrae vooraf op te stel, hierdie vrae duidelik aan die deelnemers oor te dra, en die inligting aan te teken. Die voordele van bogenoemde metode is die volgende: hierdie metode het die hoogste respons-skaal; n lang datavergelykingstabel kan gebruik word; en die navorser kan hulp verleen as sekere aspekte nie vir die deelnemers duidelik is nie (Maree 2007: 158). Semi-gestruktureerde onderhoude is met die onderskeie skoolhoofde, departementshoofde en leerkragte gevoer. Die datavergelykingstabel is tydens die onderhoude gebruik om die inligting wat verlang word, te bekom. Die navorser is deur die antwoorde van die deelnemers gelei om opvolgvrae te stel. Die antwoorde (aanpassings/voorstelle/persepsies) is dadelik aangeteken teenoor die betrokke begrippe en vaardighede op die datavergelykingstabel Datavergelykingstabel Volgens Johnson en Christensen (2000: 164) is ʼn datavergelykingstabel ʼn instrument waarmee data ingesamel word met behulp van deelnemers as deel van ʼn navorsingstudie. Die datavergelykingstabel moet netjies wees en ook gebruikersvriendelike en duidelike instruksies bevat (Maree 2007: 159). 65

82 Hierdie datavergelykingstabel is as riglyn vir hierdie navorsing gebruik en is met die hulp van die navorser ingevul. In afdeling 3.5 is reeds genoem dat hierdie datavergelykingstabel aan die hand van die KABV (Department of Basic Education 2011a: 20-38) opgestel is. Die volgende aspekte is in ag geneem: Die primêre data (KABV) is in die eerste twee kolomme van die datavergelykingstabel aangedui (inhoudsareas in kolom een; vereiste begrippe en vaardighede in kolom twee). Die navorser het n derde kolom in hierdie tabel ingevoeg, langs die bestaande twee kolomme. Die nuwe data wat deur die deelnemers voorsien is, kan dus in hierdie kolom direk langs die primêre data (eerste twee kolomme) aangeteken word. Vereiste begrippe en vaardighede wat nie van toepassing is op Graad R nie, is in die tabel met ʼn gryskleurige skakering gevul (vergelyk Bylaag 2). Leerkragte van die Grondslagfase het gedurende die Oktober vakansie in 2011 vyf dae opleiding ondergaan om die KABV korrek te kan toepas en te gebruik (vergelyk afdeling 3.5.2). Die deelnemers is dus vertroud met die formaat van die KABV. Die formaat van die datavergelykingstabel is soortgelyk. Die KABV (Department of Basic Education 2011a: 20-38) wat as basis gebruik is, is op ʼn geheuestokkie geplaas en saamgeneem tydens besoeke aan die skole. Die kurrikulumdifferensiasies wat hierdie geselekteerde leerkragte voorgestel het, is direk langs die bestaande begrippe en vaardighede aangebring sodat die huidige begrippe en vaardighede direk daarmee vergelyk kon word. Bylaag 2 dien as voorbeeld vir die uitleg van die dokumentasie wat gebruik is Data-analise Data-analise behels die volgende: "... the process of observing patterns in the data, asking questions of those patterns, constructing conjectures, deliberately collecting data from specifically selected individuals on targeted topics, confirming or refuting those conjectures, then continuing analysis, asking additional questions, seeking more data (Maree 2007: 295). 66

83 Gedurende die aangesig-tot-aangesig-onderhoudvoering is die rol van die navorser om die deelnemers te observeer, krities te luister en om deurentyd gehoor te gee aan die etiese maatreëls, verduidelik (vergelyk afdeling 3.7). Fouché noem in De Vos (2002: 275) dat die dataanalise van die kwalitatiewe benadering hoofsaaklik beskrywend van aard is. Met die data-analise probeer die navorser bepaal hoe deelnemers betekenis kry uit ʼn spesifieke verskynsel in ʼn poging om vas te stel hoe hulle die verskynsel verstaan of beleef. Dit word gedoen deur die analisering van hulle persepsies, kennis, gevoelens en ondervinding (Maree 2007: 99). In die primêre data wat gebruik is, is daar gefokus op die inhoudsareas en vereiste begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R. Soos reeds genoem, is semi-gestruktureerde, aangesig-tot-aangesig-onderhoude gevoer met leerkragte en departementshoofde van die onderskeie skole wat ingewillig het om aan die navorsingsondersoek deel te neem. Hierdie deelnemers se persepsies, menings en ondervindings wat na vore gekom het, is aangeteken. In hierdie studie het die navorser die data wat in die onderhoudvoering na vore gekom het, met behulp van die datavergelykingstabel aangeteken. Data-analise is na afloop van die onderhoudvoering gedoen. Elke begrips- en vaardigheidsfokus is afsonderlik bestudeer. Die aanpassings of voorstelle wat deur die betrokke skole gemaak is, is met mekaar vergelyk. Die aanpassings of voorstelle wat ooreengestem het is aangedui, asook die aanpassings of voorstelle wat nie ooreengestem het nie. Die navorser het die aanpassings of voorstelle met mekaar vergelyk en dit beskikbaar gestel aan die spesiale skole wat deelgeneem het aan die navorsing. Elke leerkrag se persepsie of mening is neergeskryf en is weer teruggelees aan die onderskeie deelnemers sodat die navorser seker kon wees dat konsekwentheid toegepas word en dat die persepsies en menings wat die deelnemers wou weergee, korrek vertolk is Data-interpretasie Data-interpretasie kan beskryf word as die proses om na afloop van die navorsingsproses sin te maak uit die data wat verkry is (Maree 2007: 111).... analysed data must now be brought into context with existing theory to reveal how it corroborates existing knowledge or brings new understanding to the body of knowledge (Maree 2007: 111). Die hoofdoel van die navorser was om die aanpassings of voorstelle van die deelnemers in die werklike situasie waarin hulle hulself bevind, korrek weer te gee. Die datavergelykingstabel wat die navorser tydens die navorsing gebruik het, is aan die skole verskaf met die saamgevoegde voorstelle daarin vervat. 67

84 Die navorsingsbevindinge van al vyf skole is saamgevoeg en in een enkele kolom teenoor die aangepaste KABV kolomme aangedui (vergelyk Bylaag 5). Skole A, B, C, D en E se aanpassings is met mekaar vergelyk en daaruit is gevolgtrekkings gemaak. Aanpassings wat ooreengestem het, is aangedui in die datavergelykingstabel. Aanpassings wat deur sommige skole gemaak is, maar nie deur ander nie, is ingevoeg. Die bevindings is in een dokument saamgestel sodat die skole in staat sal wees om nuwe onderrigstrategieë wat moontlik vir hulle van waarde kan wees, te bekom. Die dokument is per e-pos aan die skole gestuur of op geheuestokkies voorsien, soos die skole dit verkies het. Inligting is slegs aan die vyf skole wat aan die navorsing deelgeneem het, verskaf. Hierdie skole se name het nie op die dokument verskyn nie. Op die dokument is aangedui hoe die deelnemers die vereiste begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R kan aanpas om sodoende sukses te behaal in die klaskamer. ʼn Kort opsomming van die inhoud, bevindinge en aanbevelings van die navorsing is op versoek van dr. Wyngaard (Direkteur: Navorsingsdienste) by die Wes-Kaapse Onderwysdepartement, ingedien (Bylaag 3). Vervolgens word daar gekyk na die vertrouenswaardigheid wat vir hierdie studie van belang is. 3.6 VERTROUENSWAARDIGHEID Vertrouenswaardigheid (trustworthiness) is van uiterste belang in kwalitatiewe navorsing (Maree 2007: 113). Vertrouenswaardigheid hang af van die navorser se data-analise, bevindinge en gevolgtrekkings. Die navorser moet die prosedures wat gevolg word vir die bepaling van die vertrouenswaardigheid van die data-analise voortdurend in gedagte hou, naamlik konsekwentheid en geloofwaardigheid (Maree 2007: 113). Volgens Maree (2007: 113) kan vertrouenswaardigheid versterk word, deur die volgende te gebruik: Verskeie databronne Die navorser het die bevindings gesteun deur gebruik te maak van verskillende databronne. Individuele onderhoude is vergelyk en ontleed na aanleiding van skriftelike dokumentasie. As die data van hierdie individue ooreenkom en tot dieselfde gevolgtrekkings lei, voorsien dit die navorser van meer vertroue in die nuwe inligting wat bekom is (Maree 2007: 113). Die navorser het die individuele deelnemers van elke skool se onderhoude (met voorgestelde aanpassings) gekombineer en vergelyk. As die inligting van hierdie skole in ʼn groot mate ooreengestem het en tot dieselfde gevolgtrekkings gelei het, kon die navorser verseker weet dat die inligting vertrouenswaardig is. 68

85 3.6.2 Verifiëring van rou data Na afloop van die onderhoude of ander data-insameling-strategieë kon die navorser die veldnotas aan die deelnemers beskikbaar stel sodat hulle enige feite wat nie korrek is nie, regstel. Tydens die aanvanklike informele gesprekke met die deelnemers kon die navorser die bevindings herhaal, om te bevestig dat die navorser se interpretasie van die data wat aangeteken is, korrek verstaan is (Maree 2007: 113). Tydens die navorsingsessies het die navorser voortdurend die feite wat deur die deelnemers weergegee is herhaal sodat hulle enige feite wat verkeerd geïnterpreteer is, dadelik kon regstel Hou notas van die navorsingsbesluite wat geneem is Volgens Maree (2007: 114) is die navorser se aanvanklike navorsingsontwerp verander soos die studie gevorder het. Nuwe databronne en data-insamelingstegnieke is bygewerk om die navorser se studie te versterk. Maree noem ook dat dit tot voordeel van die navorser sal wees om n joernaal aan te hou, veral wat die data-insameling en analise-proses betref. Dit stel die navorser in staat om die argumente te volg. Die navorser het alle inligting en veranderinge gedokumenteer sodat daar weer later daarna terugverwys kon word. Die analise-proses is ook gedokumenteer sodat ander belanghebbendes die besluite, ontleding en data-interpretasies van die navorser kan waarneem (Maree 2007: 114) Kontrole deur ander belanghebbendes Die navorser kan die vertrouenswaardigheid van die navorsing verbeter deur die deelnemers toe te laat om kommentaar te lewer oor die navorsingsbevindinge, interpretasies of gevolgtrekkings (Maree 2007: 114). Die navorser kan byvoorbeeld die deelnemers ʼn kans gun om te oordeel of die navorser se interpretasies in lyn is met die persoonlike voorstelle, menings of persepsies wat hulle tydens die onderhoude voorgestel het Verifiëring en geldigheid van bevindings Die navorser se bevindings is die noodsaaklike uitkoms van die studie en die data-analitiese proses. Verifiëring en geldigheid van die bevindings is gedoen deur die verskaffing van 'n konsepverslag van die verwerkte data. Die deelnemers is versoek om skriftelik of mondelings kommentaar op die verslag te lewer (Maree 2007: 114). Die navorser het na afloop van die navorsingsessies die finale navorsingsbevindinge op ʼn geheuestokkie geplaas en aan die deelnemers van die verskillende skole beskikbaar gestel. 69

86 Die navorser het die deelnemers vriendelik versoek om skriftelik of mondelings kommentaar te lewer oor die bevindings om sodoende die verifiëring en geldigheid daarvan te kontroleer Kontrole vir subjektiwiteit Hoe meer die navorser betrokke geraak het by die deelnemers, hoe groter was die risiko dat subjektiwiteit kon insluip. Persoonlike verhoudings is met die deelnemers ontwikkel, en daarom was die versoeking groot om aspekte in te sien wat die navorser se bevindinge pas of aspekte uit te laat wat nie aan die verwagtinge voldoen het nie. Na aanleiding van die stappe hierbo en deur ander betrokke te maak soos reeds genoem, kon dit die probleem van subjektiwiteit hokslaan (Maree 2007: 114). Die navorser moes in hierdie studie dus fokus op die persepsies en menings van die deelnemers en nie op die navorser se eie persepsies en menings nie Vermy veralgemening Die doel van kwalitatiewe navorsing was nie om die bevindinge oor 'n bevolking heen te veralgemeen nie. Die kwalitatiewe benadering het egter gepoog om n beter begrip weer te gee van die deelnemers se perspektief rakende spesifieke aspekte. Die navorsing het probeer om vrae te beantwoord soos: Wat is uniek aan die individu, groep, situasie of probleem, en hoekom? Die doel van die navorsing was om insig te verkry in die deelnemers se sienings, ervarings, houdings, gedrag en voorstelle (Maree 2007: 115) ten opsigte van kurrikulumdifferensiasie vir leerders met erge intellektuele gestremdheid in die vak Wiskunde Graad R. Dit was ook om te verseker dat daar nie veralgemeen word nie, en dat die data nie van toepassing gemaak word op ander leerders nie Die gebruik van aanhalings Die gebruik van aanhalings kan 'n waardevolle bydrae lewer om die interpretasie van data te ondersteun, maar navorsers gebruik dikwels aanhalingstekens wat indirek die argument ondersteun of wat hul eie siening ondersteun betreffende die navorsing. Dit kan daartoe lei dat deelnemers se woorde buite konteks gebruik word of aanhalings geredigeer word om ʼn sekere standpunt te illustreer. Wanneer die finale verslag saamgestel word, moet die navorser noukeurig besin oor die effektiwiteit en toepaslikheid van die aanhalings. Die navorser moes aanhalings gebruik om bepaalde begrippe of persepsies van die deelnemers te verduidelik. Die navorser moes genoegsame teks van die aanhalings reproduseer om die leser toe te laat om te besluit wat die deelnemer besig is om oor te dra. Die navorser het daarteen gewaak om nie haar eie interpretasie van die teks af te dwing nie (Maree 2007: 115). 70

87 3.6.9 Die handhawing van vertroulikheid en anonimiteit Die handhawing van vertroulikheid en anonimiteit is van groot belang tydens die navorsingsondersoek (Maree 2007: 115). Die navorser het deurgaans in hierdie studie die vertroulikheid en anonimiteit van deelnemers gehandhaaf deur die datavergelykingstabel van die afsonderlike skole anoniem te hanteer en bevindings wat daarna aan deelnemers verskaf is, anoniem te hou. Daar is van alfabetiese kodes in plaas van name gebruik gemaak word om anonimiteit en vertroulikheid te verseker Beperkings van die studie Elke studie het beperkings en dikwels ondervind die navorser probleme met die insameling en ontleding van data. Die vermelding van beperkings stel die leser in staat om beter te verstaan hoe die navorser tot die gevolgtrekkings gekom het (Maree 2007: 115). In afdeling 3.9 word reeds melding gemaak van die beperkings van hierdie studie. 3.7 ETIESE MAATREËLS Etiese kwessies, soos deur Strydom (2002: 64-73) en Maree (2007: ) voorgehou, is soos volg op hierdie studie van toepassing gemaak: Toestemming van die Wes-Kaapse Onderwysdepartement is verkry om hierdie studie te onderneem (vergelyk Bylaag 3). Volgens Maree (2007: 298) is dit van kardinale belang dat toestemming verkry moet word voordat enige vorm van navorsing mag geskied of deelnemers wat betrokke is by ʼn navorsingsondersoek, genader word. Die Universiteit van Suid-Afrika (UNISA) is daartoe verbind om die hoë standaarde van wetenskaplike werk te bevorder en streef by uitnemendheid daarna in navorsing (University of South-Africa 2007: 1). Navorsers mag slegs navorsing met menslike deelnemers onderneem soos goedgekeur deur 'n toepaslike etiese komitee (UNISA 2007: 4). Die Policy on Research Ethics van UNISA het nie ten doel om die navorsing te beperk of te ontmoedig nie, maar hierdie beleid het ten doel om: navorsers in staat stel om die outonomie, kwaliteit, geldigheid en die geloofwaardigheid van die navorsing te bevorder; en die regte van deelnemers in navorsing te beskerm en hulle vertroue in navorsers te bevorder (UNISA 2007: 2). 71

88 Die navorser het bogenoemde etiese kwessies in ag geneem: die navorser het goedkeuring van die etiese komitee verkry met die nodige etiese klaring om die navorsing wettiglik te onderneem (vergelyk Bylaag 6); die skoolhoofde, departementshoofde en leerkragte is betreffende die relevante navorsingsproses ingelig voordat hulle by die studie betrek is (ingeligte toestemming); die doel van die studie is aan die deelnemers verduidelik asook die prosedures wat gevolg sou word en wat dit behels; die deelnemers is nie aan enige fisiese of emosionele uitbuiting blootgestel nie; deelnemers het vrywilliglik ingestem tot navorsing; deelnemers se privaatheid is nie geskend nie. Daar is van alfabetiese kodes in plaas van name gebruik gemaak om anonimiteit en vertroulikheid te verseker. Deelnemers wie se name, titels of range wel verskyn het, het toestemming daartoe verleen of aangebied dat dit gebruik mag word; en daar is geen onderskeid op grond van ras, geloof, kultuur of geslag gemaak gedurende die keuse van die deelnemers nie (vergelyk afdeling 3.5.1). Vervolgens is daar gekyk na die moontlike bydrae wat hierdie studie kan lewer. 3.8 MOONTLIKE BYDRAE VAN HIERDIE STUDIE Hierdie studie kon lei tot die ontwerp en ontwikkeling van kurrikulumaanpassings in die vak Wiskunde Graad R vir spesiale skole wat voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Die huidige Nasionale Kurrikulum wat tans (2012) van toepassing is op alle leerders en alle skole, se tekortkoming (om nie voorsiening te maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie), skep die moontlikheid vir kurrikulumaanpassings en -ontwikkeling vir hierdie leerders. Leerkragte wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig is deur hierdie studie gemotiveer tot die ontwikkeling van oorspronklike, innoverende onderrigstrategieë om hierdie leerders doeltreffend op te lei. Vervolgens is daar gefokus op die moontlike beperkings van hierdie studie. 72

89 3.9 MOONTLIKE BEPERKINGS VAN DIE STUDIE In hierdie verhandeling is daar slegs gefokus word op die vak Wiskunde Graad R. Die Grondslagfase leerders met erge intellektuele gestremdheid in spesiale skole funksioneer meestal op ʼn graad R-vlak (soos reeds genoem), en daarom het die navorser besluit om op Graad R te fokus. Soos reeds genoem (vergelyk afdeling 1.6.3), is daar 84 spesiale skole in die Wes-Kaap waarvan 28 voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Aangesien die navorser woonagtig is in die Wes-Kaap, is hierdie studie beperk tot vyf skole in die Wes-Kaap, en die ander 23 skole is dus nie by hierdie navorsing betrek nie. Die aard van die studie het dit moontlik gemaak dat vyf skole voldoende was om die navorsingstudie suksesvol uit te voer. Daar is ook nie gefokus op die Intermediêre fase, Senior fase, Arbeids- en Beroepsgerigte fase nie, aangesien dit die veld te wyd sou uitbrei en veranderlikes te veel sou wees om te vervat SAMEVATTING In hierdie hoofstuk is daar gefokus op die navorsingsbenadering en -metodes en hoe die dataanalise en -interpretasie van die navorsing geskied het. Data is versamel deur semigestruktureerde onderhoude te voer met die onderskeie deelnemers van die vyf skole wat tot die navorsing ingestem het. n Datavergelykingstabel is ontwerp en gebruik om die aanpassing wat voorgestel is, aan te teken. Die prosedures (konsekwentheid en geloofwaardigheid) wat noodsaaklik is om die gevallestudienavorsing vertrouenswaardig te maak, asook die etiese kwessies wat op hierdie studie van toepassings is, is aangetoon. Moontlike bydrae en beperkings van hierdie verhandeling is ook aangedui. In die volgende hoofstuk is die navorsingsfokus, beplanning van die projek, navorsingsbenadering en strategie, asook hoe die insameling van die data tydens die navorsingsproses verloop het, kortliks uiteengesit. Die data wat versamel is, is bespreek en geanaliseer na aanleiding van die vereiste begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R. Strategiese riglyne wat gedurende die onderhoudvoering met die onderskeie deelnemers bekom is, is ook uitgelig. Die saamgevoegde aanpassings deur die onderskeie skole is in Bylaag 5 uiteengesit. n Dokument (Bylaag 4) is ook saamgestel met verskeie foto s ter stawing van aangepaste apparaat, aktiwiteite en hulpmiddels wat deur die deelnemers gebruik en voorgestel is. 73

90 HOOFSTUK 4 DATA-ANALISE EN -INTERPRETASIE To the world you may be just one person, but to one person you may be the world. Brandy Snyder (Canfield et al. 2007: 271) No child is perfectly whole in mind, body, spirit, ability... nor can any child meet all of a parent s hopes and expectations. Yet there is a wholeness of each and every child, a wholeness that is unique and brings with it a unique set of possibilities and limitations, a unique set of opportunities for fulfillment. Fred Rogers (Canfield et al. 2007: 130) 4.1 INLEIDING In Hoofstuk 3 is daar gefokus op die doel van hierdie studie; navorsingsprobleem; navorsingsontwerp; dataversamelingsmetodes, asook die moontlike bydrae en beperkings van hierdie studie. Die volgende aspekte van die navorsing is hier kortliks opgesom: proses; fokus; beplanning; benadering en strategie. Die data wat tydens die navorsing verkry is, is in die onderhawige hoofstuk geanaliseer en die navorser het aangedui hoe dit geïnterpreteer is. 4.2 NAVORSINGSPROSES Soos reeds genoem (vergelyk afdeling 3.5) het hierdie kwalitatiewe empiriese navorsing plaasgevind in alledaagse (lewenswerklike) skool-situasies en is semi-gestruktureerde onderhoude as dataversamelingstegniek gebruik (Maree 2007: 79). Die semi-gestruktureerde onderhoude is gevoer met behulp van n vraelys wat deur die navorser in die vak Wiskunde Graad R opgestel is Navorsingsfokus en beplanning van die projek Die navorsingsfokus is gerig op die aanpassings, voorstelle en persepsies van die deelnemers. Hulle moes toesien dat die vakgebied Wiskunde Graad R vir leerders met erge intellektuele gestremdheid in die Grondslagfase van die onderskeie skole, doeltreffend toegepas word sodat hierdie leerders ook n mate van sukses kan ervaar volgens hulle individuele vermoë. Daar is gefokus op die inhoudsareas asook die begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R. 74

91 Die navorsingsessies is vooraf telefonies beplan met die skoolhoofde van die betrokke skole wat geïdentifiseer is vir die navorsing. Goedkeuring is verkry en moontlike datums is vasgestel waarop die skole besoek kon word om die navorsing te voltrek. Vier skole het dadelik ingestem en datums vir besoeke is gereël. Die vyfde skool wat genader is, het egter voorgestel dat die navorser die skool kontak wat húlle bygestaan het om aanpassings in die Wiskunde-kurrikulum te maak. Die spesifieke skool is gekontak en hulle was bereid om die navorser te ondersteun. Die nodige reëlings vir n besoek is getref. Toestemmingsbriewe wat deur die deelnemers onderteken moes word asook die vraelys is gereed gekry. Tydens die navorsingsessies is die vraelys (vergelyk Bylaag 2) gebruik om die bespreking te lei. Na afloop van elke navorsingsessie het die betrokke deelnemers die toestemmingsbriewe onderteken Navorsingsbenadering en strategie Vir die doel van hierdie navorsing is daar gebruik gemaak van die kwalitatiewe navorsingsbenadering (vergelyk afdeling 3.4.1). Hierdie benadering is gebaseer op die versameling van verskeie realistiese aanpassings of voorstelle van individue wat hulself in dieselfde situasie bevind (McMillan & Schumacher 2001: 15). Vir hierdie studie is daar gebruik gemaak van die gevallestudie-navorsingsmetode en onderhoudvoering. Hierdie onderhoude is ook met die goedkeuring van die onderskeie deelnemers op band opgeneem. Daar is gefokus op die praktiese probleem wat die deelnemers ondervind, naamlik om die Wiskunde kurrikulum vir Graad R aan te pas sodat leerders met erge intellektuele gestremdheid suksesvol kan deelneem aan die onderrigprogram (opleidingsprogram). Die aanpassings en voorstelle van die onderskeie deelnemers verbonde aan die vyf spesiale skole wat aan hierdie navorsing deelgeneem het, is gedurende die onderhoudvoering op die datavergelykingstabel aangeteken (vergelyk afdeling ). Die deelnemers van die onderskeie skole het na afloop van die onderhoude die Wiskunde Graad R-kurrikulum (soos wat hulle dit onderskeidelik aangepas het) aan die navorser beskikbaar gestel. Die navorser kon dit gebruik om die inligting wat gedurende die onderhoude verkry is, uit te brei en seker te maak dat alle aanpassings genoem en bespreek is. 75

92 4.2.3 Insameling van data Data is ingesamel tydens die aangesig-tot-aangesig-onderhoudvoering met die deelnemers. Semi-gestruktureerde onderhoude is gevoer met verskeie skoolhoofde, departementshoofde en leerkragte aan die hand van n vraelys wat deur die navorser opgestel is. Twee en dertig deelnemers het aan hierdie navorsingsproses deelgeneem (Afrikaans-sprekend: 29 en Engelssprekend: 3). Die primêre data wat gebruik is, is die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring vir die Grondslagfase, in die vak Wiskunde Graad R (Department of Basic Education 2011a: 20-38). Daar is gefokus op die begrippe en vaardighede in die verskillende inhoudsareas van die vak Wiskunde Graad R. Kurrikulumdifferensiasies ten opsigte van die begrippe en vaardighede wat deur die verskillende deelnemers voorgestel is, is aangeteken teenoor die bestaande primêre data. Leerders met erge intellektuele gestremdheid, soos reeds in die vorige hoofstukke genoem, kan nie die kurrikulum navolg soos dit tans uiteengesit is nie. Aanpassings is nodig sodat hierdie leerders ook sukses kan ervaar. Sommige deelnemers het na afloop van die onderskeie sessies die navorser na hulle klasse geneem. Die navorser het foto s geneem van die verskillende aangepaste apparaat en onderwyshulpmiddele wat gebruik word om hierdie leerders volgens hulle vermoë te ondersteun en sover moontlik, by die onderrigprogram (opleidingsprogram) te betrek (vergelyk Bylaag 4 Foto s van aangepaste apparaat, aktiwiteite en toerusting). 4.3 DATA-ANALISE Kwalitatiewe data-analise (vergelyk afdeling 3.5.3) handel oor die analisering van deelnemers se persepsies, gevoelens en ondervinding (Maree 2007: 99). Datavergelyking van deelnemers se aanbevelings ten opsigte van elke individuele begrips- en vaardigheidsfokus onder elke afsonderlike inhoudsarea is na afloop van die onderhoudvoering gedoen. Die aanpassings of voorstelle is dienooreenkomstig aangedui. 76

93 Data wat tydens die navorsing ingesamel is, is van naderby beskou, en hieronder uiteengesit Skoleprofiel Tabel 4.1 Skoleprofiel skole wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer Totale aantal deelnemers Skoolhoofde betrokke Skoolhoofde: Jare ondervinding Departementshoofde betrokke Departementshoofde: Jare ondervinding Leerkragte betrokke Leerkragte: Jare ondervinding Totale aantal leerders Skool A Skool B Skool C Skool D Skool E jaar 12 jaar 14 jaar 15 jaar 12 jaar jaar 8 jaar 9 jaar en 7 jaar en 15 jaar 16 jaar 7 jaar Tussen Tussen Tussen Tussen Tussen 5-12 jaar jaar 4-8 jaar 8-32 jaar jaar ± 280 ± 170 ± 242 ± 355 ± 190 Tabel 4.1 vervolg... 77

94 Tabel 4.1 Skoleprofiel (vervolg) Koshuis- voorsiening Voedingsarea Skool A Skool B Skool C Skool D Skool E x x x x Stellenbosch, Grabouw, Athlone, Kuilsrivier, Kraaifontein, Kuilsrivier, Strand, Langa, Bishop Bellville, Melkbosstrand, Macassar, Macassar, Lavis, Durbanville, Eersterivier, Lwandle, Claremont, Parow, Belhar en Somerset- Nomzamo, Rondebosch, Eersterivier, Kuilsrivier. Wes en Eersterivier, Kenilworth, Belhar, Enige ander Lynedoch. Somerset- Mitchell s Khayelitsha, gebied in die Wes en Plain, Wesbank en Noordelike omliggende Wynberg en Blue Downs. voorstede plase, Faure Bonteheuwel. van en Firgrove. Kaapstad. Uit bogenoemde skoleprofiel is dit duidelik dat die deelnemers baie ervaring (5jaar 32jaar) het om leerders met erge intellektuele gestremdheid op te lei en te onderrig. Die aantal (32) deelnemers wat aan die navorsing deelgeneem het, kan as genoegsaam beskou word om die navorsing as doeltreffend te beskou. In bogenoemde tabel maak die skole wat deelgeneem het aan die navorsing, voorsiening vir n groot aantal (1 229) leerders met erge intellektuele gestremdheid. Die enigste skool wat voorsiening maak vir koshuisinwoning, is skool D. Skool C het n koshuis gehad, maar moes dit sluit as gevolg van ouers wat nie meer die finansiële verpligtinge verbonde aan koshuisinwoning kon nakom nie. Die skool kon nie die finansiële las van die koshuis dra nie. Die voedingsareas wat deur hierdie skole gedek word, is wyd verspreid. Sommige leerders moet dus baie vêr reis om skool by te woon. 78

95 Tabel 4.2 Leerderprofiel Leerders in die Grondslagfase Aantal leerders in die Grondslagfase Skool Skool Skool Skool Skool A B C D E Chronologiese Tussen Tussen Tussen Tussen Tussen ouderdom 7 9 jaar 7 9 jaar 7 11 jaar 6 10 jaar 7 9 jaar Verstandsouderdom Tussen Tussen Tussen Tussen Tussen (vlak van funksionering) 3 5 jaar 3 5 jaar 3 6 jaar 3 6 jaar 3 5 jaar Leerders wat slegs intellektueel gestremd is Multi-gestremde leerders: intellektueel gestremd asook ander soorte gestremdhede, gebreke, sindrome en/of siektes 18 (60%) 14 (34%) 10 (17%) 52 (69%) 18 (36%) 12 (40%) 27 (66%) 48 (83%) 23 (31%) 32 (64%) Bogenoemde profiel toon dat hierdie leerders beduidend laag onder hulle chronologiese ouderdom funksioneer. Die leerders se uiterlike voorkoms is dus dié van n leerder wat 6 tot 11 jaar oud is, maar verstandelik funksioneer hulle op n 3 tot 6 jarige ouderdom. Bogenoemde tabel toon aan dat 142 (55.90%) van die 254 leerders nie net intellektueel gestremd is nie, maar ook multi-gestremd. Leerkragte wat hierdie leerders onderrig, moet tydens beplanning en voorbereiding (vereenvoudiging van aktiwiteite en opleidingsgeleenthede) ook leerders wat multi-gestremd is, in ag neem en akkommodeer sodat hierdie leerders suksesvol aan die onderrigprogram (opleidingsprogram) kan deelneem. Die deelnemers van skole A, B, C, D en E het die begrippe en vaardighede in die kurrikulum vir die vak Wiskunde Graad R aangepas sodat leerders met erge intellektuele gestremdheid suksesvol kan baat vind by die onderskeie skole se onderrigprogramme (opleidingsprogramme). Hierdie aanpassings is hieronder uiteengesit. 79

96 4.3.2 Data met betrekking tot Inhoudsarea 1: Getalle, bewerkings en verwantskappe (vergelyk Bylaag 5) Tel en skat van 10 alledaagse voorwerpe Tel en Skat 10 alledaagse voorwerpe akkuraat. Die deelnemers van al vyf skole het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas. Daar word slegs prakties en konkreet getel tot 10. Skat van voorwerpe word glad nie gedoen nie. In skool A fokus die deelnemers op wat die leerder sal moet kan doen wanneer hy die skool verlaat (nie meer skoolpligtig is nie) en tuis verder versorg word of in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings sekere take moet kan verrig. Aktiwiteite waarop gefokus word, is die tel van konkrete apparaat en voorwerpe, byvoorbeeld speelgoed, boksies, potlode, houers, eetgerei (messe, vurke, lepels), kledingstukke (kouse, broeke, truie, hemde, hoede), boeke en vorms. Gedurende hierdie telaktiwiteite word konkrete apparaat en voorwerpe in groepe van 10 gepak. Die deelnemers van skole A en B lê baie klem op die tel van konkrete voorwerpe waarmee die leerders in hulle alledaagse omgang te doen sal kry. Hulle poog om die omgewing na die klaskamer te bring. Voorwerpe waarmee die leerders in hul alledaagse omgang te doen kry, word dus na die klaskamer gebring om getel te word, byvoorbeeld garetolletjies, doppies, verskillende soorte proppies, klippies, los lekkers asook die wiele van busse, motors en fietse. Skool B se deelnemers lê ook klem op die tel van liggaamsdele en spesifiek op die getalle een: kop, mond en neus; twee: oë, ore, hande, voete, arms en bene; vyf: vingers aan elke hand en tone aan elke voet (sommige leerders het nie vyf vingers en tone nie en dit word dan anders hanteer). Die deelnemers van skool D neem die leerders fisies na buite om die wiele van motors, busse en fietse te tel. Hulle tel eers een motor, dan twee en later drie motors se wiele. Dieselfde word gedoen met busse en fietse asook liggaamsdele van troeteldiere. In skool C maak die deelnemers self die werkvelle wat leerders voltooi, aangesien daar nie werkboeke is wat die behoeftes van die verskillende leerders aanspreek nie. Indien leerders in staat is om te skryf, moet hulle na die prentjie kyk, die aantal wiele tel en die antwoord in die toepaslike blokkie neerskryf. Sommige leerders is nie in staat om te skryf nie. 80

97 Leerkragte sal dan aanpassings maak, byvoorbeeld getalle uitknip en die leerders moet die korrekte getal teenoor die korrekte aantal kolletjies plak. Afsonderlike werkkaarte word vir individuele leerders gemaak (vergelyk Bylaag 4 Foto 1 [a-c]). Alle aktiwiteite is aangepas volgens individuele leerders se funksioneringsvlakke. Praktiese voorbeelde word gemaak, byvoorbeeld n trokkie uit karton. Die leerder moet vier wiele uittel (uit n klomp papierwiele in n houer), verf, uitknip en op die regte plek (posisionering) op die trokkie vassit (vergelyk Bylaag 4 Foto 2). Integrering met ander wiskundige aspekte en die vak Lewensvaardighede vind deurgaans plaas. Die deelnemers van skool C, D en E stem saam met die deelnemers van skole A en B dat gepoog moet word om dieselfde voorwerpe (vergelyk skool A en B) te tel en te gebruik waarmee hierdie leerders te doen sal kry wanneer hulle die skool verlaat. Die rede hiervoor is dat leerders met erge intellektuele gestremdheid dit moeilik vind om inligting wat in een situasie geleer is, oor te dra na n ander (vergelyk afdeling ). Hierdie deelnemers integreer wiskundige aspekte met lewensvaardighede soos byvoorbeeld tafeldek, versorging (opvou en wegpak) van eie klere, toiletroetine, tandeborsel, maak van produkte (tafel-gewiggies, armbande, servetringe, ensovoorts). Gedurende voedsel-voorbereiding asook die bak van klein koekies, terte, koeke, ensovoorts, word wiskundige aspekte geïntegreer. Die soort apparaat wat benodig word vir n sekere gereg of maaltyd, die aftel en afmeet van die korrekte hoeveelhede en bestanddele asook die gebruik van ander kombuis-apparaat word aangeleer en ingeoefen. Gereelde skakeling met werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings vind plaas sodat die nodige vaardighede reeds op skool vir leerders aangeleer kan word. Al vyf skole se deelnemers is dit eens dat die begrip skat van 10 alledaagse voorwerpe, soos vereis word in hierdie begrips- en vaardigheidsfokus, nie gedoen word nie (dit verg abstrakte denke). Leerders met erge intellektuele gestremdheid ondervind probleme met abstrakte denke en redenering (vergelyk afdeling ; Tabel 2.2) Aan- en terugtel van 1 tot 10 deur middel van getalrympies en liedjies Tel in ene aan (en terug) vanaf 1 tot 10. Die deelnemers van skole A, B, C, D en E het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Konkrete voorwerpe wat die leerders in verdere skoolfases gebruik, word getel, byvoorbeeld garetolletjies, doppies, houertjies, inkleurpotlode en glasies. 81

98 Daar word baie klem gelê op die getalle 1 tot 10 omdat leerders in die Intermediêre fase en ander fases daarop fokus om die leerders in tiene te laat tel tot by 100 (leerders wat wel daartoe in staat is). Die meeste van die werkswinkels in arbeidsmarkomgewings vereis dat items in groepe van 10 gepak of gesorteer moet word. Die leerders word opgelei om groepies van 10 te maak. Die groepies word dan saamgebind of gegroepeer. Leerders wat nie selfstandig tot by 10 kan tel nie, ontvang konstante hulp (van die leerkrag of klashulp). Die leerders word ondersteun en gelei soos die behoefte ontstaan. Soms is daar leerders wat tot meer in staat is en dan word aktiwiteite aangepas om daardie leerders te akkommodeer. Hulle sal opgelei word om die groepies van 10 te tel tot by 100 (byvoorbeeld 10, 20, 30, ensovoorts). Die meeste leerders met erge intellektuele gestremdheid ondervind probleme om akkuraat tot by 10 te tel. Apparaat word dan aangepas sodat hierdie leerders ook kan deelneem aan die verpakking van voorwerpe, byvoorbeeld n kaart met 10 blokkies daarop word gemaak. Die leerders pak in elke blokkie op die kaart, byvoorbeeld n verfhouertjie tot die kaart vol is (vergelyk Bylaag 4 Foto 3 [a-c]). Hierdie verfhouertjies wat op die karton uitgepak is word in n sakkie verpak (vergelyk Bylaag 4 Foto 4 [a-c]. Sodra al 10 die houertjies verpak is, word dit gekontroleer en die plastieksakkie word verseël. Die leerkrag verleen deurentyd hulp en ondersteuning aan die leerders (vergelyk Bylaag 4 Foto 5 [a-c]). Die verseëlde pakkies word in groepe van 10 saamgebind (vergelyk Bylaag 4 Foto 6 [a-c]). Leerders wat dus nie tot 10 kan tel nie, kan ook deelneem aan hierdie aktiwiteit. Die aftel en verpakking van kleiner verfhouertjies word op dieselfde wyse gedoen soos hierbo verduidelik. Die kaarte met die kolletjies op word weer gebruik. Die leerders moet die verfhouertjies netjies in die middel van die blokkie, op die kolletjie neersit. Wanneer die leerder die hele kartonkaart voltooi het (een verfhouertjie in elke blokkie), word dit deur die leerkrag gekontroleer (vergelyk Bylaag 4 Foto 7 [a-c]). Daarna verpak die leerders dit in kleiner sakkies. Die leerkrag kontroleer weer of daar 10 verfhouertjies in die sakkie is voordat dit verseël word (vergelyk Bylaag 4 Foto 8 [a-b]). Die klein verfhouertjies se doppies word opgedruk deur multi-gestremde leerders wat as gevolg van erge tremors nie in staat is om bogenoemde aktiwiteit uit te voer nie. Leerders wat ook nie beheer het oor hulle nekspiere en dus nie hulle koppe kan stilhou nie, word ook by hierdie aktiwiteit betrek (vergelyk Bylaag 4 Foto 9 [a-c]). Hierdie leerders sal byvoorbeeld ook die pakkies wat die ander leerders geseël het, in n boks plaas. Sodoende word multi-gestremde leerders ook by hierdie aktiwiteit betrek (vergelyk Bylaag 4 Foto 10 [a-b]). 82

99 Sommige aktiwiteite wat van die leerders verwag kan word (dié wat daartoe in staat is), is om 100 doppies in n sak te verpak. Weereens word n kartonkaart gemaak (vergelyk Bylaag 4 Foto 11). Hierdie kartonkaart is in die vorm van die 100-blok telkaart (10 x 10 rye blokkies) waarmee die leerders vertroud is, aangesien hulle dit vir ander aktiwiteite ook gebruik. Leerders met erge intellektuele gestremdheid is nie in staat om tot by 100 te tel nie, maar hulle kan n doppie akkuraat in elke blokkie plaas (vergelyk Bylaag 4 Foto 12). Wanneer die leerders oor die lyntjies pak, word hulle daarop gewys dat hulle die doppie netjies binne in die blokkie moet plaas (vergelyk Bylaag 4 Foto 13 [a-b]). Sodra dit gekontroleer is, word die 100 doppies in n groot plastieksak verpak (vergelyk Bylaag 4 Foto 14). Nog n voorbeeld is tuimel-glasies wat in boksies verpak word. Leerders wat daartoe in staat is, word opgelei (met baie hulpverlening), om boksies volgens die voue in die karton te vou (vergelyk Bylaag 4 Foto 15 [a-f]). Die leerders wat daartoe in staat is, of die leerkrag, plaas ses glasies (een regop en een onderstebo) op die tafel soos wat hulle in die boksie verpak moet word (vergelyk Bylaag 4 Foto 16 [a-b]). Die leerders wat nie daartoe in staat is om die boksies te vou of die glasies in die korrekte patroon uit te pak nie, pak die glasies in die boksies volgens die voorbeeld op die tafel, sodat daar presies ses glasies in n boksie pas (vergelyk Bylaag 4 Foto 17 [a-c]). Leerders wat nie daartoe in staat is om die tuimelglasies volgens die gegewe voorbeeld in die boksies te pak nie, se taak is om die deksels (karton flap) van die boksies toe te maak sodra al die glasies daarin verpak is (vergelyk Bylaag 4 Foto 18). Die etiket word op die rant (in die middel) van die deksel oor die opening na onder geplak om te verhoed dat die deksel van die boksie oopgaan (vergelyk Bylaag 4 Foto 19 [a-c]). Leerders wat tot nog minder in staat is, sal die boksies wat toegemaak is neem en in n groot houer verpak. Op hierdie wyse word alle leerders volgens hul vermoë betrek om deel te neem aan hierdie aktiwiteit. Die deelnemers van skool C gebruik verskillende tel-aktiwiteit-speletjies om hierdie begrips- en vaardigheidsfokus as volg aan te pas: Speletjie 1: Kol-loop (vergelyk Bylaag 4 Foto 20) Die leerkrag pak groot kolle (sirkels) op die mat uit. Die leerders moet dan daarop trap terwyl die leerkrag hardop tel van 1 tot 10. Leerders moet egter in die ry afgaan soos wat die kolle neergesit word, en kan nie rond en bont trap nie. Hierdie aktiwiteit is ook van hulp vir leerders wanneer hulle by n ander geleentheid aktiwiteite moet uitvoer wat behels dat kolletjies met mekaar verbind word deur dit eers fisies met die liggaam te ervaar en dan op papier oor te dra ( Dot-to-dot -oefeninge). 83

100 Speletjie 2: Kegel-gooi (vergelyk Bylaag 4 Foto 21 [a-b]) Die leerders in die klas word in twee gelyke groepe verdeel. Elke leerder kry n kans om kegels met n bal om te rol. Die getal kegels wat omgerol word, word saam getel en dit vorm die telling van die span. Speletjie 3: Slangetjies en leertjies (vergelyk Bylaag 4 Foto 22 [a-b]) Die bordspel word gespeel met n dobbelsteen en plekhouertjies. Ses leerders kan op n slag speel. Hulle gooi die dobbelsteen en moet soveel blokkies skuif soos wat op die dobbelsteen verskyn. Die bordspel is genommer van Die leerder wat eerste tot by 100 kan vorder, is die wenner. Daar is leertjies waarteen die leerder kan op beweeg indien hy in n blokkie sou beland waarin die onderpunt van die leertjie is. Indien die leerder egter in n blokkie beland waarin n slangetjie se kop is, word hy deur die slangetjie ingesluk. Hy moet dan af beweeg tot waar die slangetjie se stert eindig, en van daar af weer probeer om bo uit te kom. Deur die kolletjies op die dobbelsteen te tel, word hierdie begrips- en vaardigheidsfokus ingeoefen. Gebruik getalrympies en liedjies. Skole C, D en E se deelnemers het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Die onderstaande proses word eers gedoen met getalle 1 tot 3, gevolg deur getalle 1 tot 5 en later getalle 1 tot 10 (die getalle moet ongeveer A4-grootte wees): 1. Leerders luister na ritmiese telrympies/liedjies (leerkrag klap en tel ritmies saam). 2. Leerders beweeg ritmies saam met die telrympies/liedjies (poog om saam te sê/sing). 3. Leerders tel ritmies hardop saam met die telrympies/liedjies. 4. Die leerkrag lei dan die leerder se hand om ritmies van links na regs op voorwerpe te tik. 5. Leerders moet ritmies tel terwyl die leerkrag ritmies van links na regs op verskillende alledaagse voorwerpe tik. Wanneer die leerders dit kan bemeester, moet hulle (nog steeds met leiding) self aftel terwyl hulle van links na regs op voorwerpe tik. Sommige leerders kan egter net tot by 3 tel en ander tot by 5. Hierdie oefening word volgens individuele leerders se vermoë aangepas en byvoorbeeld net tot by 3 of 5 respektiewelik uitgevoer. 84

101 Die deelnemers van skole D en E maak aanpassings deur te alle tye die leerders se hande te lei. Veral leerders met spesifieke gestremdhede, byvoorbeeld leerders met erge tremors wat hulle verhoed om ritmies saam te kan beweeg, word ondersteun. Leerders wat probleme ondervind om ritmies te kan aftel as gevolg van n gestremdheid wat verhoed dat hulle hande of arms vinnig kan beweeg (serebraalgestremde leerders of leerders met misvormde ledemate) se hande word ook te alle tye ondersteun en gelei. Die deelnemers van skool D doen wel bogenoemde, maar gebruik getalle wat uit hout gesny is. Getalle word ook uit skuurpapier gemaak vir leerders met swak visie asook vir leerders met taktuele voorkeure (vergelyk afdeling 2.2.3). In al vyf skole word terugtel nie deur die deelnemers gedoen nie (alhoewel dit vereis word), aangesien dit abstrakte denke vereis (vergelyk afdeling ; Tabel 2.2). Leerders met erge intellektuele gestremdheid ondervind egter probleme met hoër (abstrakte) kognitiewe denke. Geen klem word geplaas op hierdie begrips- en vaardigheidsfokus nie, omdat daar nie van hierdie leerders verwag sal word om in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings terug te tel nie Herkenning en identifisering van getalsimbole en -name tot 10 Herken, identifiseer en lees getalsimbole en name tot 10. In skole A, B, C, D en E het die deelnemers bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Die deelnemers van skole A en B fokus slegs op die herkenning en identifisering van getalsimbole en nie op getalname nie, aangesien die meeste leerders met erge intellektuele gestremdheid nie kan lees nie. Alle aktiwiteite word met konkrete voorwerpe ingeoefen. Daar word op getalsimbole gefokus sodat leerders kan leer om geld en hulle ouderdomme te herken, hulle verjaarsdae te identifiseer en om moontlik later telefoonnommers en/of hulle adresse aan te leer. Die nommers op die klaskamerdeure word ook gebruik vir die vaslegging en herkenning van getalle. Wanneer die leerders uitstappies deur n woonbuurt onderneem, moet hulle die nommers van die huise soek en probeer om dit te herken (die leerkrag noem die getal en die leerders moet dit uitwys) en identifiseer (slegs leerders wat daartoe in staat is). In skole C en D is die deelnemers van mening dat hierdie leerders ook deur speletjies getalsimbole kan aanleer aangesien hulle probleme ondervind met veralgemening (vergelyk afdeling ; Tabel 2.2). 85

102 Leerkragte moet dus gereeld van verskillende situasies gebruik maak om die leerders te leer om op verskillende maniere en plekke getalle te herken en identifiseer, byvoorbeeld: in die klaskamer : gooi van n dobbelsteen hoeveel kolletjies sien jy? buite die klaskamer : hoeveel pote het die hond wat buite speel? in die saal : hoeveel pote het die stoel in die saal/kantoor? op die speelterrein : hoeveel bome is op die skoolterrein? buite die klaskamer : wat is die nommer op die klasdeur? : hoeveel klasdeure is in die gang? Hoewel getalbegrip moeilik is om baas te raak, probeer die leerkragte in skole C en D om dit wel in n beperkte mate vir hierdie leerders aan te leer. Die deelnemers van skool C maak ook gebruik van verskillende speletjies om getalherkenning en identifisering vas te lê, byvoorbeeld: Speletjie 1: Visvang (vergelyk Bylaag 4 Foto 23 [a-c]) Getalle word met skuifspelde aan vissies vasgesteek. Die leerders gebruik n stokkie met n magneet daaraan om n vissie op die mat te vang. Wanneer die vissie omgedraai word, moet die leerder wat die vissie gevang het, sê wat die getal agterop die vissie is (vergelyk Bylaag 4 Foto 23 [a-b]). Die leerder moet die aantal doppies, klippies, ensovoorts, uittel, wat ooreenstem met die getal op sy vissie. Wanneer al die getalle gevang is, word dit numeries in die regte volgorde geplaas. Die leerkrag kan dan die speletjie verder uitbrei deur vir die leerders vrae te vra oor die getal, byvoorbeeld: Jy het n vissie met getal twee daarop gevang. Watter getal is net groter as twee? Kom ons tel tot by twee. Tel hardop saam met die leerder indien die leerder nie in staat is om dit alleen te doen nie (vergelyk Bylaag 4 Foto 23 [c]). Speletjie 2: Loop-en-soek Die leerkrag plaas die getalle van 1 tot 10 in twee groepe op die mat (byvoorbeeld blou groep en rooi groep). Die leerders word ook in twee spanne (blou span en rooi span) verdeel. Die leerkrag sê byvoorbeeld drie en die leerders van die blou span en rooi span hardloop na hulle onderskeie getalgroepe (blou/rooi) op die mat om die nommers te soek. Die groep wat die nommer eerste kry, kry n punt. Die groep wat aan die einde die meeste punte het, wen. Leerders kan n sakrekenaar gebruik om die punte bymekaar te tel (dié wat daartoe in staat is). 86

103 Speletjie 3: Dobbelsteen-gooi n Baie groot dobbelsteen word gebruik. Elke leerder kry n beurt om die dobbelsteen te gooi. Die leerder moet die getal wat gegooi is identifiseer en die getalsimbool met sy bypassende kolletjies (soos op domino s) op die mat uitpak. Die regte voorwerpe word langsaan uitgepak, byvoorbeeld messe, vurke, lepels, ensovoorts. Volgens hierdie deelnemers word die aanleer van konsepte altyd gekoppel aan n volgende situasie, soos tafeldek waar die leerders messe en vurke vir twee persone moet uitpak, aangesien hierdie leerders probleme ondervind om inligting van een situasie na n ander oor te dra (vergelyk afdeling ). Speletjie 4: Musiek-sirkeldans Die getalle van 1 tot 10 word deurmekaar op die mat uitgestal. Wanneer die musiek begin, loop/dans die leerders in n sirkel om die mat waarop die getalle uitgestal is. Die oomblik wanneer die musiek stop, moet hulle vinnig by n getal gaan staan. Die leerkrag kan aan die leerders vrae vra, byvoorbeeld: Op watter getal staan jy nou? Watter getal kom voor joune? Is Jaminda se getal kleiner of groter as joune? Leerkragte het n aparte stel getalle wat in n boks geplaas word. Die leerkrag trek een nommer uit en die leerder wat by daardie getal staan, is uit. Dit gee vir leerkragte die geleentheid om voorsiening te maak dat leerders wat nooit n kans kry om te wen nie, ook n beurt kry. Speletjie 5: Slangetjies en leertjies (vergelyk Bylaag 4 Foto 22 [a-b]) Vergelyk afdeling (verduideliking van Speletjie 3). Speletjie 6: Domino en/of gekleurde domino Pak die domino s uit volgens die reëls van die spel. Wanneer gekleurde domino s gebruik word, moet die ooreenstemmende kleure by mekaar pas, byvoorbeeld blou by blou en geel by geel. 87

104 Die deelnemers van skool C ondersteun leerders wat probleme ondervind met getalherkenning en identifisering deur sekere getalle met behulp van assosiasies aan te leer, byvoorbeeld: getal 2 : n swaan wat na jou linkerhand toe swem. getal 5 : n vet man, hy het n maer nekkie en n vet magie; ons sit dan sy hoed op sy kop as hy dorp toe gaan. getal 6 : is stadig en kom altyd na 5. getal 7 : seven up koeldrank (vorm die getal 7 met regterhand - wys wysvingers na onder en die duim na regs). getal 8 : Sammy snake goes into 8. getal 9 : hang op die lyn. In skole C, D en E het die deelnemers bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Die onderstaande proses word eers gedoen met getalle 1 tot 3, dan getalle 1 tot 5, gevolg deur getalle 1 tot 7 en afgesluit met getalle 1 tot 10: 1. Plaas een bekende voorwerp neer. Plaas die korrekte getal langs die voorwerp. 2. Plaas twee bekende voorwerpe neer. Plaas die korrekte getal langs die voorwerpe. 3. Plaas drie bekende voorwerpe neer. Plaas die korrekte getal langs die voorwerpe. 4. Neem die getal weg, en die leerder moet dan die korrekte getal by die korrekte hoeveelheid voorwerpe plaas. 5. Wanneer die leerder bogenoemde korrek kan uitvoer, word die hoeveelheid voorwerpe uitgebrei tot by 5. Sodra dit bemeester is, word dit vermeerder tot 7 en dan tot 10. Sodra die leerders bogenoemde kan bemeester (volgens hulle vermoë), word die getalnaam bygevoeg. As daar wel leerders is wat kan lees en daartoe in staat is, word die name vir daardie leerders ingeoefen, maar vir ander leerders word daar nie baie klem gelê op die lees van die getalname nie. Bogenoemde proses word herhaal, maar die korrekte getal en getalnaam word by die voorwerp geplaas, byvoorbeeld: Plaas een bekende voorwerp neer. Plaas die korrekte getal en getalnaam by die voorwerp, ensovoorts. Wanneer die leerders bogenoemde korrek kan uitvoer, word die hoeveelheid voorwerpe ook soos hierbo uitgebrei tot by 5 en sodra dit bemeester is, word dit vermeerder tot 7 en dan tot

105 Die deelnemers van skole D en E gebruik ook bordspeletjies soos domino en slangetjies en leertjies om getalherkenning en identifisering vas te lê. In skool D het die deelnemers bingo aangepas en gebruik dit vir getalherkenning en identifisering (vergelyk Bylaag 4 Foto 24 [a-b]). Bingo-kaarte word aangepas vir individuele leerders en genommer tot waar elkeen kan tel, byvoorbeeld tot by 10 of 20. Tellers word gebruik om die getalle wat uitgelees word, toe te maak. Die getalle word in plastiekhouers met vierkantige afskortings, geplak (vergelyk Foto 24 [a-b]). Sodoende kan leerders wat n tremor het, nie die tellers van die getalle (wat reeds uitgelees is) afstamp nie. Wanneer n leerder al sy getalle toegemaak het, skreeu hy Bingo. Nadat die leerkrag gekontroleer het of die leerder al die korrekte getalle toegemaak het, word die leerder as die wenner aangewys. Indien hy n fout gemaak het, gaan die spel voort totdat n wenner aangekondig kan word. Die deelnemers van al vyf skole lê klem op die aanleer van getalle met werklike, realistiese voorwerpe, omdat hierdie leerders probleme ondervind met oordrag van die konkrete na die semikonkrete vlak (vergelyk afdeling ; Tabel 2.2). Die leerkrag kan byvoorbeeld die opdrag gee: Bring vir my 10 bottels appelsap, of drie groen koppies. Daar word nie baie klem gelê op die lees van getalname nie aangesien hierdie leerders dikwels probleme ondervind met lees. Werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings (waar die leerders hulle moontlik eendag kan bevind) vereis ook nie dat hierdie leerders getalname moet kan lees nie. Hoewel klem hoofsaaklik gelê word op die herkenning en identifisering van getalle word daar later gepoog om vir hulle n selfoonnommer of huis-telefoonnommer aan te leer. Dit geskied deur gebruik te maak van ou telefone (vergelyk Bylaag 4 Foto 25 [a-b]). Die leerders moet getalle herken en op die telefoon skakel soos die leerkrag die getalle hardop sê. Wanneer die leerders suksesvol al die nommers op die foon kan herken en identifiseer, skryf die leerkrag die ouers se telefoonnommers neer. Die leerkrag plaas die telefoonnommers op die leerders se tafels. Die leerders moet dan die nommers op die telefone skakel. Wanneer die leerders dit suksesvol kan uitvoer, word hulle telefoonnommers onder mekaar uitgeruil. Rolspel vind plaas en die leerders skakel mekaar en voer n gesprek. 89

106 Beskrywing, vergelyking en rangskikking van versamelings voorwerpe tot 10 Beskryf heelgetalle tot 10. Nie een van die vyf deelnemers het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus aangepas nie, aangesien dit hoër (abstrakte) kognitiewe denke vereis (vergelyk afdeling ; Tabel 2.2). Vergelyk watter twee van die gegewe versamelings voorwerpe groot, klein; groter as, kleiner as; meer as, minder as; gelyk aan, ewe veel; die meeste of die minste is, tot 10. Die deelnemers van skole A, B, C, D en E het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: In skole A, B, D en E word hierdie begrips- en vaardigheidsfokus nie noodwendig as n aparte wiskundeles deur die deelnemers aangebied nie, maar geïntegreer met n ander vak, byvoorbeeld Lewensvaardighede. Daar word net van konkrete (funksionele) apparaat (voorwerpe) soos reeds genoem, gebruik gemaak, byvoorbeeld garingtolletjies, verfhouertjies, inkleurpotlode, domino s, eetgerei, lappe, kledingstukke en breekware. Bogenoemde items kan ook (in plaas van domino s) gebruik word om die onderstaande proses uit te voer: 1. Rangskik die domino s van min tot baie. Eers net getalle 1 tot 3, dan 1 tot 5, 1 tot 7 en daarna 1 tot 10. Leerders pas die getal en getalname (indien hulle daartoe in staat is) by die domino s. 2. Rangskik domino s van baie tot min. Eers net getalle 1 tot 3, dan 1 tot 5, 1 tot 7 en daarna 1 tot 10. Leerders pas die getal en getalname by die domino s. 3. Leerders wat wel in staat is om op n semi-konkrete vlak te werk, kan van kolkaarte gebruik maak. 4. Vergelyk die domino s met mekaar (eers getalle 1 tot 3, dan getalle 1 tot 5, getalle 1 tot 7 en daarna getalle 1 tot 10). Selekteer watter domino s het ewe veel, minder of meer kolle. Laasgenoemde begrippe kan soos volg aangeleer word: ewe veel: Gee 2 penne vir Lara en 2 penne vir Susan. Verduidelik aan die leerders dat albei ewe veel penne het; en minder of meer: Gooi baie suiker in n bak uit en gooi n bietjie in n koppie. 90

107 5. Benoem later wanneer bogenoemde bemeester is, watter versamelings voorwerpe meer of minder is, byvoorbeeld n klomp messe in een versameling en twee of drie in n ander versameling. 6. Wys uit watter versameling voorwerpe meer of minder is (op dieselfde wyse as bogenoem). 7. Maak die versameling voorwerpe minder of meer (vat weg/voeg by). Neem byvoorbeeld 5 bakkies en vat 2 bakkies weg. Let wel: Groot verskille word tussen items/voorwerpe gebruik sodat die leerders duidelik die verskil in hoeveelheid kan sien, byvoorbeeld tussen baie en min. n Hele bondel wasgoed teenoor een of twee kledingstukke. Daar word nie net een item uitgehaal en die leerder moet dan uitwys watter versameling groter of kleiner is nie. Nog n voorbeeld is n koppie suiker in vergelyking met n teelepel suiker. Rangskik meer as twee gegewe versamelings voorwerpe vanaf die kleinste tot die grootste tot 10. Die deelnemers van skole A, B, C, D en E is dit eens dat die rangskikking van meer as twee gegewe versamelings voorwerpe nie van alle leerders verwag word nie, maar slegs van die leerders wat daartoe in staat is. Nie alle leerders beskik oor die insig om al die begrippe van groot, klein; groter as, kleiner as; meer as, minder as; gelyk aan, ewe veel; die meeste, die minste, tot 10 te verstaan nie. Die begrippe wat die leerders as individue begryp, word ingeoefen. Ontwikkel n bewustheid van rangordes, byvoorbeeld eerste, tweede, derde... sesde en laaste. In skole A, B, C, D en E is die deelnemers van mening dat hierdie begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas kan word: Die bewustheid van rangordes word slegs op n praktiese wyse aangeleer, byvoorbeeld wanneer die leerders in n ry moet aantree of wanneer iets uitgedeel word: 1. Piet is eerste in die ry, Bernice is tweede, Jan is derde, ensovoorts. Die leerders word dan gevra wie eerste, tweede, ensovoorts, staan. Hulle staan fisies in n ry wanneer hierdie konsep aangeleer word. 2. Wanneer die leerders n pakkie potlode by die leerkrag moet gaan haal, sal hy byvoorbeeld noem dat Dawid eerste sy pakkie moet kom haal, Piet kan tweede kom, ensovoorts. 3. Wanneer potlode uitgepak word, word dit net tot 10 uitgepak: eerste, tweede, derde, vierde, ensovoorts. 91

108 Plekwaarde Geen vereiste begrippe en vaardighede is vir Graad R voorgeskryf nie Probleemoplossingstegnieke van getalle tot 10 Gebruik konkrete apparaat (byvoorbeeld tellers). Die deelnemers van skole A, B, C, D en E het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Daar word nie van tellers gebruik gemaak nie. Lewenswerklike (realistiese) situasies word gebruik om probleemoplossingstegnieke (vergelyk afdeling ; Tabel 2.2) te oefen aangesien leerders met erge intellektuele gestremdheid probleme ondervind met veralgemening. Daar word byvoorbeeld vir drie persone tafel gedek, maar daar is net een vurk. Hoeveel vurke moet jy bysit? Sommige leerders kan nie sê hoeveel vurke kort nie, maar hulle sal nog vurke (hele handvol) gaan haal en die vurke op die tafelmatjies plaas waar daar nie voorheen vurke was nie. Die res van die vurke sal hulle dan weer bêre. Nog n voorbeeld: n situasie word geskep om die leerders te forseer om tot probleemoplossing oor te gaan. Die leerkrag vra die leerder om n artikel (wat te hoog is vir die leerder om by te kom) van die rak af te haal. Die leerder moet dan self dink om n stoel nader te trek om die artikel af te haal. Nog n voorbeeld: die leerkrag plaas n stoel op n plek wat n ingang versper. Die leerders moet dan die probleem oplos deur die stoel te skuif. Nie almal is egter daartoe in staat nie en het leiding nodig. Herken n getallelyn. Bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus word slegs terloops (deur al die deelnemers) aangeleer. Die getallelyn is op die bord/muur geplaas en word gebruik wanneer die leerders hardop tel van 1 tot 10. Die leerkrag wys dan na elke getal afsonderlik wanneer die leerders die getal hardop sê. Die term getallelyn, word egter nie ingeskerp of ingeoefen nie. 92

109 Optel en aftrek van woordprobleme (storiesomme) met antwoorde tot 10 Los woordprobleme (storiesomme) in konteks op. Verduidelik oplossings vir die probleem deur optel en aftrek te gebruik met antwoorde tot 10. In skole A, B, C, D en E het die deelnemers bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Die oplos van probleme (storiesomme) in konteks en die verduideliking van die oplossing van probleme word slegs prakties en konkreet gedoen. Eenvoudige basiese optelaktiwiteite word gedoen deur meestal praktiese situasies te skep, byvoorbeeld die leerkrag deel lekkers uit. Hy gee vir Jan twee lekkers en vir Sarie vier en vra dan dat hulle dit bymekaar moet tel. Aftrek word slegs met leerders gedoen wat daartoe in staat is. Die deelnemers van skole B, C, D en E het melding gemaak dat hulle nie hierop fokus nie, maar dat die leerders met erge intellektuele gestremdheid aan die sakrekenaar blootgestel word om getalle daarop te herken en getalbewerkings uit te voer (indien hulle daartoe in staat is). Eenvoudige getalbewerkings (nie in storievorm nie) word opgelos deur optel- en aftrekbewerkings met behulp van die sakrekenaar uit te voer, byvoorbeeld: =. Leerders tik die getalle presies in soos hulle dit lees, naamlik: getal (2), simbool (+), getal (3), simbool (=). Die getal wat op die skerm verskyn as hulle die is-gelyk-aan-teken (=) gedruk het, skryf hulle dan neer (as hulle kan skryf) of plak die korrekte getal in die spasie wat op die gegewe bladsy voorsien word. Alhoewel baie leerders sonder begrip van getalle op die sakrekenaar berekenings doen, word die geleentheid hulle nie ontneem nie. Indien leerders wel in staat is om optel- en aftrekbewerkings met behulp van die sakrekenaar (en met begrip) baas te raak, word hulle geleer om pryse van verskillende produkte uit advertensie-brosjures bymekaar te tel sodat hulle kan uitwerk hoeveel geld hulle nodig sal hê om sekere items te kan koop. Indien nie, moet een of meer items weggeneem en afgetrek word van die bedrag op die sakrekenaar. Die deelnemers het baie klem gelê daarop dat berekeninge met die sakrekenaar slegs aangeleer word vir die leerders wat daartoe in staat is en wat dit funksioneel (met begrip) kan gebruik en toepas. Al die skole se deelnemers is van mening dat bogenoemde take met hierdie leerders gedoen word om hulle in staat te stel om die vaardighede wat hulle aanleer, suksesvol te gebruik of toe te pas in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings of by hul ouerhuise. 93

110 Herhaalde optel van heelgetalle wat tot vermenigvuldiging lei Geen vereiste begrippe en vaardighede is vir Graad R voorgeskryf nie Oplossing en verduideliking van woordprobleme (storiesomme) met heelgetalle tot 10 Verduidelik en los woordprobleme (storiesomme) op wat groepering en gelyke deling met heelgetalle tot 10 insluit. Verduidelik die antwoorde wat 'n res kan hê. Bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus is nie deur die deelnemers van skole A, B, C, D en E aangepas nie, aangesien hierdie begrip hoër kognitiewe denke vereis (vergelyk Tabel 2.2) Verdeling wat tot breuke lei Geen vereiste begrippe en vaardighede is vir Graad R voorgeskryf nie Herkenning en identifisering van Suid-Afrikaanse geldeenhede Ontwikkel 'n bewustheid (herkenning en identifisering) van Suid-Afrikaanse muntstukke en banknote. Hierdie begrips- en vaardigheidsfokus word slegs prakties aangebied deur die deelnemers van al vyf skole. Die deelnemers in skool A lê baie klem op hierdie aktiwiteit omdat die meeste leerders daagliks daaraan blootgestel word. Hulle is van mening dat sommige leerders gereeld deur hul ouers winkel toe gestuur word om byvoorbeeld brood en melk te koop. Die hantering van die geld, asook die hele prosedure van hoe die items in die winkel hanteer moet word, word met die leerders geoefen. Geen items moet byvoorbeeld bo-op die brood, groente, vrugte of eiers in die mandjie/trollie geplaas word nie, want dit sal bogenoemde items plat druk of breek. Glasbottels moet ook versigtig hanteer word sodat dit nie breek nie. Blikkieskos, bottels en ander swaar items moet bymekaar, onder in die mandjie/trollie gepak word. Die betaling by die kassier, asook die verpakking van verskillende produkte in n sak, word deur middel van rolspel ingeoefen. 94

111 In die Grondslagfase word daar slegs gefokus op die volgende muntstukke: 5c, 10c, 20c, 50c, R1, R2 en R5. Daar word spesiaal verkope by die skool gehou sodat die leerders blootgestel word aan die gebruik van geld om verskillende items te koop. Dit dien as voorloper vir die leerders in die Intermediêre fase (inkopie-uitstappies word gereël) en Senior fase (winkelsentrum-uitstappies word gereël). In die Arbeids- en Beroepsgerigte fase word hulle later geleer om die gestremdheids-toelaag wat hulle sal ontvang wanneer hulle die skool verlaat, sinvol te bestee en doeltreffend te administreer (slegs die leerders wat daartoe in staat is). Die deelnemers van skole B, C, D en E het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Uitkenning en sortering van muntstukke: Slegs oorspronklike muntstukke word gebruik. Daar word gefokus op 5c, 10c, 20c, 50c, R1, R2 en R5. Die muntstukke word deurmekaar gemaak en die leerders moet dit in die regte houer (waarop n oorspronklike muntstuk vasgeplak is), sorteer. Leerders wat wel in staat is om banknote te herken, word ook daaraan blootgestel. Leerders word ook daarvan bewus gemaak dat n mens nie met n handvol muntstukke (van dieselfde soort) bank toe kan gaan nie, maar dat dit in n banksakkie geplaas moet word met die korrekte hoeveelheid daarin (soos op die banksakkie voorgeskryf en verduidelik word). Kleingeld wat tydens markdae ingevorder word, word deur die leerders gesorteer en afgetel. Die korrekte hoeveelheid soos vereis word op die banksakkies, word dan in die onderskeie sakkies verpak, byvoorbeeld 5c x 100. Honderd 5c-stukke moet in n banksakkie gesit word alvorens dit bank toe geneem kan word. Leerders met erge intellektuele gestremdheid kan egter nie akkuraat tot by 100 tel nie. Die leerkrag moet aanpassings maak om die leerders in staat te stel om wel hierdie aktiwiteit uit te voer. Leerders met n tremor, of wat probleme ondervind met fyn-motoriese vaardighede, word ook by die aktiwiteite betrek. Telkaarte wat afgemerk is tot by 100 kan gebruik word. Leerders (wat nie n tremor of fyn-motoriese probleem het nie) pak die muntstukke bo-op elke nommer op die telkaart (vergelyk Bylaag 4 Foto 26). Die leerkrag kontroleer of dit korrek is en dan word dit in die banksakkie gegooi. 95

112 Apparaat wat uit hout en ander materiaal gemaak is (in die vorm van n 100-blok) word vir leerders met n tremor, of wat probleme ondervind met fyn-motoriese vaardighede gebruik. Elke getal van een tot 100 is in sy eie hout- of plastiekkompartement (vergelyk bylaag 4 Foto 27 [a-b]). n Arm-gewig om die gewrig (vergelyk bylaag 4 Foto 27 [a-b]) van die leerder word gebruik om die leerder se arm swaarder te maak en sodoende word die tremor in die hand verminder. Dit stel die leerder in staat om die opdrag meer doeltreffend (met beter beheer oor die hand se bewegings) uit te voer. Die leerder gooi n muntstuk in elke kompartement, totdat die 100-blok volledig is. Dit word weereens deur die leerkrag gekontroleer en daarna word die muntstukke in n banksakkie gegooi. Nog n voorbeeld van aangepaste apparaat wat gebruik kan word vir die verpakking van muntstukke vir leerders met n tremor of wat probleme ondervind met fyn-motoriese vaardighede, is groot houtborde met ronde versinkte sirkels. Dit is in dieselfde formaat as die telkaarte wat in n 100-blokformaat gedruk is (vergelyk Bylaag 4 Foto 28 [a-b]). Leerders plaas die muntstukke in elke aparte, versinkte sirkel. n Ander voorbeeld van aangepaste apparaat wat ook gebruik kan word vir die verpakking van muntstukke, is n houtbord met n gedeelte wat binne-in die houtbord pas (vergelyk Bylaag 4 Foto 29 [a-b]). Dit is gemaak van wit pyp wat in 100 ewe dik, groot sirkels gesny is en dan met silikoon aanmekaar geplak is. Leerders plaas die muntstukke in die ronde, wit sirkels. Nadat kontrole uitgeoefen is, word die hele boonste wit sirkel-gedeelte uitgelig en die leerders kan maklik die muntstukke optel en dit in n banksakkie gooi. Sommige leerders is egter baie vinniger en funksioneer op n hoër vlak as hulle klasmaats. Hulle pak dus baie meer banksakkies as die stadige leerders. Om hulle tempo te verminder, moet hulle eers ronde houtstukke uitpak van soos op die 100-blok (byvoorbeeld: 1 10 en onder dit 11 20, onder dit 21 30, ensovoorts). Daarna pak hulle die muntstukke bo-op elke individuele ronde houtstuk (vergelyk Bylaag 4 Foto 30 [a-b]). Die leerkrag kontroleer dit en as dit volledig is, word die muntstukke in die banksakkies gegooi. Hierdie ronde houtstukke word ook aangepas volgens die leerders se behoeftes. Leerders wat nie fyn-motoriese probleme ondervind nie ontvang klein ronde houtstukke (vergelyk Bylaag 4 Foto 30 [a-b]). Leerders wat egter probleme ondervind met fyn-motoriese vaardighede ontvang ronde houtstukke wat groter en dikker is (vergelyk Bylaag 4 Foto 31). 96

113 Leerders word by alle aktiwiteite betrek. Indien nodig, moet apparaat so gou as moontlik gemaak word vir leerders wat dit benodig, anders sal hulle nie sinvol kan deelneem aan die aktiwiteite nie. Geldspeletjies In die klaskamer word die leerders voorberei om produkte met geld te koop deur winkel-winkel te speel. Items wat by die skool se snoepie/markdae verkoop word, word in die klas uitgestal en die leerders oefen om die items te koop met die regte hoeveelheid geld. Wanneer die leerders dan na die snoepie/markdag gaan, weet hulle hoe die produk lyk en hoeveel geld hulle sal benodig om die betrokke item te koop. Die leerders ontvang verskillende muntstukke en hulle bepaal self wat met die spesifieke muntstukke gekoop kan word. Hierdie leerders bepaal ook of hulle genoeg geld het om die bepaalde items te koop, byvoorbeeld n pakkie skyfies vir 50c en los lekkers vir 20c. Hierdie aktiwiteite word aangepas en toegepas, afhangende van die leerders se vermoë. Leerders wat konstante hulp vereis wanneer hul die skool verlaat, kry tydens hierdie geleenthede ook konstante hulp. In skole D en E kry leerders die geleentheid om tydens markdae items aan te koop. Konstante hulp word aan hierdie leerders verleen. Wanneer n sekere klas n sekere item verkoop, byvoorbeeld worsbroodjies of pasteitjies, word die bedrag wat hulle benodig ingeskerp, byvoorbeeld die pastei kos R3. Jy het n R2 + R1 nodig, of R1 + R1 + R1. Winkelbrosjures word ook gebruik byvoorbeeld: Hoeveel kos n stokkielekker? Kyk in die brosjure, soek n stokkielekker en die prys daarvan. Het jy genoeg geld om die stokkielekker te koop? Die leerder maak seker dat hy genoeg geld het om die stokkielekker te koop Tegnieke (metodes of strategieë) Geen vereiste begrippe en vaardighede is vir Graad R voorgeskryf nie Oplossing van optel- en aftrekprobleme mondelings tot 10 Los optel- en aftrekprobleme mondelings op met antwoorde tot 10. Bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus word as volg deur die deelnemers van skole A, B, C, D en E aangepas: 97

114 In al die skole is die deelnemers van mening dat die aanpassings vir hierdie begrips- en vaardigheidsfokus slegs met behulp van konkrete apparaat moet geskied. Hulle begin met getalle 1 tot 3. Wanneer dit bemeester is, word getalle 1 tot 5 gedoen dan 1 tot 7 en daarna 1 tot 10. Alle aktiwiteite geskied te alle tye slegs konkreet en prakties. As gevolg van leerders met erge intellektuele gestremdheid se beperkte kognitiewe vermoë [IK 20-35] (vergelyk afdeling ; Tabel 2.1), word daar nooit meer as 1 of 2 bygetel of afgetrek tydens optelprobleme wat mondelings gestel word nie. Die proses word hieronder uiteengesit: Optelprobleme (mondelings) binne bekende kontekste: 1 tot 3 konkreet: Tel slegs 1 of 2 by genoemde getal, byvoorbeeld: Ek het 2 vurke en kry 1 by of ek het 1 vurk en kry 2 by. Hoeveel vurke het ek nou? 1 tot 5 konkreet: Tel slegs 1 of 2 by genoemde getal, byvoorbeeld: Ek het 4 visse en kry 1 by of ek het 2 visse en kry 2 by. Hoeveel visse het ek nou? 1 tot 7 konkreet: Tel slegs 1 of 2 by genoemde getal, byvoorbeeld: Ek het 6 lekkers en kry 1 by of ek het 5 lekkers en kry 2 by. Hoeveel lekkers het ek nou? 1 tot 9 konkreet: Tel slegs 1 of 2 by genoemde getal, byvoorbeeld: Ek het 8 appels en kry 1 by of ek het 7 appels en kry 2 by. Hoeveel appels het ek nou? Die leerders pak die konkrete voorwerpe uit wanneer die leerkrag die optelprobleem stel, byvoorbeeld: Ek het twee vurke (wag sodat die leerder dit kan gaan haal) en ek kry nog een by (leerder sit dan een by). Hoeveel vurke het ek nou? Die leerder tel hardop en gee die antwoord: drie vurke. 98

115 Aftrekprobleme (mondelings) binne bekende kontekste: 1 tot 3 konkreet: Trek slegs 1 of 2 af van genoemde getal, byvoorbeeld: Ek het 3 koekies en eet 1 op of ek het 3 koekies en eet 2 op. Hoeveel koekies is oor? 1 tot 5 konkreet: Trek slegs 1 of 2 af van genoemde getal, byvoorbeeld: Ek het 5 lekkers en gee 1 weg of ek het 4 lekkers en gooi 2 in die mandjie? Hoeveel lekkers is oor? 1 tot 7 konkreet: Trek slegs 1 of 2 af van genoemde getal, byvoorbeeld: Ek het 7 visse en 1 swem weg of ek het 6 visse en 2 swem weg. Hoeveel visse bly oor? 1 tot 9 konkreet: Trek slegs 1 of 2 af van genoemde getal, byvoorbeeld: Ek het 8 appels en ek eet 1 op of ek het 9 appels en eet 2 op. Hoeveel appels bly oor? Bogenoemde voorbeelde word slegs gedoen met die leerders wat daartoe in staat is Deling Geen vereiste begrippe en vaardighede is vir Graad R voorgeskryf nie Hoofrekene van getalbegrip tot 10 Elke aktiwiteit begin met hoofrekene: tel alledaagse voorwerpe; tel aan en terug; tel van ranggetalle; klap hande baie/min kere; watter klappe is die meeste/minste/meer/minder; en watter getal kom voor/na/tussen. Die deelnemers van skole A, B, C, D en E het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: 99

116 Nie een van die skole begin enige van hierdie aktiwiteite met hoofrekene soos deur hierdie begrips- en vaardigheidsfokus vereis word nie. Leerders met erge intellektuele gestremdheid is nie in staat om hierdie begrips- en vaardigheidsfokus te bereik nie, aangesien hoofrekene hoër kognitiewe denke vereis (vergelyk afdeling ; Tabel 2.2). Al die skole sal wel die leerders alledaagse voorwerpe laat tel, hande klap, vra watter getal kom voor getal 3 of na getal 4, ensovoorts. Hierdie aktiwiteite word prakties en konkreet uitgevoer. Hoofrekene gaan egter nie hierdie aktiwiteite vooraf soos deur hierdie begrips- en vaardigheidsfokus vereis word nie. Die aktiwiteite word terloops gedoen, of in sommige gevalle as deel van n ander les aangebied Breuke Geen vereiste begrippe en vaardighede is vir Graad R voorgeskryf nie Data met betrekking tot Inhoudsarea 2: Patrone, funksies en algebra (vergelyk Bylaag 5) Kopiëring en uitbreiding van eenvoudige meetkundige (geometriese) patrone In skole A, B, C, D en E het die deelnemers bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Kopieer en brei eenvoudige meetkundige (geometriese) patrone uit deur konkrete voorwerpe en tekeninge (kleure en vorms) te gebruik. Die deelnemers van skool A is van mening dat hierdie nie een van die belangrikste fokuspunte in die Grondslagfase is nie. Dit word prakties gedoen, byvoorbeeld hande-was. Dit geskied volgens n sekere patroon-volgorde, soos die volg van die daaglikse onderrigprogram (opleidingsprogram). Die daaglikse onderrigprogram (opleidingsprogram) is n patroon wat homself herhaal. Hierdie begrips- en vaardigheidsfokus word soos reeds genoem geïntegreer met die vak Lewensvaardighede en die leerders se aandag word nie noodwendig daarop gevestig dat dit n patroon is nie (dit word terloops aangeleer). 100

117 Skool B se deelnemers gebruik byvoorbeeld liggaamsbewegings om patrone vas te lê. leerders kry opdragte soos: Klap twee keer, stamp drie keer met jou voet en sê la-la-la. Die Hierdie deelnemers gebruik ook karton en druk n ry gaatjies met n gaatjie-pons daarin. Die leerders ryg dan verskillende kleure wol deur die gaatjies volgens n gegewe patroon, byvoorbeeld bo-in, onder-uit, of bo-in die eerste gaatjie, los een gaatjie oop, onder-uit die derde gaatjie, weer in deur die volgende gaatjie, ensovoorts. Die ryg van krale volgens n gegewe kleurpatroon kan ook gedoen word (vergelyk Bylaag 4 Foto 35 [a-c] - Foto 36 [a-c]). Die begrips- en vaardigheidsfokus word deur die deelnemers van skole C, D en E as volg aangepas: Konkrete voorwerpe en apparaat word gebruik, byvoorbeeld verskillende kleure, vorms, pennetjieborde, krale, eetgerei en muntstukke. n Konkrete voorbeeld word ook altyd aan die leerders voorgehou, byvoorbeeld: Die leerkrag pak n kleurpatroon (een bekende kleur) van ses sirkels uit, byvoorbeeld: rooi, blou, rooi, blou, rooi, blou (herhaal die patroon drie keer). Die leerders kopieer hierdie patroon deur die sirkels volgens dieselfde kleure onderaan die leerkrag se kleurpatroon uit te pak. Een kleur en een vorm moet gebruik word, totdat die leerders dit bemeester het en beweeg dan aan na twee, drie, vier en selfs vyf kleure. Voltooi kleurpatrone vanaf n gegewe voorbeeld deur dit in te kleur, byvoorbeeld: rooi, blou, rooi, blou. Wanneer bogenoemde in n mate bemeester is, pak die leerkrag n patroon uit met vorms wat aan die leerders bekend is, byvoorbeeld twee vorms in een bekende kleur - sirkel, vierkant, sirkel, vierkant, sirkel, vierkant (herhaal die patroon drie keer). Die leerders kopieer dit deur die vorms direk onderaan die leerkrag se patroon te pak (ook in een kleur, totdat dit bemeester is). Herhaal totdat die leerders in staat is om die patrone te pak met ses vorms en ses kleure, indien moontlik. Wanneer die leerders bogenoemde kan bemeester, kopieer hulle vorm-patrone op papier deur dit na te trek (verbind die kolletjies). Die vorms waarmee die leerders konkreet gewerk het, word byvoorbeeld op n groot vel papier, in kolletjies in plaas van lyne afgedruk en die leerders moet die vorms natrek deur die kolletjies met mekaar te verbind. 101

118 Sodra bogenoemde bemeester is, kan ander eenvoudige patrone met konkrete apparaat gedemonstreer en deur die leerders gekopieer word. Verpakking van bakkies, doppies, verfhouertjies en plastiekglasies, volgens n gegewe patroon kan ook gedoen word (vergelyk Bylaag 4 Foto 3 [a-c] - Foto 19 [a-c]). Die deelnemers van skole A, B, C, D en E gebruik nie tekeninge soos in die begrips- en vaardigheidsfokus omskryf is nie. Aktiwiteite word slegs prakties gedoen Getalpatrone Geen begrips- en vaardigheidsfokus word vir Graad R voorgeskryf nie Data met betrekking tot Inhoudsarea 3: Ruimte en vorm [meetkunde] (vergelyk Bylaag 5) Posisionering en aanwysings in en om die klaskamer/skool In skole A, B, C, D en E het die deelnemers hierdie begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Beskryf die posisie van een voorwerp in verhouding tot n ander, byvoorbeeld bo-op, voor, agter, links, regs, op, af en langsaan. Hierdie begrips- en vaardigheidsfokus word konkreet met die leerders gedoen. Die leerders klim fisies bo-op, binne-in, agter, links, regs, op, af, en langsaan n groot boks ( n tafel/stoel kan ook gebruik word). Die leerkrag sê wat die leerders moet doen, byvoorbeeld klim bo-op die boks/tafel/stoel of staan langs die boks/tafel/stoel, ensovoorts. Sommige leerders moet fisies deur die leerkrag gehelp word om die verskillende posisies uit te voer. Vir afwisseling gebruik die leerkragte die speelapparaat op die speelterrein. Bogenoemde aktiwiteit word gedoen om ruimtelike-oriëntasie in te oefen. Leerkragte gebruik, byvoorbeeld poppe of boeke en vra die leerders om die pop of boek bo-op, voor, onder, langs en agter die tafel te sit. 102

119 Volg aanwysings om in die klaskamer te beweeg. Die deelnemers van al vyf skole is dit eens dat leerders met erge intellektuele gestremdheid probleme ondervind met die oordrag van wat in een situasie geleer is, na n ander situasie (vergelyk afdeling ). Die leerkragte gee in verskillende praktiese situasies die volgende opdragte om bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus in te skerp: Staan jy voor in die ry; staan jy agter in die ry; sit die vurk langs die mes; sit die koppie bo-op die tafelmatjie, ensovoorts. In skole A, B, C, D en E maak die deelnemers seker dat dieselfde woordeskat daagliks deurlopend gebruik word in opdragte wat aan die leerders gegee word. Die deelnemers het die volgende punt ook bygevoeg: Volg aanwysings om in die skool/omgewing te beweeg. Wanneer die leerder n boodskap na n ander leerkrag moet neem, word dieselfde woordeskat gebruik, byvoorbeeld: Gaan na juffrou Michelle se klas (neem die leerder uit tot in die gang en draai hom fisies in die rigting waarin hy moet loop). Loop tot heel-bo in die gang. Haar klas is aan die regterkant (neem die leerder se regterarm en wys na regs). Daar is beertjies bo-kant haar klasdeur en langs die deur (wys by eie klasdeur waar is bo-kant en langs). Die leerders maak ook gebruik van stuurkaartjies (Bylaag 4 Foto 32 [a-c]) wat hulle dra sodat leerkragte wat n leerder in die gang raakloop, sal weet waarheen die leerder oppad is en hom kan reghelp indien hy verdwaal of in n verkeerde gang beland het (vergelyk afdeling ). Hierdie begrips- en vaardigheidsfokus word uitsluitlik prakties gedoen Toepassing van wiskundige begrippe deur gebruik te maak van driedimensionele voorwerpe (3-D) Bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus is as volg deur die deelnemers in skole A, B, C, D en E aangepas: Herken en benoem 3-D voorwerpe in die klaskamer (balle; bokse). Die deelnemers in skole A en B maak moontlike aanpassings aan hierdie begrips- en vaardigheidsfokus deur voorwerpe wat drie-dimensioneel (3-D) en konkreet is in die klaskamer uit te wys. Daarna word die voorwerpe versteek en die leerders moet byvoorbeeld die balle, blokke of boksies soek. 103

120 Hierdie deelnemers lê nie klem op die woordeskat 3-D nie omdat leerders met erge intellektuele gestremdheid probleme ondervind met abstrakte denke (vergelyk afdeling ; Tabel 2.2). In skole C, D en E voer die deelnemers hierdie begrips- en vaardigheidsfokus slegs prakties uit, byvoorbeeld in die klaskamer of in die gimnasium (skool D). Opdragte word aan leerders gegee om die apparaat te hanteer, byvoorbeeld: Gaan haal vir juffrou al die klein balletjies. Gaan haal vir juffrou die sokkerballe. Beskryf, sorteer en vergelyk 3-D voorwerpe ten opsigte van: grootte, kleur, voorwerpe wat kan rol of gly. Die deelnemers van skole A, B, C, D en E verwag nie van leerders met erge intellektuele gestremdheid om die voorwerpe te beskryf of vergelyk soos hierbo vereis nie. Hierdie aktiwiteite word slegs op n praktiese wyse beoefen. Daar word baie klem gelê op sortering aangesien dit een van die aktiwiteite (vaardighede) is wat hierdie leerders behoort te kan doen in die Intermediêre fase, Senior fase, Arbeids- en Beroepsgerigte fase van die onderskeie skole. Hierdie vaardigheid word ook later in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings toegepas. Wanneer vergelykings wel getref word, is dit in n baie beperkte mate, byvoorbeeld: Watter balle is groot of klein, rooi of blou, wat kan rol of wat kan gly. In skole C, D en E maak die deelnemers moontlike aanpassings aan hierdie begrips- en vaardigheidsfokus deur voorwerpe wat drie-dimensioneel en konkreet is in die klaskamer, speelterrein of skoolomgewing weg te steek. Die leerders moet dit dan soek. Balle, blokke, bokse asook verskillende vorms word weggesteek en die leerders soek dit volgens n sekere opdrag: Soek die geel balle; Soek die klein rooi driehoeke, ensovoorts. Leerders sorteer ook vorms met die vorm-sorteerder. Hulle benoem slegs die vier basiese vorms: sirkels, vierkante, driehoeke en reghoeke. Leerders met erge intellektuele gestremdheid wat aangepaste apparaat benodig, word ook betrek - hulle sorteer die vorms deur dit op n verhewe oppervlak te plak (vergelyk Bylaag 4 Foto 33). Hierdie leerders kan ook verskillende soorte vorms volgens kleur sorteer. Die deelnemers van skole D en E laat die leerders voorwerpe in die klaskamer sorteer, byvoorbeeld knope, muntstukke, eetgerei, kledingstukke, speelgoed en krale. 104

121 In skole B en C laat die deelnemers die leerders ontdek dat ronde voorwerpe (balle), deur ander ronde voorwerpe (verskillende pyp-diktes) kan rol deur fisies daarmee te eksperimenteer. Hierdie leerders speel daarmee en neem waar dat die een voorwerp deur die ander een rol, maar die begrip 3-Dimensioneel word nie vasgelê nie. Die deelnemers van skole B, C, D en E poog ook om leerders daarvan bewus te maak dat sommige voorwerpe nie rol nie, maar skuif omdat hulle nie rond is nie, maar reguit sye het. Weereens sien die leerders wat gebeur, maar weinig begryp die konsep. In skole A, B, C, D en E is die deelnemers dit eens dat hierdie begrips- en vaardigheidsfokus nie geassesseer word nie aangesien die leerders probleme ondervind om die konsep te begryp as gevolg van n gebrek aan abstrakte denke (vergelyk afdeling ; Tabel 2.2). Hulle doen dit egter vir genot en liggaamsbeweging (oefening). Konstrueer torings, brûe, huisies en trokke deur gebruik te maak van 3-D voorwerpe (boublokke; herwinningsmateriaal). Die deelnemers van skole A, B, C, D en E het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Leerders met erge intellektuele gestremdheid kry wel die geleentheid om hulle eie ontwerpe te bou, maar baie leiding en hulp word verskaf. Die leerkrag sal byvoorbeeld n boks neem en prakties vir die leerders demonstreer hoe om hulle eie huisie, brug of toring te bou, waarna die leerders die geleentheid kry om te probeer. Die leerkrag en assistente verleen deurentyd hulp aangesien hierdie leerders probleme ondervind met probleemoplossing (vergelyk afdeling ). Indien sommige leerders nie praktiese hulp (asook demonstrasies) en ondersteuning ontvang nie, sal hulle geen poging aanwend om deel te neem nie. Hulle sal na die blokkies sit en staar omdat dit vir hulle na n onmoontlike taak lyk. Hulle is nie in staat tot abstrakte denke om dit self uit te redeneer nie (vergelyk afdeling ). In skole C, D en E sal die deelnemers vir leerders wat wel daartoe in staat is, duplo blokkies of Build a block (groot boublokke wat inmekaar pas soos Lego), gee om konstruksies op aanvraag te bou, byvoorbeeld: bou n trok met n sleepwa. Die leerders kan ook konstruksies kopieer vanaf n gegewe praktiese model. Die leerkrag bou dus eers die trok met die sleepwa en dan sal die leerders dit kan kopieer. 105

122 Die meeste leerders kan nie met begrip lees nie, en sal dus nie die geskrewe instruksies vanuit n boekie kan volg nie, behalwe as dit stap vir stap geïllustreer word (slegs sommige leerders sal dit kan volg) Beskrywing, sortering en vergelyking van tweedimensionele vorms (2-D) Beskryf, sorteer en vergelyk 2-D vorms/prente ten opsigte van grootte, kleur en geometriese (meetkundige) vorms, insluitend leerdersimbole en klaskamername. Bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus is as volg in skole C, D en E deur die deelnemers aangepas: Twee-dimensioneel konkreet: Benoem: Sirkels, vierkante, reghoeke en driehoeke (plat vorms). Selekteer: Wys sirkels, vierkante, reghoeke en driehoeke uit in alledaagse voorwerpe in die klaskamer (byvoorbeeld n vierkantige tafelblad). Sorteer: Sirkels, vierkante, reghoeke en driehoeke in vier aparte houers. Pas vorms: Die leerders ontvang elkeen n stel vorms: sirkels, vierkante, reghoeke en driehoeke. Hulle plaas elke vorm op die ooreenstemmende vorm wat voor hulle neergesit word deur n keuse te maak tussen die sirkels, vierkante, reghoeke en driehoeke. Vormbord: (klein vorms) Pas die sirkels, vierkante, reghoeke en driehoeke in die korrekte openinge in die vormbord. Prente: Die leerders blaai deur die boeke en soek sekere vorms, items, balle en blokke. Hulle pas vorms op eenvoudige lyntekeninge, byvoorbeeld n huis, boom en n son. Hulle pas ook vorms op n vorm-kaart: sirkels, vierkante, reghoeke en driehoeke (slegs die vier basiese vorms word aangeleer). 106

123 Die deelnemers van skole A en B pas nie hierdie begrips- en vaardigheidsfokus aan nie. Hulle sal wel vir die leerders noem dat die bal wat juffrou op die bord geteken het plat is, en ons dit nie kan optel of afhaal om daarmee te speel nie. Ons kan wel die bal in die boks neem en daarmee speel. Geen aparte of spesiale lesaanbiedings word vir hierdie begrips- en vaardigheidsfokus voorberei nie. In al vyf skole maak die deelnemers nie gebruik van leerdersimbole soos hierbo in hierdie begrips- en vaardigheidsfokus vereis word nie. Die leerkrag gebruik die leerder se foto met sy naam en van (en soms die geboortedatum) daarop. Dit word op die leerders se tafels, stoele, die swartbord en op die daaglikse roetine-werkkaart (roetine-take wat leerders in die klaskamer verrig) aangebring, byvoorbeeld vullis-drommetjie uitgooi, vensters oopmaak, tafelmatjies uitdeel, ensovoorts Herken simmetrie Herken simmetrie van eie liggaam (linkerkant en regterkant) asook die van n medeleerder. Die deelnemers van skole A, B, C, D en E het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Simmetrie in self: Bewuswording van regter-/linkerkant van eie liggame Merk die leerders se regterhand met 'n kruisie x. Benoem die liggaamsdele aan die regterkant van die liggaam: regteroor, regterhand, ensovoorts. Raak met die regterhand aan ander liggaamsdele aan die regterkant van die liggaam. Voer bewegings uit met die regterhand/-voet/-been, volgens n sekere opdrag. Doen dieselfde met die linkerkant van die liggaam as die regterkant eers goed vasgelê is. Bewuswording van simmetrie aan die agterkant van die liggaam: Uitwys en benoem: 2 skouers, 2 heupe, 2 kuite, 2 hakke op 'n maat se lyf; en Uitwys en benoem: 2 arms, 2 bene op die agterkant van 'n maat se lyf. 107

124 Alhoewel dit nie vereis word in hierdie begrips- en vaardigheidsfokus nie, is die deelnemers van skole C, D en E van mening dat dit wel van belang is om te poog om hierdie leerders bewus te maak van simmetrie in die omgewing: Simmetrie in omgewing: Herken en wys simmetrie uit in byvoorbeeld tafels, stoele, klere, eetgerei, afdrooglappe, waslappe, handdoeke en ander huishoudelike items. Simmetrie in huise (vensters en kaste), speelgoed (poppe en teddiebere), asook voertuie kan uitgewys word Data met betrekking tot Inhoudsarea 4: Meting (vergelyk Bylaag 5) Ordening van tydsverloop In skole A, B, C, D en E het die deelnemers bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Gesels oor daaglikse gebeure (bedags/snags). Die deelnemers van skole A, B, C, D en E gesels in die oggend met die leerders oor daaglikse gebeure wat bedags/snags plaasvind. Die leerders moet byvoorbeeld bepaal of dit dag (die son skyn in die dag) of nag (as dit donker is, skyn die maan en die sterre) is. Hierdie aktiwiteit word verder uitgebrei deur aan die leerders vrae te stel, byvoorbeeld: Wat doen ons in die dag as ons kan sien? Wat doen ons in die aand as dit donker is buite of donker is in die huis (kragonderbreking)? Orden daaglikse gebeure (bedags/snags). Die deelnemers van skole A, C, D en E plaas die klasaktiwiteite/roetine van elke dag in volgorde met behulp van prente (vergelyk Bylaag 4 Foto 34 [a-d]). Sommige leerders wat n spesifieke sindroom of gestremdheid het, byvoorbeeld outisme, moet elke dag presies weet wat-gebeurwanneer. Hulle kan nie veranderings goed hanteer nie. Dit kan tot onsekerheid, en in sommige gevalle, tot ernstige gedragsprobleme lei. In skole B, C en D het die deelnemers klem gelê op die volgende: 108

125 Die patroon van tyd word beklemtoon deur byvoorbeeld die volgende vrae te vra: Hoe laat moet ons opstaan? Hoe laat begin die skool? Hoe laat is pouse? Hoe laat kom die bus/minibus/trein/motor, ons oplaai/aflaai? Tyd en geld word soms (soos nodig) saam hanteer. Verskeie leerders moet soggens sonder toesig met die mini-bus skool toe gaan. Leerders word bewus gemaak dat hulle nie die geld uit die beursie kan uithaal wanneer die mini-bus reeds opgedaag het nie. Dit moet klaar uitgetel en gereed wees. Aandag word gegee aan leerders se adresse (slegs herkenning) tydens die hantering van tyd sodat hulle in staat sal wees om die straat waarin hulle huise is, te herken wanneer hulle deur die mini-bus op- of afgelaai word. Die deelnemers lê baie klem op die herkenning van getalle tot by 12 op die horlosie sodat die leerders wat daartoe in staat is, later geleer kan word om tyd te lees. In die Grondslagfase word gefokus op vier tye (wat ingeskerp word): 08:00 (tyd wat die skool begin), 10:00 (pouse), 13:00 (etenstyd) en 14:00 (huis-toe-gaan-tyd). Orden herhalende gebeure in eie lewe. Byvoorbeeld: Opstaan Eet Was gesig, borsel tande Trek aan Gaan skool toe Gaan huis toe (asook wanneer pappa/mamma/ouma/tannie by die huis kom) Speel en/of kyk televisie Bad of was Eet Borsel tande Slaap Die leerders word ook bewus gemaak van: Wat doen ek as ek by die huis kom smiddae en wat doen ek in die aand (roetine)? Watter huishoudelike take is belangrik en moet eerste gedoen word, byvoorbeeld voedsel-voorbereiding, uittrek, bad, wasgoed was en tandeborsel? 109

126 Informele meting: lengte/hoogte/wydte + vergelyking Bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus word as volg deur die deelnemers in skole A, B, C, D en E aangepas: Gebruik die volgende begrippe om dit te vergelyk, byvoorbeeld langer, korter en wyer. Die begrippe langer en korter word slegs op die volgende praktiese, konkrete manier geïllustreer. Twee leerders word langs mekaar geplaas: Wie is lank en wie is kort? Klei-slange, potlode, stringe krale en stukke rottang van verskillende lengtes word ook langs mekaar geplaas en vergelyk. Die begrippe smal en breed (nie wyer soos hierbo genoem in die begrips- en vaardigheidsfokus nie), word slegs op die volgende praktiese wyse geïllustreer: twee smal of breë liniale, klei-stroke, materiaal, lepels, boeke, krale, ensovoorts, word langs mekaar geplaas en vergelyk. Vergelyk die lengte, hoogte of wydte van twee of meer voorwerpe deur dit langs mekaar te plaas. Die leerders in skole A, C, D maak produkte van kraletjies, byvoorbeeld armbandjies (waarvan sommige 17cm lank moet wees). Leerders wat nie in staat is om te meet nie, gebruik aangepaste apparaat om hulle in staat te stel om wel die armbandjies die geskikte lengte te maak (vergelyk Bylaag 4 Foto 35 [a-c]). Die lengte word met swart merkies op n houtplankie (of op n stuk karton) aangetoon, aangesien die meeste leerders nie 17 sentimeter met n liniaal kan afmeet of die getal 17 kan herken nie. Hulle ryg krale in n toutjie en meet kort-kort (op die houtplankie/karton) totdat die korrekte lengte bereik is. Leerders ontvang konstante hulp met die korrekte afmeet van draad, garing, tou, vislyn of rek waarin die kraletjies geryg word om die produk te vorm. Die leerkrag verleen hulp met die meet en later met die afbind van die string krale (vergelyk Bylaag 4 Foto 36 [a-c]). Ander produkte wat ook met die kraletjies gemaak word (volgens n gegewe en/of eie patroon) is byvoorbeeld bril-toutjies, servetringe, drinkglase-merkers, hangertjies, boekmerke, borsspelde, kersversierings en tafel-gewiggies. Meting is baie belangrik aangesien al hierdie produkte volgens sekere lengtes gemaak moet word. In die Arbeidsfase (Skole A, B, D en E) word rottangmandjies, skinkborde en ander items gemaak. In Skole A en B word die verskillende rottanglengtes gesny deur die Senior fase leerders. Dit word dan na die Grondslagfase gestuur en hulle sorteer die rottanglengtes uit deur dit langs mekaar te plaas en dit op hierdie manier te meet. 110

127 Dieselfde lengtes word dan gegroepeer en saam gebind. Hierdie begrips- en vaardigheidsfokus word nie deur enige van die deelnemers verder toegepas nie Informele meting: massa + vergelyking In al vyf skole het die deelnemers bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus aangepas. Gebruik die volgende begrippe om dit te vergelyk: lig, swaar, ligter of swaarder. Die begrippe swaar, swaarder en lig, ligter, word op die volgende praktiese manier geïllustreer: twee voorwerpe (byvoorbeeld plastiekkrale en glas-krale, n boek en n papier of blare en sand) word op n weegskaal geplaas sodat die leerders fisies kan sien dat die een swaarder of ligter is, afhangende van hoe die skaal swaai. Vergelyk die massa van twee of meer voorwerpe deur daaraan te voel of die weegskaal te gebruik. Die leerders kry ook die geleentheid om die voorwerpe vas te hou (een in elke hand). Hulle moet dan die gewig van die voorwerpe met mekaar vergelyk en besluit watter hand swaarder/ligter is as die ander een (watter hand wil afsak en watter hand wil opgaan). Leerders word ook fisies op n skaal geweeg om sodoende by hulle tuis te bring dat sommige mense ligter/swaarder weeg as ander. Die deelnemers gaan geensins verder in op hierdie begrips- en vaardigheidsfokus nie, aangesien dit volgens die skole abstrakte denke verg (vergelyk afdeling ; Tabel 2.2) Informele meting: kapasiteit/volume + vergelyking Die deelnemers van al vyf skole het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Gebruik die volgende begrippe om dit te vergelyk, byvoorbeeld meer as, minder as, vol en leeg. Vergelyk en meet die hoeveelheid vloeistof (volume) in twee houers langs mekaar deur te bepaal watter houer die meeste vloeistof bevat deur nog vloeistof in 'n derde houer te gooi. Vergelyk en meet die hoeveelheid (kapasiteit) vloeistof wat die twee houers kan bevat indien dit gevul is. 111

128 Kapasiteit en volume word konkreet, prakties en baie basies aangebied. Die leerders word geleer om bestanddele af te meet, byvoorbeeld n koppie meel, n teelepel bakpoeier en n eetlepel suiker. Die name van verskillende soorte bestanddele word ook aangeleer, byvoorbeeld suiker, bakpoeier, sout, peper, meel, asook die tipe verpakking waarin dit voorkom en hoe dit smaak. Die leerders word bewus gemaak van die verskil in volume van n halwe koppie suiker en n vol koppie suiker of n halwe bottel koeldrank en n vol bottel koeldrank. Die deelnemers maak die leerders ook bewus van hoeveel koppies water in n 1l koeldrankbottel en/of 2l koeldrankbottel pas, asook hoeveel mense van n 1l of 2l koeldrankbottel kan drink. Wanneer partytjie gehou word, word die leerders gevra of hulle kan onthou hoeveel glasies koeldrank geskink kan word, uit n 2l Coke en of dit genoeg sal wees vir die hoeveelheid maats wat kom. Leerders word deurentyd deur die leerkragte ondersteun Omtrek en oppervlak Geen begrips- en vaardigheidsfokus is vir Graad R voorgeskryf nie Data met betrekking tot Inhoudsarea 5: Datahantering (vergelyk Bylaag 5) Versameling en sortering van data Versamel en sorteer alledaagse, konkrete voorwerpe. Die deelnemers van skole A, B, C, D en E het bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus as volg aangepas: Versamel en sorteer alledaagse, konkrete voorwerpe volgens: kleure (rooi, blou, geel, groen); vorms (sirkels, vierkante, driehoeke, reghoeke); grootte (slegs groot en klein); lengtes (lank of kort; groot of klein); funksies (rol, skuif, ry, vlieg of swem); en soort (lakens, kussingslope, klein bordjies, pierings, soplepels en dessertlepels). 112

129 Die deelnemers van bogenoemde skole lê klem op die versameling van voorwerpe wat funksioneel van aard is. Dit wil sê voorwerpe wat vergelyk of sorteer moet word by die huis asook in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings. Voorbeelde van produkte wat verpak word, is byvoorbeeld vetkryt, verfhouertjies, doppies, proppies, wol, penne, verf asook klere, inkopieartikels, geld, lekkergoed, eetgerei, linne en ander huishoudelike artikels. Voorwerpe word ook versamel volgens kleur (rooi, blou, geel en groen), of volgens vorms (sirkels, vierkante, driehoeke en reghoeke) en grootte (groot en klein), of enige ander eienskap soos hierbo genoem. Wanneer die deelnemers in hierdie skole volgens n tema (byvoorbeeld herfs) werk, sal hulle blare versamel en kyk watter blare ewe groot/groter/kleiner is as die ander. Die blare kan ook volgens verskillende kleure gesorteer word, byvoorbeeld rooi, geel en bruin. Konstante hulp word deurgaans aan die leerders verleen Grafiese voorstelling van gesorteerde versamelde data Teken prente (piktogram) van gesorteerde versamelde voorwerpe. In skole A, B en C het die deelnemers geen aanpassing gemaak tot hierdie begrips- en vaardigheidsfokus nie. Volgens die deelnemers gaan hierdie leerders in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings funksioneer en bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus sal nie daarvoor nodig wees nie. Die deelnemers in bogenoemde skole is glad nie ten gunste van die aanleer van vaardighede vir leerders met erge intellektuele gestremdheid, wat nie sinvol, betekenisvol of toepaslik vir hulle toekoms is nie. Volgens hierdie skole het leerders met erge intellektuele gestremdheid reeds herhaalde opleiding nodig in die vaardighede wat wel nodig is, omdat hulle gou vergeet en probleme ondervind met veralgemening (vergelyk afdeling ). Die deelnemers is van mening dat hulle nie kosbare opleidingsgeleenthede wil prysgee om vaardighede wat nie vir die toekoms nodig is nie, aan te leer. In skole D en E maak die deelnemers wel soms aanpassings tot hierdie begrips- en vaardigheidsfokus deur n grafiek met blokkies saam te stel. Hierdie grafiek word dan vir verskillende items gebruik, byvoorbeeld as leerders blare opgetel het volgens verskillende kleure. 113

130 Hulle tel die hoeveelheid blare (van elke kleur) en kleur dan die hoeveelheid blokkies in na gelang van die hoeveelheid blare (van n spesifieke kleur), wat opgetel is. Byvoorbeeld as drie rooi blare opgetel is, word drie blokkies rooi ingekleur, ensovoorts. Hierdie grafieke verg ekstra aandag en baie ondersteuning. Slegs leerders wat daartoe in staat is, word betrek. Nog n aktiwiteit wat dié skole uitgevoer het, is om leerders prente van wilde- en troeteldiere te laat uitknip. Die prente word deurmekaar in n houer geplaas. Elke leerder ontvang twee papiere. n Voorbeeld van elke dier word vooraf vir elke leerder op die twee afsonderlike papiere geplak. Die leerders moet dan deur die prente in die houer soek en die korrekte prent op die korrekte papier plak (wilde diere op die een papier en troeteldiere op die ander papier). Op hierdie wyse stel die leerders die versamelde voorwerpe (prente) voor. Daar word nie van hierdie leerders verwag om prente van versamelings te teken, soos vereis word in hierdie begrips- en vaardigheidsfokus nie. Hierdie leerders se tekeninge is dikwels van so n aard dat dit wat hulle teken, nie duidelik verstaanbaar is vir ander persone wat hulle nie ken nie Bespreking en verslaggewing van gesorteerde versamelde data Bespreek en doen verslag oor: die wyse waarop die versamelde voorwerpe gesorteer is; en die wyse waarop die versameling geografies voorgestel is. Bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus is as volg aangepas: Die deelnemers in skole B en E maak weinig of geen aanpassing aan hierdie begrips- en vaardigheidsfokus nie. Daar word nie van hierdie leerders in die beskutte arbeidsmark verwag om bogenoemde begrips- en vaardigheidsfokus funksioneel toe te pas nie. Die leerkragte sal wel die leerders uitvra oor die gesorteerde voorwerpe, byvoorbeeld: Is die konkrete voorwerpe in die korrekte groep gesorteer? As daar dalk een is wat nie reg gesorteer is nie, moet die leerder verduidelik waarom dit verkeerd is. As die leerders byvoorbeeld soplepels en poedinglepels moet sorteer, en daar is n dessertlepel by die soplepels, sal die leerders bewus gemaak word dat een lepel verkeerd gesorteer is. Die leerders moet sê watter lepel dit is en hoekom dit foutief is. In skool C word hierdie voorstelling prakties deur die deelnemers uitgevoer. Die leerkrag stel n diagram op en dui die data aan met mondelinge hulp van die leerders. Die leerkrag plak byvoorbeeld kolle op n A3-grootte papier om die data wat bespreek is, aan te dui (vergelyk Bylaag 4 Foto 37). 114

131 Die deelnemers van skole C, D en E sny handelsname (vergelyk Bylaag 4 Foto 38 [a-b]) van bekende winkels soos byvoorbeeld Ackermans, Builders Warehouse, Dis-Chem, Edgars en Foschini uit en plaas dit op verskillende plekke in die klas. Die leerders plaas die prente van verskillende produkte (wat vooraf deur die leerkrag uitgesny is) teenoor die korrekte winkelnaam. Vrae kan gevra word om te bepaal of die korrekte produkte teenoor die korrekte winkelnaam geplaas is. Hierdie deelnemers (skole C, D en E) pas bogenoemde aktiwiteit verder aan deur leerders n kans te gee om twee of drie items te kies wat hulle wil koop. Die leerders wys vir die leerkrag wat hulle gekies het en sê hoeveel geld benodig word om die items te kan koop (die pryse is op die artikels aangebring). Leerders wat daartoe in staat is, gebruik sakrekenaars om die verskillende pryse van die items bymekaar te tel. Die leerders neem daarna die korrekte hoeveelheid geld uit die mandjie waarin al die geld geplaas is. Leerders wat nie daartoe in staat is nie, ontvang konstante hulp. Hulle sal byvoorbeeld aangestel word om te kyk of die korrekte items by die korrekte winkelnaam geplaas is. Hierdie leerders hou die mandjie (waarin al die geld geplaas is) vas sodat die ander leerders self die geld kan uittel. n Voorbeeld van aangepaste apparaat vir hierdie begrips- en vaardigheidsfokus vir leerders wat moontlik n tremor het, is winkelname wat met Velcro-kleefstroke op die bord geplak word (vergelyk Bylaag 4 Foto 39). Die leerder moet n winkelnaam (handelsnaam) kies, dit van die bord afhaal, en op die verhewe oppervlak (vergelyk Bylaag 4 Foto 40) vassit. Die leerder neem alle kartonprodukte wat by die winkel van sy keuse te koop is en plaas dit onder dié winkelnaam (handelsnaam) op die verhewe oppervlak. Hierdie kartonprodukte het ook Velcro-kleefstroke aan die agterkant van elke prentjie. Die Velcrokleefstroke verhoed dat die winkelname en kartonprodukte van die verhewe oppervlak afgly Versameling en organisering van data Geen vereiste begrippe en vaardighede is vir Graad R voorgeskryf nie Voorstelling van data Geen vereiste begrippe en vaardighede is vir Graad R voorgeskryf nie Analisering en interpretering van data Geen vereiste begrippe en vaardighede is vir Graad R voorgeskryf nie. 115

132 4.3.7 Strategiese riglyne Volgens die deelnemers van al vyf skole, is die volgende strategiese riglyne van kardinale belang en moet dit in ag geneem moet word in die Wiskunde-onderrig aan leerders met erge intellektuele gestremdheid Aanpassings tot die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring Volgens al die deelnemers kan die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring nie net so gebruik word vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie aangesien hulle nie daarby kan baat vind soos dit tans uiteengesit is nie. Daar moet vasgestel word watter begrippe en vaardighede aangepas en funksioneel toegepas kan word sodat hierdie leerders ook sukses kan ervaar. Die vaardighede wat hierdie leerders moet kan bemeester wanneer hulle die skool verlaat, verder tuis versorg word of moontlik in werkswinkels in beskutte arbeidsomgewing moet funksioneer, vorm die primêre fokus van die aanpassings tot die KABV. In die onderstaande tabel word die onderrigtyd vir Graad R aangedui, soos dit in die KABV voorgeskryf word vir alle skole: Tabel 4.3 Onderrigtyd vir Graad R VAK GRAAD R (UUR) Huistaal 10 Wiskunde 7 Lewensvaardighede Aanvangskennis Skeppende Kunste Liggaamsopvoeding Persoonlike en Sosiale Welsyn 6 (1) (2) (2) (1) Totaal 23 Die totale onderrigtyd vir Graad R is 23 uur. Onderrigtyd vir Wiskunde in Graad R is 7 ure en vir Huistaal 10 ure. Onderrigtyd vir Lewensvaardighede is 6 ure in totaal. Die aantal ure per onderafdeling in Lewensvaardighede word in die tabel tussen hakies aangetoon (Department of Basic Education 2011a: 6). 116

133 Volgens die leerkragte kom dit in hierdie tabel duidelik na vore dat leerders met erge intellektuele gestremdheid se behoeftes nie doeltreffend aangespreek word nie. In hoofstroom-onderrig is hierdie tydsverdeling aanvaarbaar, maar nie vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie. Vir hierdie leerders word wiskundige aspekte (aktiwiteite) hoofsaaklik geïntegreerd aangebied. Die vak Lewensvaardighede vorm die kernvak in spesiale skole (wat leerders met intellektuele gestremdheid akkommodeer). Sommige leerders funksioneer egter so laag dat hulle slegs selfsorg-vaardighede aangeleer kan word. Basislyn-assessering word met alle leerders met erge intellektuele gestremdheid gedoen om sodoende vir elke individuele leerder sy eie ontwikkelingsplan (IOP) saam te stel. Alle leerders word deur die leerkragte getoets (basislyn-assessering), wanneer hulle in spesiale skole vir leerders met erge intellektuele gestremdheid ingeskryf word. Hierdie leerders het verskillende behoeftes en deur hierdie alternatiewe assessering word hulle behoeftes in ag geneem wanneer n individuele ontwikkelingsplan vir elkeen afsonderlik uitgewerk, en opleidings-aktiwiteite beplan en uitgevoer word. Die meeste van die vaardighede wat vir die leerders aangeleer word, geskied soos reeds genoem, prakties en konkreet. Die manier waarop die leerders aktiwiteite en take verrig, word deur die leerkrag waargeneem en opgeteken. Assessering van hierdie leerders is hoofsaaklik gebaseer op die praktiese take wat hulle verrig, asook hulle deelname aan aktiwiteite (informele assessering) Opleiding (onderrig) van leerders met erge intellektuele gestremdheid Leerkragte van die vyf skole wat aan die navorsingsprojek deelgeneem het, praat van n opleidingsprogram en nie n onderrigprogram of kurrikulum nie. Hulle is van mening dat hierdie leerders nie akademies onderrig word nie, maar wel opgelei word in vaardighede wat hulle in staat kan stel om in en om die huis asook in die buitewêreld (werkswinkels in die beskutte arbeidsmarkomgewings) doeltreffend te funksioneer. Leerkragte skakel gereeld met werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings. Sodoende word verseker dat die vaardighede waarin hierdie leerders opgelei word, nog steeds in lyn is met wat van hulle verwag sal word indien hulle eendag na hierdie werkswinkels gaan. Volgens hierdie deelnemers is van die belangrike vaardigheidsareas, waarop die leerkragte moet konsentreer, as volg: die werksomgewing, vryetydsbesteding, gedeeltelike onafhanklikheid asook vaardighede in en om die huis en/of buite-wêreld. 117

134 Die rigting wat elke leerkrag met sy opleiding (onderrig) inslaan, hang af van die leerders se vermoë, hulle gestremdheid, gemoedstoestand, vlak van emosionaliteit en hulle behoefte aan aanvaarding en erkenning. Daarom kan die kurrikulum nie, soos in die hoofstroomonderwys, elke jaar van vooraf en op dieselfde wyse herhaal word nie. Opleiding geskied meestal individueel (een tot een) of in klein groepies van twee tot drie leerders. Soms is die klasse meer homogeen en het die leerkrag slegs nodig om vier of vyf verskillende lesse voor te berei. Dit sal egter nooit gebeur dat leerkragte slegs een of twee lesaanbiedings kan voorberei nie aangesien die leerders wat in een klas saamgevoeg word, te divers is. Die vereiste begrippe en vaardighede word (in leerkragte se beplanning) vir individuele leerders aangepas. As die funksioneringsvlak van die leerders byvoorbeeld vereis dat hulle net tot by 3 kan tel, moet die leerkragte in hulle beplanning voorsiening maak vir hierdie leerders se take, aktiwiteite en opleidingsgeleenthede. In een klas kan byvoorbeeld leerders wees wat slegs tot by 3 kan tel en ander leerders wat tot by 20 kan tel. Die aktiwiteite word dienooreenkomstig aangepas om elkeen volgens sy/haar behoefte te akkommodeer. Een leerkrag kan dus 12 verskillende lesse voorberei vir 12 verskillende leerders in een klas as elkeen n ander les vereis. Sodoende word doeltreffende opleiding verseker. Leerders met erge intellektuele gestremdheid kan nie doeltreffend aktiwiteite en take uitvoer sonder konstante hulpverlening nie (dit sluit fisiese hulpverlening in). Sommige leerders neem lank om n begrip of vaardigheid aan te leer. Leerkragte moet voortdurend geduld beoefen en deursettingsvermoë aan die dag lê. Die waarde van herhaling kan nie genoeg beklemtoon word nie. Assistente speel n belangrike rol in die bystand van leerkragte om leerders wat konstante hulp benodig te akkommodeer. Hulpverlening vind plaas deur: fisiese hulp tydens die opleiding van vaardighede en aktiwiteite; rolstoelleerders in en uit die rolstoele te tel; leerders met looprame te ondersteun; leerders wat vomeer of kwyl by te staan; hulp met die voeding van sommige leerders wat nie self kan eet nie, of wat buisvoeding ontvang met behulp van n MIC-KEY gastrostomie voedingsbuis in die maag; en leerders wat nie sekere liggaamsfunksies kan beheer nie en doeke dra, te versorg. 118

135 Indiensopleiding van leerkragte deur terapeute, kollegas, die onderwysdepartement en vakbondunies, vind voortdurend plaas sodat hulle die leerders na die beste van hulle vermoë kan ondersteun en oplei. Leerkragte word toegerus om verskillende gestremdhede, sindrome en siekte-toestande te hanteer, byvoorbeeld leerders met epilepsie, outisme ensovoorts. Opleidingsgeleenthede en demonstrasies van alternatiewe en aangepaste kommunikasiehulpmiddels word ook aangebied om leerkragte verder toe te rus vir hulle onderrigtaak Aangepaste aktiwiteite vir leerders met erge intellektuele gestremdheid Alle take en aktiwiteite wat vir hierdie leerders aangebied word, moet konkreet, prakties en lewensgetrou wees. Die gebruik van toerusting, voorwerpe en apparaat waarmee die leerders tuis ook te doen kry, word aanbeveel, byvoorbeeld die aftel van eetgerei, koppies, lekkers, speelgoed, ensovoorts. Aktiwiteite moet vereenvoudig en aangepas word volgens elke individuele leerder se vlak van funksionering. Alle aktiwiteite en oefeninge moet voortdurend herhaal en ingeskerp word, aangesien die leerders nie in staat is om inligting lank te onthou nie. Praktiese lewensvaardighede waarop gefokus moet word, is byvoorbeeld: selfstandigheid; sosiale aanpassing; kommunikasie; omgewingsbewustheid (sluit werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings in); gesondheid, persoonlike higiëne en persoonlike veiligheid; religieuse ontwikkeling; en sosio-ekonomiese nuttigheidswaarde. Sosio-ekonomiese nuttigheidswaarde beteken die strewe daarna dat die leerders nie alleen minder eise aan hul ouers sal stel, of in die huis meer betrokke kan wees deur te help met huishoudelike take nie, maar ook ten minste in werkwinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings 'n produktiewe bydrae sal kan lewer. Die gee van duidelike, kort verbale instruksies is baie belangrik. Aangesien sommige leerders inligting baie stadig prosesseer, moet slegs een instruksie op n slag gegee word. Die leerkrag moet n paar sekondes wag voor die volgende instruksie gegee word of eers die volgende instruksie gee as die vorige een afgehandel is. Daar moet in ag geneem word dat sommige leerders tot ongeveer 20 sekondes neem voordat hulle op n opdrag reageer. 119

136 Gebruik aktuele toepaslike temas oor gebeure waarin hulle belangstel, byvoorbeeld die Wêreldbekersokker, Olimpiese- en Paralimpiese Spele, Rugby Super 14, Curriebeker, ensovoorts. Dit stel die leerders bloot aan wat op daardie oomblik in die wêreld gebeur. Wakker belangstelling aan deur toe te laat dat die leerders van die wedstryde by die skool kyk en verduidelik vir die leerders hoe die sport (gebeure) werk. Dit stel hulle in staat om in die gemeenskap te kan gesels oor wat op daardie tydstip wêreldnuus is. Aktiwiteite en vaardighede word geïntegreerd aangebied aangesien leerders met erge intellektuele gestremdheid probleme ondervind met die oordrag van inligting in een situasie na n ander (veralgemening). Wiskundige aktiwiteite of vaardighede word dus selde as n losstaande wiskunde-les aangebied. Bogenoemde word meestal geïntegreer met die vak Lewensvaardighede. Skole C, D en E het n klas wat bekend staan as die Lewensoriëntering-klas of Intervensieeenheid). Hierdie klas bestaan uit leerders met n beduidende onder-gemiddelde intellektuele funksioneringsvlak. Hierdie leerders is nie in staat om opgelei te word in skolastiese en ander vaardighede, wat hulle benodig om doeltreffend te funksioneer in beskutte arbeidsmarkomgewings, nie. Selfsorg-vaardighede word (in n beperkte mate) vir dié leerders aangeleer. Hulle word ook opgelei om hulle basiese behoeftes oor te dra sodat hulle hulp kan ontvang. Die deelnemende skole se onderskeie opleidingsprogramme raak meer ingewikkeld soos die leerders na die volgende fase in die skool vorder. Leerkragte in die Grondslagfase moet ingelig word betreffende vaardighede wat in die Arbeidsfase gaan geskied. Leerders in die Grondslagfase moet opgelei word om sommige vaardighede te bemeester wat vir verdere ontwikkeling benodig word in die Intermediêre fase, Senior fase, Arbeids- en Beroepsgerigte fase. In die Arbeids- en Beroepsgerigte fase word verwag dat al die vaardighede in n groot mate reeds bemeester moet wees, sodat die leerders toepassings kan maak van dit wat vooraf geleer is. Samewerking tussen leerkragte en departementshoofde van die verskillende fases is dus van kardinale belang. Voorbeelde van bogenoemde is soos volg: Voorbeeld 1: Aktiwiteit 1 Grondslagfase Tel krale af en sorteer kleure bymekaar. Intermediêre fase Ryg krale volgens n gegewe/eie patroon, en volgens n sekere lengte. Senior fase Ryg verskillende items volgens verskillende lengtes, patrone en kleure. Arbeids- & Beroepsgerigte fase Maak n verskeidenheid artikels, verpak en verkoop dit. 120

137 Voorbeeld 2: Aktiwiteit 2 Grondslagfase Intermediêre fase Senior fase Arbeids- & Beroepsgerigte fase Uitken van verskillende bestanddele en basiese bakapparaat. Maklike resepte word gevolg (met hulp). Afmeet van bestanddele met die korrekte meetapparaat; Korrekte hantering en voorbereiding van produkte; Lees resep self af met behulp van prente/illustrasies. Maak meer komplekse resepte, voorbereiding van tafels, korrekte sny van sekere produkte, voorbereiding en opdiening van hierdie produkte. Maak meer ingewikkelde resepte, hantering van die stoof en ander elektriese apparaat, hantering van bestellings (items wat op aanvraag gemaak word), asook die verpakking en verkope daarvan. Sommige van die deelnemers maak ook gebruik van die volgende werkwyse: die voorbereidingswerk van sekere artikels word in een fase hanteer. Die tweede stap vir die voltooiing van hierdie artikels word dan na die volgende fase gestuur en verder ontwikkel. Die proses waarin artikels volgens verskillende stappe vervaardig word, word n produksielyn genoem. Die Grondslagfase se aandeel in die maak van die artikels is stap een, die Intermediêre fase is die tweede stap, die Senior fase die derde stap en die Arbeids- en Beroepsgerigte fase doen die afrondingswerk aan die artikels in die produksielyn. Die leerders leer dat die daaropvolgende stappe in die maak van die artikels nie kan geskied as die eerste stap (hulle aandeel van die produksielyn) nie eers afgehandel is nie. Die leerders word daarvan bewus gemaak dat elkeen se deelname tot die voltooide produk lei. In Bylaag 4, word die eerste stap (Grondslagfase) van die produksielyn, onderskeidelik onder elkeen van die produkte wat vervaardig word, aangedui (vergelyk Bylaag 4 Foto 41 [a-k {i-v}]). Indien sommige afdelings in spesiale skole meer onafhanklik funksioneer, kan n produksielyn per klas of per fase uitgevoer word, sonder dat n ander fase betrek word. Leerders met erge intellektuele gestremdheid word voorberei om na skool doeltreffend in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings te funksioneer. In hierdie werkswinkels kan hulle moontlik deel vorm van n produksielyn-span. In hierdie span word verskeie artikels vervaardig volgens sekere stappe. Elke lid van die span handel sy deel van die aktiwiteit af en stuur dit aan na die volgende persoon/afdeling om die volgende stap te voltooi, byvoorbeeld die aanmekaarsit van fyn besproeiingspypies en -koppies (wat in tuine vir besproeiing gebruik word). 121

138 Alle opleiding, take en aktiwiteite word dus doelgerig aangepak en is in lyn met take en aktiwiteite wat hierdie leerders in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings moet kan verrig. Deurentyd word individuele opleidingsprogramme vir elke leerder in gedagte gehou en elke leerder word (volgens sy vermoë) opgelei, al is dit hoe gering Leerstyle van leerders met erge intellektuele gestremdheid In al vyf skole maak die deelnemers voorsiening vir leerders met visuele, ouditiewe en taktuele leerstyle (vergelyk afdeling 2.2.3). Leerders met n visuele leerstyl word geakkommodeer deurdat elke artikel of produk vooraf deur die leerkrag gemaak word, sodat die leerders kan sien hoe die klaargemaakte produk of artikel gaan lyk. Die leerkrag gee dan nog verder n stap-vir-stap-demonstrasie (soms tot vier of vyf keer) en n verduideliking van hoe die produk of artikel gemaak word alvorens opleiding geskied. Die leerders neem dus visueel waar wat van hulle verwag word. Die deelnemers maak gebruik van musiek op digitale skywe om leerders met ouditiewe leerstyle te akkommodeer. Die musiek word gebruik om sekere aktiwiteite by die leerders in te oefen (byvoorbeeld liggaamsbeweging doen al die bewegings saam met die aanbieder van die aktiwiteit op die televisie). Die leerders word geleer om ritmies op die maat van die musiek te klap of te dans. Ouditiewe oefeninge word ook gedoen deur na die musiek te luister. Elke keer as hulle byvoorbeeld die woord perd hoor, moet hulle hande klap. Die leerders luister ook na liedjies wat sekere aksies vereis. Die woorde van die liedjie is byvoorbeeld: Hou jou hande in die lug (die leerders hou dan hulle hande in die lug). Die leerders luister ook na kort stories en moet mondelings vrae daaroor kan beantwoord, byvoorbeeld: Hoeveel hasies het partytjie gehou? Hoeveel hondjies het agter die boom weggekruip? Leerders met ouditiewe leerstyle word dus op hierdie manier gestimuleer. Al die leerkragte van die onderskeie skole neem leerders met taktuele leerstyle in ag tydens die voorbereiding van aktiwiteite of wanneer alternatiewe en aangepaste apparaat gemaak moet word vir leerders wat nie in staat is om n gewone boek/tydskrif te blaai as gevolg van hulle gestremdheid nie. Boeke word van harde karton gemaak. Op elke bladsy word verskillende taktuele artikels geplak (byvoorbeeld plastiese wasgoedpennetjies of skuursponsies). Dit stel die leerder in staat om die boek se afsonderlike blaaie met gemak om te blaai. 122

139 Kammetjies, tandeborsels, teelepels, skuurpapierstroke (wat op hout wasgoedpennetjies geplak word) asook gekleurde roomysstokkies, kan gebruik word vir taktuele onderskeiding (vergelyk Bylaag 4 Foto 42 [a-b]) Aangepaste en alternatiewe kommunikasie-hulpmiddels en ander apparaat Die leerkragte van al die deelnemende skole is dit eens dat die nodige alternatiewe kommunikasiehulpmiddels of apparaat telkens gemaak moet word om leerders wat multi-gestremd is ten volle te akkommodeer. Soms is daar leerders wat nie kan kommunikeer nie. Leerkragte moet dan eers die nodige apparaat maak sodat kommunikasie kan plaasvind, alvorens enige opleiding kan geskied. Hierdie apparaat (kommunikasieborde) word op die leerders se tafels geplaas (vergelyk Bylaag 4 Foto 43 [a-b]). Wanneer die leerkrag of die leerder met mekaar wil kommunikeer, dui die leerder sy behoefte aan deur na die betrokke prentjie op die kommunikasiebord te wys. Alternatiewe kommunikasieborde word vir verskillende aktiwiteite gemaak. Leerders wat geen of beperkte spraakvermoë het en wat wel daartoe in staat is, word handgebare of tekens aangeleer waarmee hulle kommunikeer. Indien hierdie leerders se gestremdheid hulle verhoed om met hulle hande gebare te wys, word hulle geleer om die kommunikasieborde te gebruik. Dit word gedoen deur n sagte plastiekstokkie in die mond te plaas wat as n aanwyser pointer gebruik word om na die prentjies te wys. Leerders wat lees- of kommunikasieprobleme ondervind, word ook opgelei en betrek by alle take en aktiwiteite. Hierdie leerders praat glad nie, hulle spraak is onduidelik, of hulle praat met moeite. Aangepaste kaarte (stuurkaartjies) word vir hierdie leerders gebruik (vergelyk Bylaag 4 Foto 32 [a-c]). Op die stuurkaarte is die leerkrag wat die boodskap stuur se naam, asook die departement waarheen die leerder gestuur word, aangedui. Prentjies is op die stuurkaartjies aangebring om die verskillende departemente uit te beeld, sodat die leerders wat nie kan lees nie, die prentjies kan gebruik om te bepaal of die regte stuurkaartjie geneem is. Die leerders dra die stuurkaartjies waar dit duidelik sigbaar is sodat almal kan sien waarheen hulle gestuur is, asook deur wie. Die leerkrag skryf byvoorbeeld n boodskap op n papier en die leerder moet dit aan die leerkrag in die betrokke departement oorhandig soos aangedui op die stuurkaartjie (vergelyk afdeling ). Apparaat en aktiwiteite word soos benodig aangepas sodat multi-gestremde leerders met erge intellektuele gestremdheid geakkommodeer kan word en suksesvol deelneem aan alle aktiwiteite en opleidingsgeleenthede wat aangebied word (vergelyk Bylaag 4). 123

140 Ander faktore wat die opleiding van leerders met erge intellektuele gestremdheid beïnvloed Leerders met erge intellektuele gestremdheid het volgens die deelnemers van al vyf skole n kort aandagspan en geheue en daarom kan en moet dieselfde aktiwiteite en vaardighede herhaaldelik vasgelê word. Hierdie leerders funksioneer op n beduidende onder-gemiddelde intellektuele funksioneringsvlak (vergelyk Tabel 2.1; afdeling ); dus raak hulle nooit verveeld of moeg om dieselfde aktiwiteit oor en oor te doen nie. Die deelnemers is dit eens dat die gemoedstoestand van leerders met erge intellektuele gestremdheid hulle effektiwiteit bepaal in die opleiding van en deelname aan aktiwiteite en take wat gegee of verrig moet word (vergelyk afdeling ). Die leerders se emosionele welsyn moet daagliks bepaal, en daarvolgens hanteer word. Leerders se huislike omstandighede moet in ag geneem word wanneer hulle bedags by die skool opdaag. Dit kan hulle hele dag omvergooi as hul, byvoorbeeld hartseer, onseker, kwaad, aggressief, bekommerd of bang is (vergelyk afdeling ). Leerkragte kan byvoorbeeld in die oggende vir die leerders n emosie-plakkaat wys. Hulle moet dan na die prentjie wys wat uitbeeld hoe hulle voel (gelukkig, kwaad, hartseer, ensovoorts). Gereelde kontak met die ouers is belangrik om sodoende ingelig te wees as iets by die huis gebeur het wat n invloed sou kon hê op die leerders se gedrag of emosionele toestand. Dit kan die leerders se funksionering vir die dag beïnvloed, soveel so dat die leerder heeldag op sy arms lê en niks doen nie. Dit moet so aanvaar en hanteer word. Indien hierdie leerders gedwing sou word om te werk, kan dit tot erge emosionele uitbarstings en gedragsprobleme lei (vergelyk afdeling ). Leerkragte moet dit ook so hanteer. Sommige leerders met erge intellektuele gestremdheid toon obsessief-kompulsiewe versteuring (OKV). Obsessief-kompulsiewe versteuring (vergelyk afdeling ) is 'n angs-versteuring wat gekenmerk word deur onbeheerbare, ongewenste gedagtes en herhalende, ritualistiese gedrag wat die leerder verplig voel om uit te voer (Helpguide organisation 2012: 1-2). Obsessiefkompulsiewe versteurings moet behandeling ontvang, want dit klaar nie vanself op nie. Gewoonlik word medikasie voorgeskryf tesame met gedragsterapie, wat help om die gedrag te verander (Helpguide organisation 2012: 1-2). Wanneer die leerkragte aktiwiteite beplan, moet leerders met OKV in ag geneem word. Leerders wat byvoorbeeld medikasie op n sekere tyd moet neem, kan baie emosioneel en aggressief reageer indien hulle dit nie op n gegewe tyd ontvang nie. 124

141 Leerkragte kan hierdie gedrag beheer, deur byvoorbeeld n horlosie te stel om seker te maak dat die leerder die medikasie op die spesifieke tyd neem. Indien die leerkrag nie hierdie gedrag beheer nie, kan die leerder as gevolg van hierdie obsessiewe gedrag op geen ander aktiwiteite of vaardighede fokus tot die obsessie bevredig is nie. Sommige leerders se funksionering word beïnvloed deur sekere siektes of sindrome (spierdistrofie en Vanishing white matter disease). In sommige gevalle tas hierdie siekte of sindroom hulle motoriese funksies aan. Dit het tot gevolg dat dié leerders nie volle beheer het (of kan uitoefen) oor hulle liggaamsbewegings nie, byvoorbeeld kopbewegings. Hulle het erge tremors en kan nie hulle koppe afwaarts beweeg (om op hulle werk te fokus) aangesien hulle nie hul nekspiere kan beheer (stilhou) nie (vergelyk afdeling ). Apparaat moet vir hierdie leerders aangepas word sodat hulle ook suksesvol kan deelneem aan klaskamer-aktiwiteite. Die werkoppervlak kan gelig word, sodat die leerder se kop nie afwaarts (na die tafel) gebuig hoef te word nie. Sy kop kan regop teen die rolstoel-kopstut gehou word (vergelyk Bylaag 4 Foto 44 [a-b]). Hierdie leerder is dan in staat om suksesvol deel te neem aan klaskameraktiwiteite wat op die verhewe oppervlak (bord) voor hom vasgesit word, byvoorbeeld: die blaai van n boek (vergelyk Bylaag 4 Foto 45 [a-c]). In hierdie boek is sommige prente met Velcro-stroke vasgesit, teenoor of bo-op n soortgelyke gedrukte prent. Hierdie los prente word uitgehaal en die leerders moet dit teenoor of bo-op die ooreenstemmende gedrukte prente in die boek terugplaas en vasdruk (vergelyk Bylaag 4 Foto 46 [a-c]). Wanneer leerders se werkoppervlakke gelig word, word Velcro-kleefstroke gebruik en aan alle boeke, karton-artikels, kartonkaarte, konkrete voorwerpe (byvoorbeeld vorms) asook op die werkoppervlak geplak om te verhoed dat die apparaat/items wat bo-op geplaas word, afgly of afval (vergelyk Bylaag 4 Foto 47 [a-c]) Onderhoude met skoolhoofde Uit die onderhoude met skoolhoofde het die volgende riglyne na vore gekom: Die skoolhoofde wat deelgeneem het aan die navorsing is van mening dat kurrikulumdifferensiasie n voorvereiste is vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Daarsonder sal hierdie leerders nie in staat wees om die vereiste begrippe en vaardighede (in n beperkte mate) te bereik nie. Die skoolhoofde is dit eens dat dit nie werklik skolastiese vaardighede is wat aangeleer word vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie, maar praktiese lewensvaardighede. Skolastiese aktiwiteite gaan selde met werklike begrip gepaard. 125

142 Gewoonlik is dit as gevolg van druk vanaf die ouers se kant dat soveel klem op skolastiese vaardighede geplaas word. Sommige ouers aanvaar nie maklik dat hulle kinders meer praktiese funksionele lewensvaardighede aangeleer word nie (vergelyk afdeling 2.2.4). Ouers verwag dikwels bewyse (hoe gering ook al) van skolastiese werk. Die funksionele aspekte van lees, skryf en wiskundige aspekte moet altyd beklemtoon word. Laasgenoemde moet geïntegreer word met lewensvaardighede aangesien dit die hoofdoel is in die opleiding van elke individuele leerder met erge intellektuele gestremdheid. Die funksionele lees van geskrewe inligting soos spyskaarte, kalenders, roosters, supermark-borde, veiligheidstekens, brandtrap, in-en-uit, gevaar, elektrisiteit, groottes van etikette, pryskaartjies, publieke toilet, busstop, verkeerstekens, inligting op pakkies en blikkies, ensovoorts, is vir hierdie leerders van belang. Individuele leerders se intellektuele vermoë moet voortdurend in gedagte gehou word (vergelyk afdeling ; Tabel 2.1). Opleidingsgeleenthede waartydens hulle nie in staat is om enige vordering te maak nie, word nie beklemtoon nie. Dit waartoe leerders wel in staat is, word uitgebou. Die vorderingsverslae van leerders met erge intellektuele gestremdheid moet ook aangepas word volgens elkeen se individuele vermoë. Vaardighede waarin die leerders sukses behaal moet in die vorderingsverslae beklemtoon word. Vaardighede wat hierdie leerders benodig om tuis asook in werkwinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings doeltreffend te funksioneer is van uiterste belang. Leerkragte moet in hulle onderrig, beplanning en voorbereiding hoofsaaklik daarvoor voorsiening maak (vergelyk afdeling 2.2.4; afdeling ). Die opleiding van hierdie leerders is nie vakgerig nie, maar lewensgerig. Die vyf belangrikste lewensgerigte vaardigheidsareas (volgens die skoolhoofde) waarop die leerkragte moet konsentreer, is die werksomgewing (werkgewoontes en menslike verhoudings), vryetydsbesteding, gedeeltelike onafhanklikheid (persoonlike higiëne en gesondheid), vaardighede in en om die huis asook in die buite-wêreld (vergelyk afdeling 2.2.4; afdeling ). Volgens die deelnemende skoolhoofde is dit ook belangrik dat fyn-motoriese vaardighede verbeter word deur byvoorbeeld kleispel, inkleur, verf, skeur en plak asook sortering. Die ontwikkeling van goeie fyn-motoriese vaardighede met die oog op onmiddellike sowel as toekomsbeplanning vir leerders met erge intellektuele gestremdheid, is van groot belang. Dit is vaardighede wat daagliks by die skool, tuis asook eendag in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings beoefen kan word. 126

143 Volgens sommige skoolhoofde is die doel van Wiskunde-onderrig (vergelyk afdeling 2.5.1) vir hierdie leerders, nie om akademiese studente te skep nie. As die doel sou wees om akademiese studente te skep, sal belangrike sosiale en selfsorg-vaardighede wat hierdie leerders benodig vir oorlewing en aanvaarding in die samelewing, kortkom. Hulle sal byvoorbeeld nie belangrike persoonlike data en funksionele tekens kan identifiseer nie. Basiese akademiese vaardighede wat in praktiese, alledaagse funksionele situasies toegepas kan word, byvoorbeeld tafeldek (hoeveel mense kom eet en hoeveel eetgerei moet reggesit word) moet bemeester word. Tydens die aanleer van hierdie vaardighede moet leerkragte in gedagte hou dat alle opdragte oneindig herhaal moet word en baie geduld asook empatie aan die dag gelê moet word (vergelyk afdeling 2.2.4; afdeling ). Volgens sommige skoolhoofde is nie alle leerkragte in staat om leerders met erge intellektuele gestremdheid op te lei nie (veral leerkragte in hoofstroomskole/oortollige leerkragte wat by skole aangestel word sonder voorwaardes van ervaring asook beurs-studente wat voorkeur poste kry ongeag of hulle die korrekte kwalifikasies het al dan nie). Hierdie leerders is dikwels vir sommige leerkragte te veel om te hanteer en te aanskou. Dit bemoeilik dus die aanstelling van leerkragte vir hierdie leerders. Sommige leerkragte (soos hierbo genoem) word afgestoot deur die voorkoms van hierdie leerders of vind dit te moeilik om hulle te hanteer. Leerkragte kies hul studies en opleiding om, byvoorbeeld hoërskool-, laerskool- of kleuterskoolleerders te onderrig. Leerkragte moes in die verlede n verdere diploma verwerf het om leerders met spesiale behoeftes te onderrig. Hierdie beroepskeuses is die individu se vrye reg. Om van leerkragte te verwag om leerders met spesiale onderwysbehoeftes te onderrig druis in teen die persoon se reg tot vrye keuse en doen ook afbreuk aan hulle effektiwiteit as spesialisleerkragte. Uiteindelik wreek gedwonge onderwys hom op die leerder wat dan opleiding van ontoereikende aard ontvang. Nie alle leerkragte is emosioneel in staat om leerders met erge intellektuele gestremdheid te onderrig nie. Die skoolhoofde is van mening dat dit n roeping is om hierdie leerders te onderrig, en nie n beroep nie. Volgens sommige skoolhoofde het studies getoon dat leerkragte se gesindheid teenoor die insluiting en die onderrig van leerders met erge intellektuele gestremdheid 'n kragtige invloed het op die sukses of mislukking van inklusiewe onderwys (Westwood 2007: 3). Navorsing het getoon dat sommige lande glad nie haastig is om insluiting te bevorder nie, aangesien hulle bewus is daarvan dat sommige leerkragte en skoolhoofde nie sterk ten gunste is van onderwys vir leerders met spesiale onderwysbehoeftes (OLSO) in hoofstroomskole nie. 127

144 Dit vereis n positiewe gesindheid teenoor leerders met spesiale onderwysbehoeftes in die skool, 'n groter ingesteldheid om individuele leerders se behoeftes te bevredig en 'n gewilligheid onder alle personeel om hul rol as leerkragte te vertolk (Westwood 2007: 3). Uit bogenoemde stellings deur die skoolhoofde van die deelnemende skole, kan afgelei word dat hierdie skoolhoofde dit eens is dat die kurrikulum soos dit tans is, nie toeganklik is vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie. Verskeie aanpassings (vergelyk afdeling 2.3) sal gemaak moet word sodat hierdie leerders daarby kan baat vind, volgens elkeen se individuele vermoë en behoeftes Saamgevoegde aanpassings deur skole A, B, C, D en E Die aanpassings deur skole A, B, C, D en E in die vak Wiskunde Graad R in die verskillende begrippe en vaardighede, is in tabelvorm vervat en voorgestel (vergelyk Bylaag 5). 4.4 DATA-INTERPRETASIE Die data-interpretasie kan deur die navorser op grond van bogenoemde bevindings as volg gedoen word: Differensiasie in die KABV in die vak Wiskunde Graad R Klem word hier gelê op die aanleer van praktiese vaardighede vir leerders met erge intellektuele gestremdheid, in teenstelling met die onderrig in die teoretiese kennis van Wiskunde vir leerders in hoofstroomskole. Ervarings wat ten nouste met die huislike lewe verwant is, soos byvoorbeeld gesondheid, vryetydsbesteding, menslike verhoudinge en beroepsgerigtheid, word beklemtoon (vergelyk afdeling 4.3.8). Hierdie leerders ervaar probleme met beperkte akademiese vaardighede, veralgemening, abstrakte denke, probleemoplossing en langtermyngeheue (vergelyk afdeling ). Probleemoplossing (vergelyk afdeling ) is n ingewikkelde kognitiewe proses vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Probleemoplossingstegnieke waarmee hierdie leerders probleme ondervind, is byvoorbeeld: Daar is vir drie persone tafel gedek, maar daar is net een vurk, hoeveel vurke moet ek gaan haal (vergelyk afdeling ). In die kurrikulum moet aktiwiteite vir hierdie leerders in so mate aangebied word dat hulle in n beperkte mate probleemoplossings-vaardighede kan bemeester. 128

145 In die navorsing kom dit na vore dat probleemoplossings-vaardighede (vergelyk afdeling ) ingeoefen word deur lewenswerklike situasies te gebruik, byvoorbeeld: vra die leerders om iets van die kas af te haal wat te hoog is. Hulle moet self n plan maak om die item af te haal ( n stoel nader trek en opklim). Nog n voorbeeld: die tafel is gedek vir 4 mense, maar daar kort n vurk. Die leerders word gevra wat die probleem is en hulle moet raaksien dat een vurk kort (hulle moet dus een gaan haal). Leerders met erge intellektuele gestremdheid is nie in staat tot hoër (abstrakte) kognitiewe denke nie (byvoorbeeld skat en terugtel). In die kurrikulum moet dus nie klem gelê word op hoër (abstrakte) kognitiewe denke nie (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling 4.3.4; afdeling 4.3.5). Verskeie van die begrippe en vaardighede verg abstrakte denke (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6). Hierdie leerders is egter nie daartoe in staat nie en aktiwiteite word dus nie deur die deelnemers tot op die abstrakte vlak geneem nie (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ). In al vyf die inhoudsareas in die vak Wiskunde Graad R word die vereiste begrippe en vaardighede in n groot mate vereenvoudig en prakties en konkreet aangebied. Die soort aktiwiteite en vaardighede wat met hierdie leerders gedoen word, toon duidelik dat die leerkragte die aktiwiteite en vaardighede van die eenvoudige (konkreet) na die komplekse (semi-konkreet) vlak aanbied, en die abstrakte vlakke (vergelyk afdeling ) van aanbieding vermy (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ). Aktiwiteite word vereenvoudig en prakties in kleiner sekwensiële stappe met gereelde herhaling en hersiening aangebied (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6; afdeling 4.3.7). As gevolg van beperkte akademiese vermoë, word aktiwiteite vir leerders met erge intellektuele gestremdheid aangepas volgens hulle individuele behoeftes. Sommige leerders kan net tot by n sekere getal tel (vergelyk afdeling ). Aktiwiteite word dus vir hierdie leerders aangebied tot by die getal waarmee hulle gemaklik is (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling ). Speletjies soos bingo word ook aangepas (vergelyk afdeling ; Bylaag 4 Foto 24 [a-b]). Wanneer aktiwiteite soos verpakking gedoen word, word dit vereenvoudig sodat alle leerders deel daaraan kan hê (vergelyk Bylaag 4 Foto 15 [a-f] - 19 [a-c]). Die aangepaste kurrikulum wat vir die leerders met erge intellektuele gestremdheid gebruik word, behoort lewensgerig en nie vakgerig te wees nie. 129

146 Die inhoud van die kurrikulum behoort gerig te wees op die moontlikheid van hierdie leerders om saam met ander te leef en te werk, mits die aktiwiteite binne die veld van hul belangstellings en vermoë geleë is. Die materiaal wat aan die leerders voorgelê word, moet interessant en funksioneel van aard wees. Vaardighede in die gebruik van geld moet, indien moontlik, aangeleer word sodat die leerders onafhanklike geldelike transaksies kan doen, byvoorbeeld: Geld-identifikasie en gebruik: In winkels : Wat kan ek koop met die geld wat ek het? Spaar : Iets wat ek graag wil koop, maar ek moet eers spaar tot ek genoeg geld het. Telefoon : As ek by n tiekieboks wil bel, hoeveel gaan dit kos? Selfoon : Hoeveel lugtyd kan ek vir my selfoon koop? Wanneer bogenoemde onderwerpe behandel word, moet die funksionele aspekte van lees, skryf en syferwerk (wiskundige vaardighede) altyd beklemtoon word. Die klem lê nie op lees en getalbewerkings as sulks nie, maar op die praktiese toepassing van hierdie kennis, byvoorbeeld die gebruik van 'n telefoon, die stel van temperatuur op verskeie apparate en toerusting en eenvoudige telwerk in 'n werksituasie (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6; afdeling 4.3.7). Verbruikersvaardighede behoort as deel van die skoolkurrikulum aangeleer te word. Hierdie leerders moet uitgeneem word op winkelsentrum-uitstappies sodat hulle die geleentheid kan kry om verskeie soorte winkels te leer ken. Dit is veral belangrik om vir hulle aan te leer hoe om inkopies te doen en vir die leerders wat onafhanklik of gedeeltelik onafhanklik is, te leer om hulle eie persoonlike items te kan aankoop indien dit dalk eendag nodig sou wees (vergelyk afdeling ). Die leerders moet geleer word hoe om inligting te kan bekom vanaf eenvoudige spyskaarte, kalenders, roosters, kennisgewingborde en supermark-borde, deur funksionele lees-aktiwiteite (vergelyk afdeling 4.3.8). Die kurrikulum moet voorsiening maak dat leerders wiskundige vaardighede slegs op n praktiese en konkrete wyse aanleer (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6), byvoorbeeld die aftel van apparaat, toerusting, beddegoed, skryfbehoeftes asook die gebruik van n sakrekenaar om verskillende getalle of bedrae op te tel of af te trek. Leerders word ook geleer om n sakrekenaar te gebruik om verskillende getalle bymekaar te tel, byvoorbeeld om die punte (van twee spanne) bymekaar te tel om te bepaal wie die wenner is (vergelyk afdeling ). 130

147 Geldbedrae (byvoorbeeld pryse van produkte) word ook bymekaar getel om vas te stel of die leerder genoeg kontant het om al die items te koop wat hy benodig (vergelyk afdeling ). Basislyn-assessering (vergelyk afdeling 4.3.7) moet met elke individuele leerder gedoen word om sy eie ontwikkelingsplan saam te stel (wat alternatiewe assessering insluit). Leerders met erge intellektuele gestremdheid behoort deel te neem aan alternatiewe assessering (vergelyk afdeling 2.2.5), byvoorbeeld deur praktiese take uit te voer in plaas van geskrewe take. Die aanpassings (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6) wat deur die deelnemers van die onderskeie skole voorgestel is, is prakties en konkreet van aard. Die navorsing verskil dus van die teorie na aanleiding van die huidige KABV-dokument wat nie melding maak van die basislyn-assessering wat eers gedoen moet word voordat individuele ontwikkelingsplanne vir elke leerder opgestel kan word nie. Die navorser is van mening dat elke leerder se ontwikkeling in ag geneem moet word alvorens enige opleiding kan plaasvind (vergelyk afdeling ). Die deelnemers bevestig (vergelyk afdeling ) dat alternatiewe assessering vir leerders met erge intellektuele gestremdheid gebruik moet word. Dit word informeel deur waarnemings en tabulering gedoen (vergelyk afdeling 2.2.5; SAOU 2007b: 8). Hierdie waarnemings moet gereeld deur leerkragte op n kontrolelys aangeteken word (vergelyk afdeling 2.2.5). Daar is egter geen assesseringsaktiwiteite vir die vak Wiskunde Graad R in die KABV opgeteken nie. Volgens die KABV mag Graad R-leerders nie aan toetssituasies blootgestel word nie (Department of Basic Education 2011a: 16). Assessering vir hierdie leerders moet slegs informeel geskied. Begrippe en vaardighede wat abstrakte denke verg moet volgens die deelnemers dus nie geassesseer word nie, omdat hierdie leerders nie daartoe in staat is nie (vergelyk Tabel 2.2; afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ) Aanpassings tot aktiwiteite en vaardighede om leerders met erge intellektuele gestremdheid toe te rus om in n beperkte mate n bydrae te lewer tot die gemeenskap Alle aktiwiteite en vaardighede moet volgens elke leerder se individuele vermoë aangebied word. Deurlopende herhaling word ook telkens beklemtoon (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6; afdeling 4.3.7). Aktiwiteite moet prakties, vereenvoudig en lewensgetrou aangebied word. Aangesien sommige leerders inligting baie stadig prosesseer, moet net een instruksie op n slag gegee word. 131

148 Deur die aanpassing van verbale instruksies (vergelyk afdeling ), die gee van demonstrasies (vergelyk afdeling ), en fisiese ondersteuning (vergelyk afdeling ) is dit duidelik dat die deelnemers van hierdie spesiale skole aangetoon het dat hulle leerderondersteuning bied. Navorsing bevestig die teorie dat die voorgestelde aanpassings in n groot mate tot hanteerbare komponente vereenvoudig en afgeskaal is. Alle leerders se diverse leerbehoeftes word dus doeltreffend aangespreek volgens hulle individuele vlak van funksionering. In Bylaag 4 (vergelyk Bylaag 4 Foto: 1-47), word daar ook deur middel van n verskeidenheid foto s aangetoon hoe die diverse behoeftes van leerders geakkommodeer word. Sodoende word verseker dat leerders met erge intellektuele gestremdheid sukses ervaar in die uitvoering van skolastiese aktiwiteite en vaardighede. Die aanleer van vaardighede wat hierdie leerders in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings moet kan toepas, word herhaaldelik ingeoefen, byvoorbeeld aftel van konkrete apparaat, verpakking, groepering en sortering volgens sekere eienskappe (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6; afdeling 4.3.7). Die meeste leerders met erge intellektuele gestremdheid vereis gespesialiseerde en intensiewe leerondersteuning/hulpverlening (vergelyk afdeling 1.3.3; afdeling 2.2; Tabel 2.1). Wanneer leerders met erge intellektuele gestremdheid nie in staat is om akademiese take onafhanklik te verrig nie, kan leerondersteuning geïmplementeer word deur die aanpassing van strategieë soos verbale instruksies, demonstrasies en/of deur fisiese ondersteuning (Rainforth & Kugelmass 2003: 256; Department of Education 2008b: 4). Die navorsing bevestig die teorie dat leerders met erge intellektuele gestremdheid nie doeltreffend aktiwiteite en take kan uitvoer sonder konstante hulpverlening nie (vergelyk afdeling 2.2.4). Leerders word volgens hulle individuele vermoë ondersteun en opgelei, al is dit hoe gering (vergelyk afdeling 2.2.4). Die volgende voorbeelde van hulpverlening en ondersteuning kan uit die navorsing gegee word: Demonstrasies van: vou van karton-trokkie (vergelyk afdeling ); bou van torings, brûe en huisies (vergelyk afdeling ); afmeet van hoeveelhede - droë bestanddele sowel as koeldrank/sap/water - (vergelyk afdeling ); en data-aantekening (vergelyk afdeling ). 132

149 Hulp en leiding soos die behoefte ontstaan: uitknip van getalle wat op werkkaarte geplak word (vergelyk afdeling ); vou van boksies (vergelyk afdeling ); seël van verpakte sakkies (vergelyk afdeling ); saambind van verpakte pakkies in groepe van tien (vergelyk afdeling ); korrekte afmeet van hoeveelhede (vergelyk afdeling ); en bou van torings en huisies [3-D voorwerpe] (vergelyk afdeling ). Aangepaste apparaat: bingo-speletjie (vergelyk afdeling ); 100-blokformaat houtborde vir sortering en verpakking van muntstukke (vergelyk afdeling ); ronde houtstukke om vinnige leerders se tempo te verminder (vergelyk afdeling ); houtplankie met swart merkies vir die maak van armbandjies (vergelyk afdeling ); verhewe oppervlakke asook boeke word aangepas (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling ); daaglikse rooster (vergelyk afdeling ); en stuurkaartjies (vergelyk afdeling ). Leerders met erge intellektuele gestremdheid ondervind probleme met veralgemening (vergelyk afdeling ). Bekende voorwerpe uit die omgewing word dus gebruik in praktiese situasies waarin optel, aftrek, sortering, verpakking en versameling plaasvind. Struikelblokke wat hand aan hand met veralgemening gaan is aandagafleibaarheid, swak konsentrasie en langtermyngeheue (vergelyk afdeling ). Leerders met erge intellektuele gestremdheid vergeet vaardighede wat nie gereeld ingeoefen word nie. Uit die literatuurstudie het dit duidelik geblyk dat leerders probleme ondervind met veralgemening (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ) en dat hierdie probleem deur herhaling verminder kan word. In die navorsing het die deelnemers getoon dat alle aktiwiteite en vaardighede voortdurend herhaal en ingeoefen word (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling 4.3.8). Vaardighede word met behulp van praktiese funksionele aktiwiteite aangebied in verskillende situasies (vergelyk afdeling ) byvoorbeeld tafeldek, skottelgoed was en afdroog, ensovoorts. 133

150 Dit is belangrik dat hierdie leerders leer hoe om die volgende apparaat te lees: horlosies, wekkers, roosters, yskaste, stoof (hoe warm is een (1), en hoe warm is ses (6), mikrogolfoond (wat beteken die simbole en getalle wat op die voorkant van die mikrogolfoond staan), wasmasjien, stofsuier, televisie, kassetspeler, laserskyfspeler (DVD), haardroër, ensovoorts. Hierdie lees van apparaat, staan bekend as funksionele lees. Dit sal die leerders in staat stel om in n beperkte mate n bydrae tot die gemeenskap te lewer deur byvoorbeeld koeke, terte, ensovoorts, te bak (met hulpverlening) vir n tuisnywerheid omdat hulle die stoof kan lees en verstaan. Hierdie leerders moet leer om belangrike persoonlike data te kan identifiseer wanneer hulle dit geskryf sien, byvoorbeeld hulle name en adresse. Leerders (wat daartoe in staat is) moet onderrig word om hulle persoonlike data te kan neerskryf. Voorbeelde hiervan is: eie name, adresse, ouderdomme, geboortedatums, telefoonnommers, datums (wat vir hulle van belang is) en eenvoudige boodskappe (vergelyk afdeling ). Die leerders moet vaardighede aanleer wat onafhanklikheid in funksionele situasies bevorder, byvoorbeeld die verskil tussen groot en klein, kort en lank, dik en dun, vol en leeg, die gebruik van n liniaal, n maatkoppie, n skaal en n koorspen asook die gebruik van n ketel, n broodrooster, n oond, ensovoorts (vergelyk afdeling ). Die leerders moet ook vaardighede aanleer wat onafhanklikheid in funksionele situasies met betrekking tot tyd bevorder, byvoorbeeld dae, weke, jare, maande, seisoene, openbare vakansiedae, kalender, horlosies en muurhorlosies (vergelyk afdeling ). Die feit dat die deelnemers vaardighede vir leerders met erge intellektuele gestremdheid aanleer wat nodig is om doeltreffend te funksioneer in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings (vergelyk afdeling 2.2.4) maak dit vir hierdie leerders moontlik om in n beperkte mate n bydrae tot die gemeenskap te lewer Onderrigstrategieë vir leerkragte om leerders met erge intellektuele gestremdheid meer doeltreffend en sinvol te onderrig Verskeie onderrigstrategieë word gegee om leerkragte te ondersteun in die onderrig (opleiding) van hierdie leerders. Praktiese voorbeelde wat telkemale deur die deelnemers voorsien is (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6; afdeling 4.3.7; afdeling 4.3.8) kan dien as riglyne vir leerkragte tydens hulle beplanning en voorbereiding van opleidingsgeleenthede vir hierdie leerders. In Bylaag 4 word bogenoemde praktiese voorbeelde uitgebeeld. 134

151 Skoolhoofde het tydens die navorsingsessies beklemtoon dat opleiding vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie vakgerig is nie, maar lewensgerig (vergelyk afdeling 4.3.8). Gereelde skakeling (vergelyk afdeling ; afdeling ) met werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings vind plaas sodat hierdie leerders toegerus kan word met die nodige begrippe en vaardighede waaruit funksionele lewensgerigte vaardighede voortspruit. Dit is belangriker dat hierdie leerders konstante ondersteuning en hulp ontvang (vergelyk afdeling 2.2; Tabel 2.1) om hulself in die gemeenskap asook in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings te kan handhaaf, as om akademies onderrig te word (waartoe hulle as gevolg van hulle baie beperkte vermoë nie in staat is nie). In die literatuurstudie word melding gemaak (vergelyk afdeling ) dat sommige leerders met erge intellektuele gestremdheid ook atipiese voorkoms toon wat wissel van ligte (klein) afwykings tot ernstige vorme soos serebrale gestremdheid, swaksiendheid, doofheid, epilepsie en outisme. Hierdie leerders is dus multigestremd en het addisionele hulp, aangepaste apparaat en aktiwiteite nodig om te kan deelneem aan opleidingsgeleenthede. Dit is vir die navorser duidelik dat die lesvoorbereiding van hierdie leerkragte baie meer beplanning verg. Wanneer die behoefte ontstaan maak leerkragte ook gebruik van aangepaste apparaat (vergelyk afdeling ) om leerders met kommunikasie-probleme en ander gestremdhede te ondersteun. Sodoende kan multi-gestremde leerders ook deelneem aan aktiwiteite of vaardighede wat aangeleer word (vergelyk afdeling afdeling ; afdeling afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling afdeling ; Bylaag 4). Die navorsingsondersoek het aangedui dat 142 leerders in die deelnemende skole multi-gestremd is (vergelyk Tabel 4.2). In Bylaag 4 is talle voorbeelde van aangepaste apparaat en aktiwiteite voorgestel wat vir hierdie leerders gebruik kan word. Werkoppervlakke (vergelyk Bylaag 4 Foto 44 [a-b] Foto 47 [a-c]) kan gelig word vir leerders wat nie beheer oor hul nekspiere het nie sodat hulle nie nodig het om hulle koppe vooroor te buig nie (vergelyk afdeling.3.7.6). Leerders met n bewerigheid (tremor) in die hand, kan byvoorbeeld gewiggies om die gewrig dra om die hand te stabiliseer (vergelyk afdeling ; Bylaag 4 - Foto 27 [a-b]). Dit is van belang dat apparaat en aktiwiteite aangepas word sodat multi-gestremde leerders se behoeftes ook aangespreek kan word (vergelyk Bylaag 4). Kommunikasie is essensieel (vergelyk afdeling ) om doeltreffend in die skool te funksioneer. Die navorsing bevestig die uitgangspunt van die navorser dat opleiding nie suksesvol kan plaasvind as daar nie doeltreffend met dié leerders gekommunikeer (vergelyk afdeling ) word nie. Leerders met erge intellektuele gestremdheid toon nie altyd hierdie vaardighede nie. 135

152 Leerders wat onduidelik of glad nie kan praat nie, moet deur middel van aangepaste en alternatiewe kommunikasie-hulpmiddels gehelp word om te kan deelneem aan alle klaskameraktiwiteite. Alternatiewe en aangepaste apparaat (vergelyk afdeling ; afdeling ) moet eers in plek wees om doeltreffend met hierdie leerders te kan kommunikeer alvorens enige vaardighede aangeleer kan word. Die deelnemers het onderrigstrategieë aan die navorser voorgestel om doeltreffende kommunikasie te verseker. Hulle gebruik byvoorbeeld stuurkaartjies (vergelyk afdeling ; Bylaag 4 Foto 32 [a-c]) asook kommunikasieborde wat op die leerders se tafels geplaas word (vergelyk afdeling ; Bylaag 4 Foto 43 [a-b]). Verstaanbare handgebare en handtekens (vergelyk afdeling ) word vir leerders met beperkte of geen spraak aangeleer indien hulle in staat is om hulle hande te gebruik. Indien gebare nie met die gebruik van hul hande aangeleer kan word nie, word leerders geleer om kommunikasieborde te gebruik (byvoorbeeld met die oë te wys of n sagte plastiekstokkie in die mond wat as n aanwyser ( pointer ) gebruik word (vergelyk afdeling ). Gebare en handseine word vir leerders wat daartoe in staat is aangeleer sodat hulle doeltreffend met hul maats, ouers asook met die leerkragte vir opleidingsdoeleindes kan kommunikeer. In die data wat versamel is, word dit telkens aangehaal dat leerkragte baie geduldig moet wees in die opleiding van leerders met erge intellektuele gestremdheid (vergelyk afdeling ; afdeling 4.3.8). Deurlopende herhaling van opdragte, demonstrasie en opleiding is van uiterste belang vir die aanleer van verskeie vaardighede (vergelyk afdeling ; afdeling 4.3.8). Leerkragte wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig, moet die drie verskillende leerstyle in ag neem sodat opleiding en onderrig in verskeie vaardighede daarvolgens aangepas kan word (vergelyk afdeling 2.2.3). Die navorsing onderskryf die literatuurstudie deurdat die deelnemers in hierdie spesiale skole voorsiening maak vir leerders met visuele, ouditiewe en taktuele leerstyle (vergelyk afdeling 4.3; afdeling ; Bylaag 4 Foto 42 [a-b]). Die deelnemers het die navorser bewus gemaak daarvan dat apparaat en aktiwiteite prakties (visueel/ouditief/kinesteties/rolspel) en konkreet aangepas en aangebied moet word (vergelyk afdeling 4.3; afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling ; afdeling 4.3.7; afdeling afdeling ; Bylaag 4). Instruksies word altyd teen n stadige tempo verbaal gegee. Instruksies word ook onbeperk met n rustige en kalm stemtoon herhaal (vergelyk afdeling ). 136

153 Musiek en digitale skywe met interessante leermateriaal word gebruik vir ouditiewe leerders. Boeke moet aangepas word vir taktuele leerders deur verskillende soorte materiale te gebruik (vergelyk Bylaag 4 Foto 35 [a-c]). Die navorsing bevestig die literatuurstudie, dat daar voorsiening gemaak moet word vir al drie tipes leerstyle, naamlik visuele, ouditiewe en kinestetiese leerstyle. Soos reeds genoem, (vergelyk afdeling ) het tussen een- en twee-derdes van leerders met erge intellektuele gestremdheid beduidende psigopatologiese neigings, byvoorbeeld angs, aandagafleibaarheid, hiperaktiwiteit, aggressie, outisme en obsessief-kompulsiewe versteuring (OKV). Volgens die deelnemers moet leerkragte hierdie gedrag van leerders in gedagte hou wanneer die daaglikse opleidingsprogram hanteer word. Hulle moet hierdie gedrag dienooreenkomstig hanteer, byvoorbeeld die leerder wat n obsessie het om medikasie te drink (vergelyk afdeling ). Verskeie strategieë moet in plek wees vir leerders met obsessiefkompulsiewe steuring (OKV) om suksesvolle hantering te verseker. Leerders met outisme asook leerders wat ly aan ernstige angstoestande (vergelyk afdeling ) wil weet in watter orde die dag gaan verloop. Hulle wil weet wat-gebeur-wanneer (vergelyk afdeling ). Roosters is aangepas en word visueel met behulp van prente uitgebeeld sodat hierdie leerders presies sal weet wat-gebeur-wanneer (vergelyk Bylaag 4 Foto 34 [a-d]). As die daaglikse opleidingsprogram moontlik kan verander, moet hierdie leerders daarop voorberei word, anders kan dit tot gedragsprobleme lei. Die rigting wat die leerkrag met sy onderrig inslaan, hang af van die leerders se vermoë, hulle gestremdheid of gemoedstoestand (vergelyk afdeling ; afdeling 2.2.2). Leerkragte kan die leerhindernisse wat leerders met erge intellektuele gestremdheid ervaar, net suksesvol hanteer as hulle ten volle bewus is van die faktore wat ʼn invloed het op hierdie leerders se funksionering en leerproses (vergelyk afdeling ; afdeling 2.2.2). Tydens die insameling van die data het dit duidelik geword dat ʼn aantal faktore, byvoorbeeld sosioekonomiese agtergrond (gemoedstoestand) ʼn ingrypende effek op hierdie leerders se skoolprestasie het (vergelyk afdeling ; afdeling 2.2.2). Soos reeds genoem, is hierdie faktore nie noodwendig die hele tyd van toepassing nie, maar kan wel van tyd tot tyd voorkom as gevolg van veranderinge in die leerder se omstandighede (Department of Education 2003c: 12). Die deelnemers het herhaaldelik genoem dat voor enige onderrig kan plaasvind, leerkragte eers moet seker maak wat die gemoedstoestand van die leerders is wanneer hulle by die skool kom (vergelyk afdeling ). Die gemoedstoestand beïnvloed hoe leerders met erge intellektuele gestremdheid se hele dag verder gaan verloop. 137

154 Leerders wat baie ontsteld is oor iets wat tuis gebeur het of wat baie kwaad is, funksioneer nie soos hulle gewoonlik kan nie. Dit oorheers hulle hele menswees en moet dienooreenkomstig hanteer word. Die navorsing bevestig die teorie dat die leerkrag verlief sal moet neem en aanvaar dat in sommige gevalle weinig onderrig moontlik sal wees tot die leerder se gemoedstoestand verbeter het (vergelyk afdeling ). Volgens die literatuurstudie wat onderneem is, moet leerkragte wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig, ʼn duidelike visie hê vir hierdie leerders se toekoms (vergelyk afdeling 2.2; afdeling 2.3; afdeling 2.2.4). Die navorsing bevestig die teorie dat deelnemers van die onderskeie skole ʼn duidelike visie het waarheen hulle met hierdie leerders werk. Hulle skakel gereeld (vergelyk afdeling ) met die werkwinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings om sodoende op hoogte te bly van die aktiwiteite en vaardighede waaroor die leerders moet beskik om eendag suksesvol daarin te kan funksioneer (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling afdeling ; afdeling 4.3.8; afdeling 4.4.2). Hierdie aktiwiteite en vaardighede word herhaaldelik ingeoefen, byvoorbeeld sortering, verpakking, groepering, en produksielyn-vaardighede. Aktiwiteite en vaardighede wat nie in werkswinkels van leerders verwag sal word nie geniet min of geen aandag (vergelyk afdeling ; afdeling ). 4.5 SAMEVATTING In hierdie hoofstuk is daar gefokus op die resultate van die navorsingsondersoek, die data-analise en die data-interpretasie. Die data is versamel deur gebruik te maak van semi-gestruktureerde onderhoude. n Datavergelykingstabel is gebruik om die aanpassing wat die skole voorgestel het, te organiseer. Dit is gebaseer op die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) in die vak Wiskunde Graad R. Na aanleiding van die resultate en die data-interpretasie wat tydens die studie bekom en verwerk is, kan aanvaar word dat daar beslis n behoefte aan kurrikulumdifferensiasie vir leerders met erge intellektuele gestremdheid, is. In Hoofstuk 5, word daar gefokus op die samevatting, gevolgtrekkings en aanbevelings wat hierdie studie opgelewer het. 138

155 HOOFSTUK 5 SAMEVATTING, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS The object of teaching a child is to enable him to get along without his teacher. Elbert Hubbard (Canfield & Hansen 2002: 210) Every child can learn, just not on the same day, or the same way. George Evans (Canfield & Hansen 2002: 227) 5.1 INLEIDING In Hoofstuk 4 is daar gefokus op die analisering en bespreking van die resultate van die navorsingsondersoek. In hierdie hoofstuk word daar kortliks n samevatting gegee van die studie wat onderneem is. Die navorsingsvraag asook die ander doelwitte wat in hierdie studie gestel is, is uitgelig om vas te stel in watter mate die doelstellings van die navorsing bereik is. Die hoofstuk word afgesluit met gevolgtrekkings en aanbevelings, onder andere vir verdere navorsing. 5.2 SAMEVATTING In Hoofstuk 1 is n algemene oriëntering gegee ten opsigte van begripsomskrywings (vergelyk afdeling 1.2). Die motivering (vergelyk afdeling 1.3) waarom hierdie studie onderneem en van belang is, is uitgelig. Die navorsingsondersoek, die probleemstelling (vergelyk afdeling 1.4) asook die doel van die studie (vergelyk afdeling 1.5) en die navorsingsontwerp (vergelyk afdeling 1.6) is uiteengesit. In Hoofstuk 2 is n literatuurstudie onderneem. Die moontlikheid van kurrikulumdifferensiasie (vergelyk afdeling 2.3), die struktuur van die KABV (vergelyk afdeling 2.4.1), inleiding tot die vakgebied Wiskunde (vergelyk afdeling 2.5), asook die vereiste begrippe en vaardighede van elke afsonderlike inhoudsarea in die vak Wiskunde Graad R (vergelyk afdeling 2.5.3) is uiteengesit. 139

156 Enkele kernbevindings uit die literatuurstudie wat na vore gekom het, is dat die KABV nie voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie. Die onder-gemiddelde intellektuele funksioneringsvlak van hierdie leerders vereis aanpassings tot die huidige kurrikulum sodat hulle ook sukses kan ervaar. Die onderrig van hierdie leerders word beïnvloed deur verskillende sindrome, siektes en gestremdhede. Hulle vind dit moeilik om inligting verstandelik te organiseer. Onophoudelike herhaling op konkrete vlak is prioriteit. Intensiewe hulpverlening word vereis as gevolg van ernstige beperkings in alledaagse funksionering. In Hoofstuk 3 is die navorsingsontwerp (vergelyk afdeling 3.4) en metodes (vergelyk afdeling 3.5) wat gevolg is om die doelwitte (vergelyk afdeling 3.2) van hierdie studie te bereik, uiteengesit. Die vertrouenswaardigheid (vergelyk afdeling 3.6) en etiese maatreëls (vergelyk afdeling 3.7) om hierdie kwalitatiewe navorsing as betroubaar te beskou, is aangedui. Die beperkings (vergelyk afdeling 3.9) asook die moontlike bydrae (vergelyk afdeling 3.8) van hierdie studie tot die navorsing is genoem. In Hoofstuk 4 is die navorsingsproses wat gebruik is om die data te verkry, aangetoon (vergelyk afdeling 4.2). Die navorsingsfokus en beplanning van die projek (vergelyk afdeling 4.2.1), die data-insameling (vergelyk afdeling 4.2.3), die data-analise en die aanpassings van die vereiste begrippe en vaardighede in die vak Wiskunde Graad R is uiteengesit (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6). Strategiese riglyne (vergelyk afdeling 4.3.7) wat deur die leerkragte as belangrik beskou is, asook die terugvoer (vergelyk afdeling 4.3.8) van die skoolhoofde is aangeteken. Die navorser het die data verwerk en n volledige interpretasie (vergelyk afdeling 4.4) daarvan is breedvoerig bespreek. Kurrikulum-aanpassings sowel as strategiese riglyne wat deur die onderskeie deelnemers voorgestel is, is in Bylaag 5 saamgevat. Kernbevindings van die empiriese studie is dat suksesvolle aanpassings gemaak kan word in die vak Wiskunde Graad R. Vaardighede wat nodig is vir selfvervulling en betekenisvolle deelname in die samelewing asook sukses in die werksplek (vergelyk afdeling 2.4.2) is aangetoon. Leerders met erge intellektuele gestremdheid word sover moontlik onderrig en opgelei (vergelyk afdeling 4.3) om optimaal volgens hul beperkte vermoë te funksioneer (vergelyk afdeling 2.4.2). Sodoende sal hulle in staat wees om byvoorbeeld tuis tafel te dek, skottelgoed te was, kaste reg te pak (soort by soort) te stryk, eenvoudige voedselvoorbereiding te doen en elektriese apparaat te gebruik. Leerders met erge intellektuele gestremdheid is in staat om vaardighede aan te leer, al is dit hoe gering. Hierdie leerders moet die nodige ondersteuning ontvang volgens hulle leerbehoeftes. n Groot aantal multi-gestremde leerders word daagliks deur onderskeie leerkragte onderrig en opgelei. 140

157 Gereelde indiensopleiding-sessies oor verskillende sindrome, siektes, gestremdhede, die hantering van leerders met epilepsie tydens toevalle, ensovoorts, is nodig omdat die leerders in een klas divers en multi-gestremd kan wees, en die klasse van jaar tot jaar verskil. Leerkragte moet dus gereeld op hoogte gehou word van die nodige inligting om elke leerder doeltreffend op te lei volgens elkeen se vermoë. Hulpmiddels en apparaat moet vir individuele leerders gemaak word (indien dit nodig sou wees) sodat hierdie leerders ook by alle aktiwiteite betrek kan word. Aangepaste en alternatiewe kommunikasie-hulpmiddels moet gemaak word indien daar leerders is wat nie doeltreffend kan kommunikeer nie. Leerkragte moet ook kennis dra van leerders se afwykings, sindrome en gestremdhede en hoe dit die onderrig en daaglikse roetine kan beïnvloed. Die vaardighede wat vir leerders met erge intellektuele gestremdheid aangeleer word, moet funksioneel en prakties binne lewenswerklike situasies plaasvind (vergelyk afdeling ) aangesien hierdie leerders probleme ondervind met veralgemening. Voortdurende herhaling van aktiwiteite, opdragte en demonstrasies moet geskied aangesien die leerders ook probleme ondervind met korttermyn geheue, aandag en konsentrasie. Die vak Lewensvaardighede moet die kern vorm van hierdie leerders se opleidingsprogram en alle ander vakke moet daarin vervat word. Alhoewel toekomsbeplanning en veral werkplasing nie as sodanig bewustelik ingesluit is by die hoofstroomleerder se skoolplan nie, is dit essensieel vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Die einddoel vir hierdie leerders is nie akademiese onderrig nie, maar opleiding en plasing in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings. Die opleiding is ook spesifiek gefokus op sekere vaardighede en gedragspatrone wat hierdie leerders in staat sal stel om hul werk te doen en doeltreffend in die gemeenskap te funksioneer. In hierdie hoofstuk word n oplossing vir die probleemstelling (vergelyk afdeling 1.4) voorgestel wat tot moontlike aanpassings van die vereiste begrippe en vaardighede in die huidige KABV kan lei (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6). Na aanleiding van die resultate (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6) word gevolgtrekkings (vergelyk afdeling 5.4) en aanbevelings (vergelyk afdeling 5.5) gemaak vir moontlike verdere navorsing. 5.3 GEVOLGTREKKINGS Die navorser het in hierdie studie gefokus op kurrikulumdifferensiasie in die vak Wiskunde met die fokus op Wiskunde Graad R (begrippe en vaardighede). As inleiding tot die gevolgtrekkings van hierdie studie word eers antwoorde verskaf op die oorspronklike navorsingsvrae (vergelyk afdeling 1.4). 141

158 5.3.1 Navorsingsvraag 1: Kurrikulumdifferensiasie Watter riglyne kan vir kurrikulumdifferensiasie in die vak Wiskunde Graad R gestel word om leerders met erge intellektuele gestremdheid in inklusiewe Wes-Kaapse spesiale skole optimaal te ondersteun? Suksesvolle inklusiwiteit kan slegs plaasvind indien struikelblokke, byvoorbeeld die KABV (vergelyk afdeling 2.4) deur die skoolgemeenskap (insluitende leerkragte, distriksgebaseerde ondersteuningspanne, ouers en spesiale skole) aangespreek word. Die gebruik van een of meer kurrikula kan vereis word om leerders se diverse leerbehoeftes doeltreffend te ondersteun, aangesien alle leerders verskillend is (vergelyk afdeling 1.3.3; LaRocque & Darling 2008: 58; Department of Basic Education 2010a: 29). Elke leerder se moontlikhede (vergelyk afdeling 2.3) moet in ag geneem word wanneer werkskedules, lesplanne en aanpassings uit die kurrikulum beplan en ontwerp word (Department of Education 2005: 21-22). Die navorsing wat onderneem is, bevestig die uitspraak van kundiges (skoolhoofde en leerkragte van spesiale skole) dat die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring nie net so gebruik kan word vir hierdie leerders nie. Daar moet indringend herbesin word oor moontlike aanpassings in die huidige KABV deur die designing down (vergelyk afdeling 2.3) na hanteerbare komponente vir leerders met erge intellektuele gestremdheid (Department of Education 2005: 23; Wu-Tien 2007: 84). Die moontlikheid om n funksionele, praktiese onderafdeling binne-in die huidige KABV in te sluit, moet ondersoek word. Die assessering-vereistes moenie afgebreek of afgeskaal word nie, maar ten volle funksioneel toegepas kan word volgens die leerders se individuele ontwikkeling en vermoë (vergelyk afdeling 2.3). Die deelnemers maak van verskeie praktiese leersituasies gebruik (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6; afdeling 4.3.7; afdeling 4.3.8). Die vereiste begrippe en vaardighede wat deur die deelnemers aangepas is, is vereenvoudig na hanteerbare komponente vir leerders volgens hulle individuele behoeftes Navorsingsvraag 2: Leerders Met watter vereiste begrippe en vaardighede kan leerders met erge intellektuele gestremdheid doeltreffend toegerus word om hulle in staat te stel om in n beperkte mate ʼn bydrae te lewer tot die gemeenskap (werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings)? Die soort leerder (vergelyk afdeling 2.4.3) wat deur die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R- 12 in die vooruitsig gestel word, sluit nie leerders met erge intellektuele gestremdheid in nie. 142

159 Hulle is nie in staat om aan al die eise soos in die KABV uiteengesit, te voldoen nie. Sommige van die doelwitte (vergelyk afdeling 2.4.3) wat hierdie leerders wel sal kan bereik (met baie hulp en ondersteuning) is om: as individue of saam met ander as lede van 'n span saam te werk (onder toesig); hulself te organiseer; inligting (artikels, vorms, voorwerpe) wat verskaf word te versamel en te sorteer; en doeltreffend te kommunikeer deur gebruik te maak van visuele, simboliese en taalvaardighede in verskillende vorme (gebare en aanvaarbare tekens). Die opleidingsprogramme van hierdie skole is geskoei op die vervulling van bogenoemde doelwitte (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6; afdeling 4.3.7). Die navorsingsresultate het getoon dat spesiale skole wat voorsiening maak vir hierdie leerders daarin geslaag het om hulle deur middel van kurrikulumdifferensiasie (vergelyk afdeling ; afdeling 4.3.7) suksesvol op te lei om al bo-genoemde verwagtinge te kan bereik. In die literatuurstudie word genoem dat elke inhoudsarea bydra tot die verwerwing van spesifieke begrippe en vaardighede (vergelyk afdeling 2.5.3) wat hierdie leerders sal benodig om in n beperkte mate ʼn bydrae te kan lewer tot die gemeenskap asook in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings. Die inhoudsareas, asook die vereiste begrippe en vaardighede van die vak Wiskunde Graad R, word breedvoerig in die literatuurstudie uiteengesit (vergelyk afdeling 2.5.3). Kurrikulumdifferensiasie is nodig om die vereiste begrippe en vaardighede meer toeganklik te maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid (vergelyk afdeling 1.3.3; afdeling 2.3). Aktiwiteite vir leerders met erge intellektuele gestremdheid word in die vyf inhoudsareas slegs prakties en konkreet uitgevoer. Die vereiste begrippe en vaardighede waarop die skole fokus en waarmee hierdie leerders toegerus kan word, is kortliks as volg: Inhoudsarea 1: Getalle, bewerkings en verwantskappe (vergelyk afdeling 4.3.2; Bylaag 5) tel konkrete voorwerpe; integreer wiskundige aspekte met lewensvaardighede; korrekte gebruik en hantering van apparaat en bestanddele gedurende voedselvoorbereiding; 143

160 verpakking van voorwerpe of artikels; aanleer van ouderdomme, verjaarsdae, telefoonnommers en adresse (identifiseer); vergelyking van soortgelyke versamelings; die bewustheid van rangordes; uitkenning en sortering van muntstukke; en hantering van geld. Inhoudsarea 2: Patrone, funksies en algebra (vergelyk afdeling 4.3.3; Bylaag 5) volg n daaglikse program of rooster; en volg n sekere patroon volgens kleure, vorms, grootte en soort. Inhoudsarea 3: Ruimte en vorm (meetkunde) (vergelyk afdeling 4.3.4; Bylaag 5) bepaal die posisie van een voorwerp in verhouding tot 'n ander; en benoem, selekteer en sorteer vorms asook alledaagse voorwerpe en apparaat. Inhoudsarea 4: Meting (vergelyk afdeling 4.3.5; Bylaag 5) orden herhalende gebeure in eie lewe; voer roetine-take uit; eenvoudige tydlees; demonstreer begrippe: langer en korter slegs op praktiese, konkrete manier; Meet korrekte hoeveelhede af; die name van bestanddele, die soort verpakking waarin dit voorkom, hoe dit smaak; en volume/kapasiteit. Inhoudsarea 5: Datahantering (vergelyk afdeling 4.3.6; Bylaag 5) versamel en sorteer alledaagse, konkrete voorwerpe volgens sekere eienskappe; wys foute/probleme in gesorteerde voorwerpe uit; en sorteer verskillende produkte wat by verskillende bekende winkels verkrygbaar is. In werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings sowel as tuis sal daar van hierdie leerders verwag word om bogenoemde vaardighede toe te pas in hulle alledaagse roetine, huishoudelike take, werk-roetine, produktiwiteit en gedeeltelike onafhanklike funksionering (beperkte selfstandigheid). 144

161 5.3.3 Navorsingsvraag 3: Leerkragte Met watter onderrigstrategieë kan leerkragte toegerus word om leerders met erge intellektuele gestremdheid meer doeltreffend en sinvol te onderrig? Leerkragte in spesiale skole kan ʼn waardevolle bydrae lewer in die ontwikkeling van leerders met erge intellektuele gestremdheid. Hulle beskik oor uitgebreide kennis van aangepaste metodes en wyses (vergelyk afdeling 1.3.3) om hierdie leerders te ondersteun en te onderrig sodat hulle optimaal kan funksioneer. Hierdie leerkragte se insette ten opsigte van kurrikulumdifferensiasie (vergelyk afdeling 2.3) is dus van groot belang vir leerders met erge intellektuele gestremdheid. Die navorsing en literatuurstudie stem ooreen. Die deelnemers van al vyf skole het in die navorsingsondersoek (vergelyk afdeling 4.3; afdeling afdeling 4.3.6; afdeling 4.3.7) aangetoon dat aanpassing van kardinale belang is om die vak Wiskunde Graad R vir leerders met erge intellektuele gestremdheid meer toeganklik te maak. Hierdie waardevolle aanpassings (vergelyk afdeling 4.3; afdeling afdeling 4.3.6; afdeling 4.3.7) wat deur die deelnemers aangedui is, kan ander leerkragte met onderrigstrategieë toerus om hierdie leerders doeltreffend en sinvol op te lei. Die doel (vergelyk afdeling 2.5.1) van die vakgebied Gesyferdheid (Wiskunde) is om leerkragte te lei om leerders met erge intellektuele gestremdheid te onderrig om basiese wiskundige konsepte, byvoorbeeld die hantering van geld (vergelyk afdeling ) en gebruik van elektroniese en elektriese apparaat in praktiese lewenswerklike situasies (vergelyk afdeling 4.3.8), toe te pas. In die resultate wat tydens die navorsingsessies verkry is (vergelyk afdeling 4.3), het die deelnemers van al vyf skole onderrigstrategieë (vergelyk afdeling afdeling 4.3.6; afdeling 4.3.7; afdeling 4.3.8) bedink sodat leerkragte bogenoemde doel in n beperkte mate kan bereik, byvoorbeeld: afdeling 4.3.2: afdeling 4.3.3: afdeling 4.3.4: tel van konkrete voorwerpe, eetgerei, kledingstukke, verpakking en sortering van produkte, herkenning en sortering van muntstukke asook die aankope van basiese produkte (lekkergoed, koeldrank, pasteie, ensovoorts); patroonvolg maak van produkte, byvoorbeeld krale-armbandjies volgens sekere kleurpatrone; posisionering plaas voorwerpe op spesifieke plekke, volg instruksies, sorteer, benoem, selekteer vorms en ander apparaat, wys simmetrie uit in die liggaam en die omgewing; 145

162 afdeling 4.3.5: orden daaglikse gebeure, tydlees, opvou van klere, afmeet van bestanddele en bak van verskeie produkte, koop van sekere bestanddele en persoonlike items, sorteer voorwerpe/items volgens sekere eienskappe, verpakking en seël van gegewe apparaat/voorwerpe; en afdeling 4.3.6: versamel en sorteer produkte wat verpak word, byvoorbeeld penne, verfhouertjies, eetgerei, linne en lekkergoed. Leerders met erge intellektuele gestremdheid word dus suksesvol blootgestel aan wiskundige ervarings. Die leerkragte van die deelnemende skole het waardevolle aanpassings gemaak waarby hierdie leerders baat vind Gevolgtrekkings: Kurrikulumdifferensiasie 1. Leerders met erge intellektuele gestremdheid kan nie die vereiste begrippe en vaardighede vir elke inhoudsarea in die Nasionale kurrikulum soos dit tans uiteengesit is, bereik nie. Aanpassings ten opsigte van die vereiste begrippe en vaardighede moet doeltreffend gemaak word sodat hierdie leerders geakkommodeer kan word. 2. Leerders met erge intellektuele gestremdheid beskik nie oor die abstrakte denke om te kan visualiseer wat hulle moet doen deur net na die leerkragte te luister nie. Die kurrikulum moet buigbaar wees. Die gee van herhaalde verbale instruksies, demonstrasies sowel as fisiese ondersteuning vorm deel van hierdie leerkragte se dagtaak. Aktiwiteite moet slegs konkreet/semi-konkreet aangebied word. Abstrakte vlakke van aanbieding moet vermy word. 3. Die aanpassings wat deur die deelnemers voorgestel is, is prakties en konkreet van aard. Leerders met erge intellektuele gestremdheid leer dus vaardighede beter aan deur dit prakties te ervaar. Hierdie leerders se assessering moet gebaseer word op die praktiese uitvoer van take Gevolgtrekkings: Leerders 4. Die vaardighede wat vir leerders met erge intellektuele gestremdheid aangeleer word, stel hulle in staat om in n beperkte mate die soort leerder (onder toesig) te wees wat die onderwysdepartement in die vooruitsig stel. Dit behels om individueel of in n groep te funksioneer. Hierdie leerders moet ook hulself doeltreffend organiseer, kommunikeer (deur gebare of aanvaarbare tekens) en aangeleerde vaardighede (versamel en sorteer) toepas. 146

163 5. Daar moet vir elke leerder afsonderlik voorsiening gemaak word in die leerkrag se beplanning. Dit is van belang dat elke leerder sy eie individuele ontwikkelingsplan (IOP) ontvang waarvolgens elkeen se behoeftes bepaal word. Die verskillende leerstyle van die leerders word tydens die IOP vasgestel en die leerkragte moet daarvoor voorsiening maak. 6. Leerders met psigopatologiese neigings asook leerders wie se gemoedstoestand oorheers word deur veranderinge in sy omgewing moet subtiel hanteer word. Die leerkrag moet aanvaar dat in sommige gevalle weinig opleiding moontlik sal wees totdat die leerder se gemoedstoestand verbeter of gestabiliseer het. Obsessief-kompulsiewe versteuring (OKV) kan n leerder se dag oorheers as dit nie konsekwent en met oorleg hanteer word nie. 7. Leerders met erge intellektuele gestremdheid is in staat om vaardighede aan te leer (volgens hul vermoë). Hulle moet die nodige hulp en ondersteuning ontvang volgens hulle leerbehoeftes. 8. Leerders wat multi-gestremd is (vergelyk Tabel 4.2) het addisionele hulp en aangepaste apparaat (vergelyk Bylaag 4) nodig om te kan deelneem aan alle opleidingsgeleenthede Gevolgtrekkings: Leerkragte 9. Sommige leerkragte in spesiale skole beskik oor kennis van uitgebreide onderrigstrategieë om aktiwiteite aan te pas sodat alle leerders met verskillende leerbehoeftes sukses kan behaal. Vooruitbeplanning van aktiwiteite is noodsaaklik sodat leerkragte die nodige apparaat vir leerders wat dit sou benodig kan maak voordat die aktiwiteit, opleiding of onderrig plaasvind. 10. Konstante hulpverlening en ondersteuning deur die leerkragte en assistente is noodsaaklik sodat aktiwiteite en vaardighede doeltreffend uitgevoer kan word. Die meeste van hierdie leerders vereis n gespesialiseerde en intensiewe vorm van hulpverlening. 11. Leerkragte moet aktiwiteite en vaardighede integreer met die vak Lewensvaardighede, aangesien leerders met erge intellektuele gestremdheid probleme ondervind met veralgemening. Vaardighede wat nie gereeld ingeoefen word nie, word vergeet. 12. Die aanleer van vaardighede word gedurig deur die leerkrag herhaal, in verskeie situasies toegepas en gereeld ingeoefen. Vaardighede en aktiwiteite moet aanhoudend herhaal en ingeskerp word as gevolg van aandagafleibaarheid en swak konsentrasie wat vir hierdie leerders ʼn groot struikelblok is. 147

164 13. Die leerders is ook geneig om stadiger te leer en meer tyd moet dus gegun word per aktiwiteit. 14. Gedurende die onderhoudvoering met die onderskeie deelnemers tydens die navorsingsessies is die volgende opmerkings gereeld gebruik: indien hulle daartoe in staat is...; vir individuele leerders volgens hulle individuele vermoë...; en slegs die leerders wat daartoe in staat is.... Dit lei die navorser tot die gevolgtrekking dat nie alle vereiste begrippe en vaardighede deur hierdie leerders bemeester kan word nie. Die leerders se individuele vermoë word in ag geneem en hulle word slegs blootgestel aan dit wat hulle sal kan hanteer. As leerders byvoorbeeld net tot by 3 kan tel en identifiseer, word al hul aktiwiteite tot en met getal 3 beplan. In praktiese situasies sal die leerder 3 messe en 3 vurke uittel of 3 lappies opvou. 15. Leerkragte wat op n daaglikse basis leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig, is deeglik bewus van waartoe hierdie leerders in staat is. Hulle is ingestel op die toekomsbeplanning van elke individuele leerder. Leerkragte lei hierdie leerders op in vaardighede wat hulle sal benodig, sodat hulle optimaal kan funksioneer in werkwinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings wanneer hulle die skool verlaat. 5.5 AANBEVELINGS Op grond van die literatuurstudie en die inligting wat deur die vyf skole (twee en dertig deelnemers) verskaf is, kan die onderstaande aanbevelings gedoen word Aanbevelings: Kurrikulum Aanbeveling 1 Die onderwysdepartement behoort die vereiste begrippe en vaardighede na hanteerbare komponente vir leerders met erge intellektuele gestremdheid af te skaal. Volgens die navorser sal dit meer doeltreffend wees as die moontlikheid na die insluiting van 'n afdeling met n vaardigheidskomponent in die KABV ook ondersoek kan word. n Praktiese afdeling wat slegs nieakademiese vaardigheidsontwikkeling insluit, byvoorbeeld persoonlike versorging, sosialiseringsvaardighede, voedselvoorbereidingsvaardighede en tuisversorging. 148

165 Motivering As gevolg van die diversiteit van hierdie leerders kan daar nie verwag word dat hulle moet inskakel in 'n pre-bestaande kurrikulum nie, maar n sinvolle en geïndividualiseerde kurrikulum is die ideaal. Die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring is 'n akademies-gerigte kurrikulum en moet aangepas word volgens die leerders se individuele ontwikkeling en vermoë (vergelyk afdeling 4.3). Dit bevat nie 'n afdeling met n vaardigheidskomponent vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie. In al vyf inhoudsareas moet aktiwiteite en vaardighede byvoorbeeld soos volg aangeleer word sodat hierdie leerders ook sukses kan ervaar: prakties en konkreet aangebied word; konkrete voorwerpe uit die leerders se alledaagse lewe moet gebruik word; wiskundige aspekte word met lewensvaardighede geïntegreer, byvoorbeeld tafeldek, versorging (opvou en wegpak) van eie klere, toilet-roetine, ensovoorts; en herkenning en identifisering van getalsimbole vir die uitkenning van muntstukke en banknote, verjaarsdae, ouderdomme, telefoonnommers en adresse Aanbeveling 2 Leerkragte behoort n individuele ontwikkelingsplan (vergelyk afdeling 2.2.4) wat deur middel van basislyn-evaluering opgestel is (moet alternatiewe assessering insluit), vir elke leerder afsonderlik ontwikkel. Motivering Leerders met erge intellektuele gestremdheid kan leer (vergelyk afdeling ; afdeling ), maar die prosessering van inligting verskil ten opsigte van die verskillende vlakke van intellektuele gestremdheid. Leerders met erge intellektuele gestremdheid in die Grondslagfase se chronologiese ouderdom is tussen 6-10 jaar (vergelyk Tabel 4.2) en verstandsouderdom tussen 3-6 jaar. Leerders met erge intellektuele gestremdheid se verstandsouderdom is dus dieselfde as die van n deursnee-leerder wat in Graad R sou wees. Onderrig en opleiding van hierdie leerders moet volgens elkeen se verstandsouderdom beplan word en nie volgens hul chronologiese ouderdom nie. Individuele ontwikkelingsplanne moet dus opgestel word volgens elkeen se individuele vermoë. 149

166 In die KABV (vergelyk afdeling 2.2.5) is daar nie assesseringsaktiwiteite in die vak Wiskunde Graad R aangebring nie. Assessering vir hierdie leerders geskied slegs informeel (waarneming), omdat hulle nie aan toetssituasies blootgestel mag word nie (vergelyk afdeling 2.2.5) Aanbeveling 3 Die onderwysdepartement behoort n vroeë kind-ontwikkelings-afdeling of -program in die huidige KABV vir leerders met erge intellektuele gestremdheid in te bou. Motivering Erge intellektuele gestremdheid (vergelyk afdeling ) manifesteer tydens die vroeë kindontwikkelings-tydperk en het 'n invloed op die onderwys van hierdie leerders (Jooste & Jooste 2008: 381). Leerders met erge intellektuele gestremdheid funksioneer op n voorskoolse vlak (tussen een en vyf jaar). Hierdie leerders se vaardighede en algemene kennis is nader verwant aan hulle verstandsouderdom as hul chronologiese ouderdom (vergelyk afdeling 2.2; Wehman 2001: 320) Aanbeveling 4 Die onderwysdepartement/leerkragte behoort eerder te verwys na n opleidingsprogram en nie n onderrigprogram nie. Motivering Die leerkragte van die vyf skole wat deelgeneem het aan die navorsingsprojek, verwys na n opleidingsprogram en nie n onderrigprogram nie. Hulle is van mening dat hierdie leerders nie akademies onderrig word nie, maar wel opgelei word in vaardighede wat hulle in staat kan stel om doeltreffend te funksioneer (tuis, in die samelewing asook in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings) Aanbeveling 5 Leerkragte behoort alle aktiwiteite in skole vir leerders met erge intellektuele gestremdheid konkreet en prakties volgens elkeen se individuele vermoë aan te bied. 150

167 Motivering Aktiwiteite moet funksioneel toegepas word sodat dit hierdie leerders voorberei vir die volgende fase waarheen hulle moet beweeg. Op hierdie wyse word die leerders verder bemagtig sodat hulle hulself kan handhaaf in hul gemeenskap wanneer hulle die skool verlaat Aanbeveling 6 Die onderwysdepartement behoort die toekomsbeplanning van hierdie leerders te ondersoek. n Afdeling in die huidige KABV of selfs n unieke, praktiese, opleidingsprogram wat slegs van toepassing is op leerders met erge intellektuele gestremdheid moet saamgestel word om hulle vir die toekoms voor te berei. Motivering Die KABV maak nie voorsiening vir hierdie leerders se toekoms wanneer hulle die skool verlaat nie. Hulle word nie doeltreffend voorberei om in die huis, omgewing of in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings te funksioneer nie. Die navorsingsbevindinge (vergelyk afdeling 4.3; afdeling 4.3.7) het baie duidelik getoon dat die deelnemers die verantwoordelikheid op hulself geneem het deur hierdie leerders selfstandig op te lei om die buitewêreld met gemak te betree. Hierdie skole het aan die navorser getoon en gedemonstreer hoe hulle opleidingsprogramme aangepas en vaardighede ingesluit het wat hierdie leerders na skool kan gebruik Aanbeveling 7 Die onderwysdepartement behoort die moontlikheid te ondersoek na die samestelling van n aparte funksionele afdeling (selfsorg-opleidingsprogram) in die huidige kurrikulum, wat alleenlik op leerders met n beduidende onder-gemiddelde intellektuele funksioneringsvlak van toepassing sal wees. Hierdie funksionele afdeling moet voorsiening maak vir leerders wat slegs selfsorg-vaardighede kan baasraak. Daar word ook verder aanbeveel dat hierdie leerders geensins geassesseer word nie. Leerkragte moet slegs verslag doen oor die selfsorg-vaardighede van elke leerder. 151

168 Motivering Sommige leerders met erge intellektuele gestremdheid (met n beduidende onder-gemiddelde intellektuele funksioneringsvlak) kan net in n beperkte mate selfsorg-vaardighede aanleer, byvoorbeeld om aan hul basiese behoeftes (honger, dors, kry warm, ensovoorts), te voldoen en te kommunikeer (handgebare of geluide) Aanbevelings: Leerders Aanbeveling 8 Die onderwysdepartement/leerkragte behoort ondersoek in te stel na die moontlikheid van n vorderingsverslag vir leerders met erge intellektuele gestremdheid sodat hulle ook die geleentheid sal kry om toepaslike assesseringsimbole en -kommentaar te behaal. Motivering Die samestelling van vorderingsverslae is problematies aangesien dit gebaseer is op die KABV soos dit tans uiteengesit is. Vorderingsverslae moet aangepas word volgens elke leerder se vermoë deur hoofsaaklik op Lewensvaardighede te fokus Aanbeveling 9 Die navorser beveel aan dat leerkragte (met goedkeuring van die departement) leerders assesseer volgens die vereiste begrippe en vaardighede wat vir elkeen afsonderlik in hul IOP opgeteken is en nie ál die begrippe en vaardighede wat in die kurrikulum vereis word nie. Motivering Leerder-assessering geskied tans volgens die huidige assesseringstandaarde. Dit maak nie voorsiening vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie. Hierdie leerders word geassesseer volgens ál die begrippe en vaardighede wat in die kurrikulum vereis word. Indien hierdie leerders slegs geassesseer word volgens die begrippe en vaardigheidsvereistes wat op die individuele leerder van toepassing is, kan dit hierdie leerders in staat stel om opbouende assesseringsimbole en -kommentaar te behaal. 152

169 5.5.3 Aanbevelings: Leerkragte Aanbeveling 10 Ervare leerkragte (in samewerking met die Onderwysdistrik), behoort opleidingskursusse aan te bied vir onervare leerkragte of dié wat vir die eerste keer leerders met erge intellektuele gestremdheid moet onderrig. Motivering Leerkragte kan net die leerhindernisse van hierdie leerders suksesvol hanteer as hulle ten volle bewus is van die faktore wat ʼn invloed het op hul funksionering en leerproses (vergelyk afdeling ; afdeling 2.2.2; Figuur 2.1). Leerkragte moet ook die nodige opleiding ontvang om dit toe te pas. Dit sal hulle in staat stel om deur middel van demonstrasies deur die ervare leerkragte eerstehands te ervaar hoe hierdie leerders onderrig moet word Aanbeveling 11 Samewerking tussen leerkragte van spesiale skole en ander skole word aanbeveel om die sukses van alle leerders te verseker. Motivering Sommige leerkragte in spesiale skole het uitgebreide kennis van metodes om individuele instruksies te gebruik in die onderrig van leerders met erge intellektuele gestremdheid Aanbeveling 12 Elke spesiale skool wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer, behoort n handleiding saam te stel van apparaat en hulpmiddels wat gemaak kan word om leerders doeltreffend te onderrig. Motivering Hierdie handleidings kan aan die onderwysdepartement gegee word om in een dokument saam te bind en dan versprei word, waar nodig. Sodanige handleiding moet gereeld aangevul en op datum gehou word. 'n Elektroniese handleiding leen hom daartoe om aangevul, verander en maklik versprei te word. 153

170 Aanbeveling 13 Leerkragte wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig, behoort verpligte verdere studies te onderneem deur n sertifikaat, diploma of graad te behaal om doeltreffende kennis in te win in verband met alle tipe sindrome, gestremdhede, kroniese siektes, ensovoorts. Gereelde self-studie of bywoning van toepaslike werkswinkels aangaande leerders met erge intellektuele gestremdheid asook multi-gestremde leerders, word aanbeveel. Motivering Leerders met erge intellektuele gestremdheid verg spesiale onderrig. Leerkragte het meer en andersoortige kennis nodig om hierdie leerders doeltreffend te onderrig. Daar is n wye spektrum van multi-gestremdheid, sindrome en siektes waarvan leerkragte kennis behoort te dra voordat hulle hierdie leerders onderrig. Deur kennis in te win, sal leerkragte tot beter insig kom in verband met die hantering van leerders met erge intellektuele gestremdheid asook multi-gestremde leerders Aanbeveling 14 Verpligte kursusse wat aangebied word deur die onderwysdepartement in verband met alternatiewe en aangepaste apparaat, asook kommunikasie-hulpmiddels word aanbeveel. Motivering Dit is uiters belangrik dat elke leerkrag wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig, opleiding moet ontvang in die maak van alternatiewe en aangepaste apparaat en middele. Hierdie apparaat en hulpmiddele is essensieel vir sommige leerders om suksesvol te kan deelneem aan vaardighede en aktiwiteite wat aangebied word Aanbeveling 15 Leerkragte wat nie in staat is om leerders met erge intellektuele gestremdheid te onderrig nie, moet nie daartoe verplig of gedwing word nie. 154

171 Motivering Die kwaliteit van onderrig sal daaronder ly. Die realiteit bestaan dat nie alle leerkragte in hoofstroomskole oor die tyd, geduld of empatie beskik en emosioneel gereed is om leerders met erge intellektuele gestremdheid te onderrig nie. Hierdie leerders se fisieke voorkoms is soms baie ontstellend en emosioneel dreinerend vir leerkragte. Hulle vind dit geweldig moeilik om hierdie fisieke voorkoms te aanskou. As gevolg van die inklusiewe onderwysstelsel het hulle in teorie egter nie n keuse nie Aanbeveling 16 Spesiale opleiding moet n voorvereiste wees alvorens leerkragte hierdie leerders, hetsy in spesiale skole of hoofstroomskole, kan onderrig. Motivering Onderwys aan leerders met spesiale onderwysbehoeftes is n hoogs gespesialiseerde veld en moet dienooreenkomstig gerespekteer en hanteer word. Voordat enige leerkragte ontplooi word om leerders met erge intellektuele gestremdheid te onderrig is verdere onderwys-opleiding essensieel Aanbeveling 17 Die onderwysdepartement behoort aandag te gee aan die verpligtinge (vergelyk afdeling 2.2.6) wat nog nie tot sy reg gekom het vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie, naamlik aanpassings van onderrigprogramme, leerondersteuningsmateriaal asook assesseringsinstrumente. Motivering Tot op hede (2012) was die enigste opleiding wat leerkragte ontvang het die KABV-opleiding (2011) waar geen aanpassings aangetoon is vir leerders met erge intellektuele gestremdheid nie. Die werkboeke wat die spesiale skole ontvang het vir dié leerders, is dieselfde as vir hoofstroomleerders. Geen aanpassings of onderrigprogramme, leerondersteuningsmateriaal of assesseringsinstrumente is voorsien nie. 155

172 Aanbeveling 18 Die onderwysdepartement/leerkragte/ander navorsers kan kurrikulumdifferensiasie in die vakgebied Wiskunde Graad R ook in die ander fases (Intermediêre fase, Senior fase, Arbeids- en Beroepsgerigte fase) navors, om te bepaal hoe aktiwiteite vir die ouer leerders aangepas word. Daar kan ook moontlik op Graad 1 gefokus word om vas te stel hoe hierdie vereiste begrippe en vaardighede aangepas kan word. Motivering Die navorser het slegs kurrikulumdifferensiasie in die vak Wiskunde Graad R in die Grondslagfase van spesiale skole aangespreek Aanbeveling 19 Ondersoek behoort ingestel te word om vas te stel in watter mate hoofstroomleerkragte hierdie leerders akkommodeer en of albei partye nie dalk emosioneel skade lei nie. Motivering Nie alle leerkragte het die persoonlikheid, geduld, empatie, voel geroepe of is emosioneel in staat om leerders met erge intellektuele gestremdheid te onderrig nie. As gevolg van die inklusiewe onderwysstelsel word hulle egter daartoe verplig Aanbeveling 20 Gereelde skakeling tussen spesiale skole wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig en werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings word aanbeveel. Motivering Leerkragte lei leerders met erge intellektuele gestremdheid op in die gebruik van funksionele vaardighede en dit word gedurig ingeoefen om hulle in staat te stel om hierdie vaardighede toe te pas in werkswinkels in beskutte arbeidsmarkomgewings. Deur gereelde skakeling met hierdie werkswinkels is die leerkragte op hoogte van watter funksionele en aktuele vaardighede aangeleer moet word sodat hierdie leerders in die toekoms doeltreffend kan funksioneer. 156

173 5.6 SLOTOPMERKING In die navorsingsproses wat deur die navorser voltooi is, het die navorser tot verskeie waardevolle insigte gekom. Die navorsingsessies met die onderskeie leerkragte het die navorser laat besef dat die leerkragte wat daagliks leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig, van waardevolle hulp kan wees in die verskaffing van riglyne vir aanpassings in die kurrikulum om die doel en lewensverwagting van hierdie leerders te kan uitbou. Die aanpassings van die kurrikulum wat deur hierdie leerkragte vir leerders met erge intellektuele gestremdheid voorgestel is, is van onskatbare waarde. Hierdie leerkragte het aangetoon dat nie alle vereiste begrippe en vaardighede wat in die kurrikulum gestel word, deur hierdie leerders bereik kan word nie. As Wiskunde funksioneel geïnkorporeer en aangepas kan word binne die raamwerk van die vak Lewensvaardighede, sal dit n groot rol speel in die voorbereiding van die doelwitte wat daar vir hulle gestel word. Die navorser is trots daarop om deel te wees van n spesiale skool wat leerders met erge intellektuele gestremdheid onderrig. Volgens die navorser bied spesiale skole steeds die beste onderwysomgewing om in hierdie leerders se behoeftes te voorsien. Die doel van die spesiale skole en spesiale klasse was en is nog steeds om 'n omgewing te skep waarin die kurrikulum-inhoud, hulpbronne en onderrigmetodes toepaslik is vir die behoeftes van leerders met erge intellektuele gestremdheid. Die navorser se geesdrif vir verdere navorsing is beslis aangewakker. 157

174 BIBLIOGRAFIE American Association of Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) Washington, DC. Beskikbaar: Toegang op 8 Augustus American Psychiatric Association Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Text Revision. DSM-IV-TR. 4 th Edition. Washington, DC: American Psychiatric Association. Brink, A.J. & Lochner, J. DE V Pharos. Woordeboek vir die gesondheidswetenskappe. Dictionary for the health scienes. 2 nd Edition. Pietermaritzburg: Interpak Books. Browder, D.M., Wakeman, S.Y., Flowers, C., Rickelman, R.J., Pugalee, D. & Karvonen, M Creating access to the general curriculum with links to grade-level content for students with significant cognitive disabilities. The Journal of Special Education, 41(1): Brown, I. & Percy, M A comprehensive guide to intellectual & developmental disabilities. Baltimore: Paul H. Brookes. Canfield, J. & Hansen, M.V Chicken soup for the teacher s soul. Stories to open the hearts and rekindle the spirits of educators. Deerfield Beach: Health Communications. Canfield, J., Hansen, M.V., McNamara, H. & Simmons, K Chicken soup for the soul. Children with special needs. Stories of love and understanding for those who care for children with disabilities. Deerfield Beach: Health Communications. Claassen, N.C.W., Krynauw, A.H., Paterson, H. & Waga-Mathe, M A Standardisation of the WAIS-III for English-speaking South Africans. Pretoria: Human Sciences Research Council. Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E Psychological testing and assessment. Johannesburg: McGraw-Hill. Deiner, P.L Inclusive early childhood education. Development, resources, and practice. 5 th Edition. Belmont: Wadsworth, Cengage Learning. Departement van Onderwys Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring. Graad R-9 (skole) Beleid. Oorsig Afrikaans. Pretoria: Staatsdrukker. Departement van Onderwys Wes-Kaap Onderwysdepartement. Deelnemersgids vir Grondslagfaseonderwysers. Pretoria: Staatsdrukker. Department of Basic Education. 2010a. Guidelines for Full-service / Inclusive schools. Pretoria: Government Printer. Department of Basic Education. 2010b. Guidelines for Inclusive Teaching and Learning. Pretoria: Government Printer. 158

175 Department of Basic Education. 2010c. Thutong. South African Portal. Pretoria: Government Printer. Beskikbaar: Toegang op 6 Junie Department of Basic Education. 2011a. Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS). Foundation Phase Mathematics. Reception Year. Pretoria: Government Printer. Department of Basic Education. 2011b. Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS). Foundation Phase Mathematics. Grade R - 3. Pretoria: Government Printer. Department of Basic Education. 2011c. National Curriculum Statements (NCS). Curriculum and Assessment Policy Statement. Afrikaans Mathematics. Foundation Phase. Grade R - 3. Pretoria: Government Printer. Department of Basic Education Thutong. South African Portal. Pretoria: Government Printer. Beskikbaar: Toegang op 2 Januarie Department of Basic Education Thutong. South African Portal. Pretoria: Government Printer. Beskikbaar: Toegang op 27 Mei Department of Education Education White Paper 6. Special Needs Education: Building an inclusive education and training system. (Onderwyswitskrif 6: Spesiale Behoefte Onderwys). Pretoria: Government Printer. Department of Education. 2002a. Equal opportunities for all learners to learn and succeed. Pretoria: Government Printer. Beskikbaar: Toegang op 8 Desember Department of Education. 2002b. Government Gazette. Republic of South-Africa. 31 May (23406). Cape Town: Government Printer. Department of Education. 2002c. Revised National Curriculum Statement. Grades R-9 (Schools) Policy. Mathematics. Pretoria: Government Printer. Department of Education. 2003a. Nasionale Kurrikulumverklaring. Grade R-9. Ouerhandleiding. Pretoria: Staatsdrukker. Department of Education. 2003b. Revised National Curriculum Statement, Learning area: Mathematics, Foundation Phase Grades R-3. Pretoria: Government Printer. Beskikbaar: Toegang op 11 November Department of Education. 2003c. The uniqueness of the learner. Pretoria: Government Printer. Beskikbaar: Toegang op 28 Desember Department of Education Curriculum Adaptation Guidelines of the Revised National Curriculum Statement. Pretoria: Government Printer. 159

176 Department of Education Government Gazette. Republic of South-Africa. 11 December (29466). Cape Town: Government Printer. Department of Education. 2008a. Guidelines to ensure quality education and support in special schools and special schools resource centers. Pretoria: Department of Education. Department of Education. 2008b. National Curriculum Statement: Foundation Phase Assessment Guidelines. National Curriculum Statement, General Education and Training, Assessment Guidelines for Foundation Phase Grades R-3. Pretoria: Government Printer. Beskikbaar: Toegang op 15 Julie Department of Education. 2008c. National strategy on screening, identification, assessment and support: School pack. Pretoria: Government Printer. Department of Education. 2008d. Operational manual to the national strategy on screening, identification, assessment and support. Pretoria: Government Printer. Department of Education Education Law and Policy Handbook. Lansdowne: JUTA Law. De Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport, C.S.L Research at grass roots: for the social sciences and human services professions. 2 nd Edition. Pretoria: Van Schaik. Fouché, C.B Research strategies, in De Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport, C.S.L. (Eds). Research at grass roots: for the social sciences and human services professions. 2 nd Edition. Pretoria: Van Schaik: Friend, M.P Special Education. Contemporary perspective for school professionals. 2 nd Edition. Boston: Pearson Education, Inc. Harris, C.R., Kaff, M.S., Anderson, M.J. & Knackendoffel, A Designing flexible instruction. Principal Leadership, 7(9): Helpguide.org. A trusted non-profit resource Obsessive-Compulsive disorder reviewed by Katz, M. (20 February 2012). Santa Monica, California: Harvard Health Publications. Beskikbaar: Toegang: 24 Desember Hoadley, E. & Jansen, J Curriculum: organizing knowledge for the classroom. 2 nd Edition. Cape Town. Oxford University Press. Hofstee, E Constructing a good dissertation: a practical guide to finishing a Master s, MBA or PhD on schedule. Sandton: EPE Publishers. Johnson, B. & Christensen, L Educational Research: quantitative, qualitative and mixed approaches. 2 nd Edition. Boston: Pearson Education. Jones, K.L SMITH S recognizable patterns of human malformation. 6 th Edition. Philadelphia, Pennsylvania: Elsevier Saunders. 160

177 Jooste, C. & Jooste, M Intellectual impairment, in Landsberg, E., Krüger, D. & Nel, N. (Eds). Addressing barriers to learning: a South African perspective. 7 th Impression. Pretoria: Van Schaik: Jooste, C. & Jooste, M Intellectual impairment, in Landsberg, E., Krüger, D. & Swart, E. (Eds). Addressing barriers to learning: a South African perspective. 2 nd Edition. Pretoria: Van Schaik: Karten, T.J Inclusion strategies that work: research-based methods for the classroom. Thousand Oaks: Corwin Press. Kirk, S., Gallagher, J.J., Coleman, M.R. & Anastasiow, N Educating exceptional children. 13 th Edition. Belmont: Wadsworth, Cengage learning. Koudstaal, C Autism and related disorders (PDD), in Landsberg, E., Krüger, D. & Nel, N. (Eds). Addressing barriers to learning: a South African perspective. 4 th Impression. Pretoria: Van Schaik: Landsberg, E., Krüger, D. & Nel, N Addressing barriers to learning: a South African perspective. 4 th Impression. Pretoria: Van Schaik. Landsberg, E., Krüger, D. & Nel, N Addressing barriers to learning: a South African perspective. 7 th Impression. Pretoria: Van Schaik. Landsberg, E., Krüger, D. & Swart, E Addressing barriers to learning: a South African perspective. 2 nd Edition. Pretoria: Van Schaik. LaRocque, M. & Darling, S.M Blended curriculum in the inclusive K-3 classroom. Teaching all young children. Boston: Pearson Education. Madge, E.M Handleiding vir die Junior Suid-Afrikaanse Individuele Skale (JSAIS). Pretoria: Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing. Maree, K First steps in research. Pretoria: Van Schaik. Mayo Foundation vir Mediese Onderwys en Navorsing. (MFMER) Spierdistrofie. Beskikbaar: Toegang: 3 Januarie McMillan, H.J. & Schumacher, S Research in education. A conseptual introduction. 5 th Edition. New York: Longman. Mouton, J How to succeed in your Master s & Doctoral Studies. A South African guide and resource book. 11 th Impression. Paarl: Paarl Print. National Professional Teachers Organisation of South Africa (NAPTOSA) NAPTOSA LSEN/FET UNIT. Nuusflits. NF LSEN 4/2009. Verslag oor die NCCIE-vergadering. Pretoria: NAPTOSA Dienste. 161

178 Polloway, E.A., Patton, J.R. & Serna, L Strategies for teaching learners with special needs. 9 th Edition. New Jersey: Pearson Education. Rainforth, B. & Kugelmass, J.W Curriculum and instruction for all learners, blending systematic and constructivist approaches in inclusive elementary schools. Baltimore: Paul H. Brookes. Smith, T.E.C., Polloway, E., Patton, J.R. & Dowdy, C.A Teaching students with special needs in inclusive settings. 4 th Edition. Boston: Pearson Education. Smith, T.E.C., Polloway, E., Patton, J.R. & Dowdy, C.A Teaching students with special needs in inclusive settings. 6 th Edition. Boston: Pearson Education. Steenkamp, S Die groot aanhalingsboek. Wyse woorde vir die Christelike lewe. Epping: ABC Boekdrukkers. Strydom, H Ethical aspects of research in the social sciences and human service professions, in De Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport, C.S.L. (Eds). Research at grass roots: for the social sciences and human service professions. 2 nd Edition. Pretoria: Van Schaik: Suid-Afrikaanse Nasionale Assosiasie vir Buitengewone Onderwys (SANABO) Feedback on: Curriculum adaptation for schools catering for learners who are severely intellectually disabled. La Motte: SANABO kurrikulumdienste. Suid-Afrikaanse Onderwysersunie (SAOU). 2007a. Leerprogramme, werkskedules en lesplanne vir die implementering van die Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) in die grondslagfase. Pretoria: SAOU kurrikulumdienste. Suid-Afrikaanse Onderwysersunie (SAOU). 2007b. Nasionale Beleid vir Assessering en Kwalifikasies in Grade R 9. Beskikbaar: Pretoria: SAOU kurrikulumdienste. Toegang: 24 Junie Suid-Afrikaanse Onderwysersunie (SAOU) Nuusflits/News Flash. CAPS. Curriculum and Assessment Policy Statements. Circular 16/2011. Pretoria: SAOU kurrikulumdienste. United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO) Changing teacher practices using curriculum differentiation to respond to students diversity. Paris: UNESCO. University of South Africa (UNISA) Policy on Research Ethics. Mei, Beskikbaar: Toegang op 31 Maart 2012, 21 Desember Uys, K Severe disabilities, in Landsberg, E., Krüger, D. & Swart, E. (Eds). Addressing barriers to learning: a South African perspective. 2 nd Edition. Pretoria: Van Schaik: Van den Berg, R., Sleegers, P. & Geijsel, F Teachers concerns about adaptive teaching: valuation of a support program. Journal of Curriculum and Supervision, 16(3):

179 Van Eeden, R Handleiding vir die Senior Suid-Afrikaanse Individuele Skaal Hersien (SSAIS-R). Pretoria: Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing. Wehman, P Life beyond the classroom. Transition strategies for young people with disabilities. 3 rd Edition. Baltimore: Paul H. Brookes. Wehmeyer, M.L., Sands, D.J., Knowlton, H.E. & Kozleski, E.B Providing access to the general curriculum. Teaching students with mental retardation. Baltimore: Paul H. Brookes. Western Cape Forum for Intellectual Disability Advocacy The right to education. Word Press. Beskikbaar: Toegang op 10 Augustus Westwood, P Learning and learning difficulties. A handbook for teachers. London: David Fulton Publishers Ltd. Westwood, P Commonsense methods for children with special educational needs. 5 th Edition. Trowbridge: The Cromwell press Ltd. Westwood, P Commonsense methods for children with special educational needs. 6 th Edition. Chippenham: CPI Antony Rowe Ltd. Wicks-Nelson, R. & Israel, A.C Behaviour disorders of childhood. 5 th Edition. Boston: Pearson Education. Wikipedia. 2012a. Leukoencephalopathy with vanishing white matter. Beskikbaar: Toegang op 27 Desember Wikipedia. 2012b. Overlearning. Beskikbaar: Toegang op 1 Januarie Wildeman, R.W. & Nomdo, C Implementation of Inclusive Education. Where are we? Idasa Papers, March, Beskikbaar: Toegang op 17 Oktober Wu-Tien, W Inclusive education in Taiwan. Chinese Education and Society, 40(4): TELEFONIESE GESPREKKE EN INFORMELE ONDERHOUDE Mev. J-A. Heinen (17 Junie 2011) Mnr. A. Cowley (2 Augustus 2011 & 15 Februarie 2012) Mev. W. Coetzee (21 September 2011) Mev. J. Van Der Westhuizen (13 Februarie Oktober 2012) Mnr. C. Groenewald (29 Desember Januarie 2013) 163

180 Bylaag 1: Lys van Wes-Kaapse spesiale skole (2012) wat leerders met erge intellektuele gestremdheid akkommodeer NO EMIS NUMBER INSTITUTION DISTRICT ADDRESSEE POSTAL ADDRESS TEL NO LEARNER NUMBERS 2012 EDUCATOR NUMBERS ALTA DU TOIT SCHOOL METRO EAST DU TOIT PRIVATE BAG X10, KUILSRIVER, BEACON SCHOOL METRO SOUTH DAVIDS P.O.BOX 34, TOWN CENTRE, BEL PORTO SCHOOL METRO CENTRAL DORFLING PRIVATE BAG X3, CLAREINCH, BLOUVLEI SCHOOL METRO SOUTH JACOBS P.O.BOX 124, RETREAT, CAMPHILL SCHOOL OVERBERG THERON P.O.BOX 68, HERMANUS, CARPE DIEM SCHOOL EDEN AND CENTRAL KAROO HAUPTFLEISCH PRIVATE BAG X6576, GEORGE, CHERÉ BOTHA SCHOOL METRO NORTH VAN DER WESTHUIZEN POST OFFICE, OAKDALE, DAWN SCHOOL METRO NORTH COETZEE P.O.BOX 3119, REYGERSDAL, DOROTHEA SCHOOL CAPE WINELANDS WILLIAMS P.O.BOX 2046, MATIELAND, EDEN SCHOOL CAPE WINELANDS JAMES P.O.BOX 293, WORCESTER, FILIA SCHOOL METRO NORTH HERBERT P.O.BOX 12911, N1 CITY, GLENBRIDGE SPECIAL SCHOOL METRO SOUTH THIART P.O.BOX 30055, TOKAI, GLORIA BOTHA SCHOOL METRO EAST FOURIE POST OFFICE, STRAND, KARITAS SCHOOL WEST COAST ERASMUS P.O.BOX 1048, VREDENBURG,

181 NO EMIS NUMBER INSTITUTION DISTRICT ADDRESSEE POSTAL ADDRESS KHAYELITSHA LSEN SCHOOL KLEIN KAROO SCHOOL METRO EAST EDEN AND CENTRAL KAROO MGUDA BAARTMAN LENTEGEUR SCHOOL METRO SOUTH LE GRANGE LIGSTRAAL SCHOOL CAPE WINELANDS LACKAY MARY HARDING SCHOOL METRO CENTRAL GRADWELL MISPAH-SCHOOL OVERBERG TEMMERS MOLENBEEK SCHOOL METRO CENTRAL FOURIE NOMPUMELELO SCHOOL METRO CENTRAL MXUBE OASIS SCHOOL METRO NORTH HENKEMAN OCEAN VIEW SCHOOL METRO SOUTH WILLIAMS OTTERY YOUTH CARE AND TEACHERS CENTRE METRO SOUTH MAHADICK RUSTHOF SCHOOL METRO EAST MALLY SEAL COLLEGE METRO NORTH VAN HEERDEN ST. JOSEPH'S SCHOOL METRO CENTRAL PAULSE (Department of Basic Education 2012) P.O.BOX 231, MITCHELL'S PLAIN, 7784 PRIVATE BAG X642, OUDTSHOORN, 6620 P.O.BOX 80, MITCHELL'S PLAIN, 7784 P.O.BOX 1102, NEDERBURG, 7627 P.O.BOX 104, ATHLONE, 7764 P.O.BOX 13, ELIM, 7284 PRIVATE BAG X12, MAITLAND, 7405 P.O.BOX 507, GATESVILLE, 7766 P.O.BOX 10091, BELHAR, 7493 P.O.BOX 3847, FISH HOEK, 7975 PRIVATE BAG X4, OTTERY, 7808 P.O.BOX 514, SOMERSET WEST, 7129 POST OFFICE, MILNERTON, 7441 P.O.BOX 21, HOWARD PLACE, 7450 TEL NO LEARNER NUMBERS 2012 EDUCATOR NUMBERS

182 Bylaag 2: Datavergelykingstabel RESULTATE VAN DIE NAVORSINGSONDERSOEK: SKOOL A MOONTLIKE KURRIKULUMAANPASSINGS TEN OPSIGTE VAN DIE VAK WISKUNDE GRAAD R Doel en instruksies: Die doel van hierdie onderhoud is om vas te stel of u die huidige begrippe en vaardighede van die vak Wiskunde Graad R moontlik kan aanpas om leerders met erge intellektuele gestremdheid te akkommodeer. Die inligting wat verkry word, sal vir navorsingsdoeleindes aangewend word. Name van deelnemers, skole of enige identifiserende data met betrekking tot die skole sal streng vertroulik hanteer word. Anonimiteit sal deurgaans in die navorsingsverslag asook teenoor ander persone of instansies gehandhaaf word. Hierdie inligting sal aan die Wes-Kaapse Onderwysdepartement beskikbaar gestel word sodat hulle dit kan toevoeg tot die aanpassings wat hulle reeds bekom het, indien dit sou verskil. In telefoniese gesprekke met die onderskeie skoolhoofde wat ingestem het tot die navorsing, is aangedui waaroor die navorsingsprojek handel. Dit behels moontlike kurrikulumaanpassings in spesiale skole wat voorsiening maak vir leerders met erge intellektuele gestremdheid in die vak Wiskunde Graad R. Dankie dat u op my versoek ingestem het om hierdie onderhoud te voer. Ek vra u toestemming om hierdie onderhoud op te neem met die oog op verdere transkripsie vir data-analise. Ek gaan sover moontlik die inligting wat u vir my gee direk op die skootrekenaar teenoor die korrekte kolomme invoer, maar waar dit problematies is, sal ek weer na die opname wil luister en ontbrekende data later invoeg waar nodig. U is almal vertroud met die tabelle soos ons dit ontvang het tydens die vyf dae KABV-opleiding. Die aanpassings wat u voorstel, sal ek in die oop kolom langsaan aanbring. Nogmaals dankie vir u bereidwilligheid om die nodige inligting te voorsien. Hoe sal u, indien moontlik, elk van die volgende begrippe en vaardighede aanpas sodat leerders met erge intellektuele gestremdheid in staat sal wees om dit te kan bemeester? 166

183 Resultate van die navorsingsondersoek (skool A as voorbeeld) GRONDSLAGFASE WISKUNDE GRAAD R INHOUDSAREAS, BEGRIPPE EN VAARDIGHEDE (Department of Basic Education 2011c: 18-35) INHOUDSAREA 1: GETALLE, BEWERKINGS EN VERWANTSKAPPE Progressie van getalle, bewerkings en verwantskappe Getalle, bewerkings en verwantskappe dui progressie op drie maniere aan: die getalreekse verhoog; verskillende soorte getalle word bekend gestel; en berekeningstrategieë verander. Soos die getalreekse vir berekeninge tot by Graad 3 verhoog, behoort die leerders doeltreffende strategieë vir berekeninge te ontwikkel. Kontekstuele probleme by getalreekse van verskillende grade, asook die rekenvaardighede van die leerders, moet in ag geneem word. Graad R Skool A Onderwerpe 1.1 Tel en skat van 10 alledaagse voorwerpe 1.2 Aan- en terugtel van 1 tot 10 deur middel van getalrympies en liedjies 1.3 Herkenning en identifisering van getalsimbole en -name tot Beskrywing, vergelyking en rangskikking van versamelings voorwerpe tot 10 Begrippe en vaardighede Skat en tel 10 alledaagse voorwerpe akkuraat. Tel in ene aan (en terug) vanaf 1 tot 10. Gebruik getalrympies en liedjies. Herken, identifiseer en lees getalsimbole en -name tot 10. Beskryf heelgetalle tot 10. Vergelyk watter twee van die gegewe versamelings voorwerpe groot, klein; groter as, kleiner as; meer as, minder as; gelyk aan, Voorstelle vir aanpassings ten opsigte van begrippe en vaardighede 167

184 ewe veel; die meeste of die minste is, tot 10. Rangskik meer as twee gegewe versamelings voorwerpe vanaf die kleinste tot die grootste tot 10. Ontwikkel n bewustheid van rangordes, byvoorbeeld eerste, tweede, derde... sesde en laaste. 1.5 Plekwaarde Nie van toepassing op Graad R nie. 1.6 Probleemoplossingstegnieke van getalle tot Optel en aftrek van woordprobleme (storiesomme) met antwoorde tot Herhaalde optel van heelgetalle wat tot vermenigvuldiging lei 1.9 Oplossing en verduideliking van woordprobleme (storiesomme) met heelgetalle tot 10 Gebruik konkrete apparaat (byvoorbeeld tellers). Herken n getallelyn. Los woordprobleme (storiesomme) in konteks op. Verduidelik oplossings vir die probleem deur optel en aftrek te gebruik met antwoorde tot 10. Nie van toepassing op Graad R nie. Verduidelik en los woordprobleme (storiesomme) op wat groepering en gelyke deling met heelgetalle tot 10 insluit. Verduidelik die antwoorde wat 'n res kan hê Verdeling wat tot breuke lei Nie van toepassing op Graad R nie Herkenning en identifisering van Suid-Afrikaanse geldeenhede Ontwikkel 'n bewustheid (herkenning en identifisering) van Suid- Afrikaanse muntstukke en banknote Tegnieke (metodes of strategieë) Nie van toepassing op Graad R nie Oplossing van optel- en aftrekprobleme mondelings tot 10 Los optel- en aftrekprobleme mondelings op met antwoorde tot Deling Nie van toepassing op Graad R nie Hoofrekene van getalbegrip tot 10 Elke aktiwiteit begin met hoofrekene: tel alledaagse voorwerpe; tel aan en terug; tel van ranggetalle; klap hande baie/min kere; watter klappe is die meeste/minste/meer/minder; en watter getal kom voor/na/tussen Breuke Nie van toepassing op Graad R nie. 168

185 INHOUDSAREA 2: PATRONE, FUNKSIES EN ALGEBRA Progressie in patrone, funksies en algebra In patrone, funksies en algebra kry leerders die geleentheid om: patrone in verskillende vorms te voltooi en uit te brei; en patrone te identifiseer en te beskryf. Die beskrywing van patrone in die Grondslagfase lê die basis vir leerders in die Intermediêre fase om die reëls van patrone te beskryf. Dit word in algebraïese werk (Senior fase) meer formeel aangebied. Graad R Skool A Onderwerpe 2.1 Kopiëring en uitbreiding van eenvoudige meetkundige (geometriese) patrone Begrippe en vaardighede Kopieer en brei eenvoudige meetkundige (geometriese) patrone uit deur konkrete voorwerpe en tekeninge (kleure en vorms) te gebruik. 2.2 Getalpatrone Nie van toepassing op Graad R nie. Voorstelle vir aanpassings ten opsigte van begrippe en vaardighede 169

186 INHOUDSAREA 3: RUIMTE EN VORM (MEETKUNDE) Progressie in ruimte en vorm Die belangrikste progressie in ruimte en vorm word bereik deur: op nuwe eienskappe en kenmerke van vorms en voorwerpe in elke graad te fokus; en die vermoë om die taal ten opsigte van ruimtelike posisionering en plasing van verskillende voorwerpe te bemeester ten einde aanwysings op informele kaarte te interpreteer. Graad R Skool A Onderwerpe 3.1 Posisionering en aanwysings in en om die klaskamer/skool 3.2 Toepassing van wiskundige begrippe deur gebruik te maak van driedimensionele voorwerpe (3-D) 3.3 Beskrywing, sortering en vergelyking van tweedimensionele vorms (2-D) Begrippe en vaardighede Beskryf die posisie van een voorwerp in verhouding tot 'n ander, byvoorbeeld bo-op, voor, agter, links, regs, op, af en langsaan. Volg aanwysings om in die klaskamer te beweeg. Volg aanwysings om in die skool/omgewing te beweeg. Herken en benoem 3-D voorwerpe in die klaskamer (balle; bokse). Beskryf, sorteer en vergelyk 3-D voorwerpe ten opsigte van: grootte, kleur, voorwerpe wat kan rol of gly. Konstrueer torings, brûe, huisies en trokke deur gebruik te maak van 3-D voorwerpe (boublokke; herwinningsmateriaal). Beskryf, sorteer en vergelyk 2-D vorms/prente ten opsigte van grootte, kleur en geometriese (meetkundige) vorms, insluitend leerdersimbole en klaskamername. 3.4 Herken simmetrie Herken simmetrie van eie liggaam (linkerkant en regterkant) asook die van n mede-leerder. Voorstelle vir aanpassings ten opsigte van begrippe en vaardighede 170

187 INHOUDSAREA 4: METING Progressie in meting Die hoofprogressie in meting oor die grade heen word bereik deur blootstelling aan: nuwe vorms van meting; en nuwe meetinstrumente - begin met informele meetinstrumente en beweeg na formele meetinstrumente in Graad 2 en Graad 3. Bewerkings en probleemoplossing met meting moet in berekening gebring word by die getalle wat reeds aangeleer is. Onderwerpe Graad R Begrippe en vaardighede 4.1 Ordening van tydsverloop Gesels oor daaglikse gebeure (bedags/snags). Orden daaglikse gebeure (bedags/snags). Orden herhalende gebeure in eie lewe. 4.2 Informele meting: lengte/hoogte/wydte + vergelyking 4.2 Informele meting: massa + vergelyking 4.3 Informele meting: kapasiteit/volume + vergelyking Gebruik die volgende begrippe om dit te vergelyk, byvoorbeeld langer, korter en wyer. Vergelyk die lengte, hoogte of wydte van twee of meer voorwerpe deur dit langs mekaar te plaas. Gebruik die volgende begrippe om dit te vergelyk: lig, swaar, ligter of swaarder. Vergelyk die massa van twee of meer voorwerpe deur daaraan te voel of die weegskaal te gebruik. Gebruik die volgende begrippe om dit te vergelyk, byvoorbeeld meer as, minder as, vol en leeg. Vergelyk en meet die hoeveelheid vloeistof (volume) in twee houers langs mekaar deur te bepaal watter houer die meeste vloeistof bevat deur nog vloeistof in 'n derde houer te gooi. Vergelyk en meet die hoeveelheid (kapasiteit) vloeistof wat die twee houers kan bevat indien dit gevul is. 4.5 Omtrek en oppervlak Nie van toepassing op Graad R nie. Skool A Voorstelle vir aanpassings ten opsigte van begrippe en vaardighede 171

188 INHOUDSAREA 5: DATAHANTERING Progressie in datahantering Die belangrikste progressie in datahantering oor die grade heen word bereik deur: weg te beweeg van werk met voorwerpe na werk met data; en werk met nuwe vorms wat data voorstel. Leerders moet ten minste een keer per jaar deur die hele datasiklus werk dit sluit versameling, organisasie, voorstelling, analisering, interpretering en verslaggewing van data in. Sommige van bogenoemde aspekte van datahantering kan ook as uitsonderlike/diskrete aktiwiteite hanteer word. Graad R Skool A Onderwerpe Begrippe en vaardighede Voorstelle vir aanpassings ten opsigte van begrippe en vaardighede 5.1 Versameling en sortering van data 5.2 Grafiese voorstelling van gesorteerde versamelde data 5.3 Bespreking en verslaggewing van gesorteerde versamelde data 5.4 Versameling en organisering van data Versamel en sorteer alledaagse, konkrete voorwerpe. Teken prente (piktogram) van gesorteerde versamelde voorwerpe.. Bespreek en doen verslag oor: die wyse waarop die versamelde voorwerpe gesorteer is; en die wyse waarop die versameling geografies voorgestel is. Nie van toepassing op Graad R nie. 5.5 Voorstelling van data Nie van toepassing op Graad R nie. 5.6 Analisering en interpretering van data Nie van toepassing op Graad R nie. 172

189 Bylaag 3: Toestemmingsbrief - Onderwysdepartement DIREKTORAAT: NAVORSING Audrey.wyngaard2@pgwc.gov.za tel.: faks Privaatsak x9114, Kaapstad 8000 wced.wcape.gov.za VERWYSING: NAVRAE: Dr A.T. Wyngaard Mej Zelda Botha Boschendalstraat 51 Strand 7140 Beste mej Zelda Botha NAVORSINGSVOORSTEL: KURRIKULUMDIFFERENSIASIE IN WISKUNDE: GRAAD R VIR LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID U aansoek om bogenoemde navorsing in skole in die Wes-Kaap te onderneem, is toegestaan onderhewig aan die volgende voorwaardes: 1. Skoolhoofde, opvoeders en leerders is onder geen verpligting om u in u ondersoek by te staan nie. 2. Skoolhoofde, opvoeders, leerders en skole mag nie op enige manier herkenbaar wees uit die uitslag van die ondersoek nie. 3. U moet al die reëlings met betrekking tot u ondersoek self tref. 4. Opvoeders se programme mag nie onderbreek word nie. 5. Die ondersoek moet onderneem word vanaf 1 Maart 2012 tot 30 September Geen navorsing mag gedurende die vierde kwartaal onderneem word nie omdat skole leerders op die eksamen (Oktober tot Desember) voorberei. 7. Indien u die tydperk van u ondersoek wil verleng, moet u asb. met dr A.T. Wyngaard in verbinding tree by die nommer soos hierbo aangedui, en die verwysingsnommer aanhaal. 8. n Fotostaat van hierdie brief sal oorhandig word aan die skoolhoof van die inrigting waar die beoogde navorsing sal plaasvind. 9. U navorsing sal beperk wees tot die lys van skole soos wat by die Wes-Kaap Onderwysdepartement ingedien is. 10. n Kort opsomming van die inhoud, bevindinge en aanbevelings van u navorsing moet voorsien word aan die Direkteur: Onderwysnavorsing. 11. n Afskrif van die voltooide navorsingsdokument moet ingedien word by: 12. Die Direkteur: Navorsingsdienste Wes-Kaap Onderwysdepartement Privaatsak X9114 KAAPSTAD 8000 Ons wens u sukses toe met u navorsing. Die uwe Geteken: Dr Audrey T Wyngaard vir: HOOF: ONDERWYS DATUM: 06 Februarie

190 Bylaag 4: Foto s van aangepaste apparaat, aktiwiteite en toerusting Foto 1 [a-c] (vergelyk afdeling ) a. b. c. Verskillende werkkaarte word deur die leerkragte vir individuele leerders ontwerp. Indien n leerder in staat is om te skryf, moet hy na die prentjie kyk, die aantal wiele tel en die korrekte antwoord in die toepaslike blokkie neerskryf. Leerders wat nie kan skryf nie, plak die korrekte getal teenoor die korrekte aantal kolletjies. Hierdie uitgeknipte getalle word vooraf deur die leerkragte voorberei. Foto 2 (vergelyk afdeling ) Praktiese ontwerpe kan gemaak word, byvoorbeeld n trokkie van karton. Die leerder moet vier wiele uit n groot aantal papierwiele in n houer uittel, dit verf, uitknip en op die regte plek op die trokkie vassit (posisionering). Foto 3 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling ) a. b. c. 174

191 Die meeste van die leerders met erge intellektuele gestremdheid is nie in staat om tot by 10 te tel nie. Apparaat word dan aangepas sodat hierdie leerders ook kan deelneem aan die verpakking van voorwerpe. n Kaart met 10 blokkies daarop word gemaak. Die leerders pak in elke blokkie op die kaart n verfhouertjie, tot die kaart vol is. Foto 4 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling ) a. b. c. Die verfhouertjies (10) wat op die karton uitgepak is, word in n sakkie verpak. Foto 5 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling ) a. b. c. Sodra al 10 die houertjies verpak is, word dit gekontroleer en die plastieksakkies word verseël. Die leerkrag verleen deurentyd hulp en ondersteuning aan die leerders. Foto 6 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling ) a. b. c. Die verseëlde pakkies word in groepe van 10 saamgebind. 175

192 Foto 7 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling ) a. b. c. Die leerders pak in elke blokkie op die kaart n verfhouertjie tot die kaart vol is. Hulle moet die verfhouertjies, in die middel van die blokkie, op die kolletjie neersit. Wanneer al 10 verfhouertjies in die middel van die blokkies op die kartonkaart geplaas is (een verfhouertjie in elke blokkie), word dit deur die leerkrag gekontroleer. Foto 8 [a-b] (vergelyk afdeling ; afdeling ) a. b. Die leerders pak die verfhouertjies in kleiner sakkies voordat dit verseël word. kontroleer weer of daar 10 verfhouertjies in die sakkie is voordat dit verseël word. Die leerkrag Foto 9 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling ) a. b. c. Die klein verfhouertjies se doppies word vasgedruk deur multi-gestremde leerders wat as gevolg van erge tremors nie in staat is om die verfhouertjies op die kartonkaarte uit te pak nie. Leerders wat nie beheer oor hulle nekspiere het nie, en dus nie hulle koppe kan stilhou nie, word ook by hierdie aktiwiteit betrek. 176

193 Foto 10 [a-b] (vergelyk afdeling ; afdeling ) a. b. Multi-gestremde leerders kan die pakkies wat deur die ander leerders verseël is, in n boks plaas. Sodoende word hulle ook by hierdie aktiwiteite betrek. Foto 11 (vergelyk afdeling ; afdeling ) Sommige aktiwiteite behels dat 100 doppies in n sak verpak moet word. n Kartonkaart in die vorm van die 100-blok telkaart (10 x 10 rye blokkies) waarmee die leerders vertroud is, word gebruik. Foto 12 (vergelyk afdeling ; afdeling ) Leerders met erge intellektuele gestremdheid is nie in staat om tot by 100 te tel nie, maar hulle kan n doppie akkuraat in elke blokkie plaas. 177

194 Foto 13 [a-b] (vergelyk afdeling ; afdeling ) a. b. Wanneer die leerders oor die lyntjies pak, word hulle daarop gewys dat hulle die doppie netjies binne in die blokkie moet plaas. Foto 14 (vergelyk afdeling ; afdeling ) Sodra dit gekontroleer is, word die 100 doppies in n groot plastieksak verpak. Foto 15 [a-f] (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling 4.4.1) a. b. c. d. e. f. Tuimel-glasies word in boksies verpak. Leerders wat daartoe in staat is, word opgelei (met baie hulpverlening) om boksies volgens die voue in die karton te vou. 178

195 Foto 16 [a-b] (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling 4.4.1) a. b. Leerders wat daartoe in staat is (of die leerkrag) plaas ses glasies op die tafel (een regop en een onderstebo). Hierdie voorbeeld word op die tafel gelos totdat die verpakking afgehandel is. Foto 17 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling 4.4.1) a. b. c. Die leerders wat nie daartoe in staat is om die boksies te vou of die glasies in die korrekte patroon te pak nie, pak die glasies in die boksies volgens die voorbeeld wat op die tafel is. Daar pas presies ses glasies in n boksie. Foto 18 (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling 4.4.1) Leerders wat nie daartoe in staat is om die tuimelglasies volgens die gegewe voorbeeld in die boksies te pak nie, maak die deksels (karton flap) van die boksies toe sodra al die glasies daarin verpak is. 179

196 Foto 19 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling 4.4.1) a. b. c. Die etiket word op die rant (in die middel) van die deksel oor die opening na onder geplak. Dit verhoed dat die deksel van die boksie oopgaan. Foto 20 Kol-loop (vergelyk afdeling ) Die leerkrag pak groot kolle (sirkels) op die mat uit. Die leerders moet dan daarop trap terwyl die leerkrag hardop tel van 1 tot 10. Leerders moet egter in die ry afgaan soos wat die kolle neergesit word, en kan nie rond en bont trap nie. Foto 21 [a-b] Kegel-gooi (vergelyk afdeling ) a. b. Die leerders in die klas word in twee gelyke groepe verdeel. Elke leerder kry n kans om kegels met n bal om te rol. Die getal kegels wat omgerol word, word saam getel en dit vorm die telling van die span. 180

197 Foto 22 [a-b] Slangetjies en leertjies (vergelyk afdeling ; afdeling ) a. b. Die spel word gespeel met n dobbelsteen en plekhouertjies. Ses leerders kan op n slag speel. Hulle gooi die dobbelsteen en skuif soveel blokkies soos wat op die dobbelsteen verskyn. Die bordspel is genommer van Die leerder wat eerste tot by 100 kan vorder, is die wenner. Daar is leertjies waarteen die leerder kan opbeweeg indien hy in n blokkie sou beland waarin die onderpunt van die leer is. Indien die leerder egter in n blokkie beland waarin n slangetjie se kop is, word hy deur die slangetjie ingesluk. Hy moet dan af beweeg tot waar die slangetjie se stert eindig, en van daar af weer probeer om bo uit te kom. Foto 23 [a-c] Visvang-speletjie (vergelyk afdeling ) a. b. c. Getalle word met skuifspelde aan vissies vasgesteek. Die leerders gebruik n stokkie met n magneet daaraan om n vissie op die mat te vang. Wanneer die vissie omgedraai word, moet die leerder wat die vissie gevang het, sê wat die getal agterop die vissie is. Die leerder moet die aantal doppies, klippies, ensovoorts, wat ooreenstem met die getal op sy vissie, uittel. Tel dan hardop saam met die leerder indien hy nie in staat is om dit alleen te kan doen nie. Wanneer al die getalle gevang is, word dit numeries in die regte volgorde geplaas. Die leerkrag kan dan die speletjie verder uitbrei deur vir die leerders vrae te vra oor die getal, byvoorbeeld: Jy het n vissie met getal twee daarop gevang. Watter getal is net groter as twee? Kom ons tel tot by twee. 181

198 Foto 24 [a-b] Bingo (vergelyk afdeling ; afdeling 4.4.1) a. b. Bingo-kaarte word aangepas vir individuele leerders en genommer tot waar elkeen kan tel, byvoorbeeld tot by 10 of 20. Tellers word gebruik om die getalle wat uitgelees word, toe te maak. Die getalle word in plastiekhouers met vierkantige afskortings, geplak. Sodoende kan leerders wat n tremor het, nie die tellers van die getalle (wat reeds uitgelees is) afstamp nie. Sodra n leerder al sy getalle toegemaak het, skreeu hy Bingo. Nadat die leerkrag gekontroleer het of die leerder al die korrekte getalle toegemaak het, word die leerder as die wenner aangewys. Indien hy n fout gemaak het, gaan die spel voort totdat n wenner aangekondig kan word. Foto 25 [a-b] (vergelyk afdeling ) a. b. Die leerders moet getalle herken en dan op die telefoon skakel soos die leerkrag die getalle hardop sê. Wanneer hulle suksesvol al die nommers op die foon kan herken en identifiseer, skryf die leerkrag die ouers se telefoonnommer neer. Hy plaas dit waar die leerder dit kan lees. Die leerder moet dan die nommer op die telefoon skakel. Wanneer hulle bogenoemde suksesvol kan uitvoer, word die leerders se telefoonnommers onder mekaar uitgeruil. Rolspel vind plaas en die leerders skakel mekaar en voer n gesprek. 182

199 Foto 26 (vergelyk afdeling ) Telkaarte wat afgemerk is tot by 100 kan gebruik word. Die leerders wat nie n tremor of n fynmotoriese probleem het nie, pak die muntstukke bo-op elke nommer op die telkaart. Nadat die leerkrag gekontroleer het of dit korrek is, word dit in n banksakkie gegooi. Foto 27 [a-b] (vergelyk afdeling ; afdeling 4.4.3) a. b. Apparaat wat uit hout en ander materiaal gemaak is (in die vorm van n 100-blok) word vir leerders met n tremor (of leerders wat probleme ondervind met fyn-motoriese vaardighede) gebruik. Elke getal van 1 tot 100 is in sy eie hout- of plastiekkompartement. n Arm-gewig om die gewrig van die leerder word gebruik om die leerder se arm swaarder te maak en sodoende word die tremor in die hand verminder. Dit stel die leerder in staat om die opdrag meer doeltreffend (met beter beheer oor die hand se bewegings) uit te voer. Die leerder gooi n muntstuk in elke kompartement, totdat die 100-blok volledig is. Dit word weereens deur die leerkrag gekontroleer en daarna word die muntstukke in n banksakkie gegooi. Foto 28 [a-b] (vergelyk afdeling ) a. b. 183

200 Nog n voorbeeld van aangepaste apparaat wat gebruik kan word vir die verpakking van muntstukke vir leerders met n tremor of wat probleme ondervind met fyn-motoriese vaardighede, is groot houtborde met ronde versinkte sirkels. Dit is in dieselfde formaat as die telkaarte wat in n 100-blokformaat gedruk is. Leerders plaas die muntstukke in elke aparte, versinkte sirkel. Die leerkrag kontroleer of dit korrek is en dan word dit in n banksakkie gegooi. Foto 29 [a-b] (vergelyk afdeling ) a. b. n Ander voorbeeld van aangepaste apparaat wat ook gebruik kan word vir die verpakking van muntstukke, is n houtbord. Dit is in die vorm van n 100-blok met n gedeelte wat binne-in die houtbord pas. Dit is gemaak van wit pyp wat in 100 ewe dik, groot sirkels gesny en dan met silikoon aanmekaar geplak is. Leerders plaas die muntstukke in die ronde wit sirkels (tot by n 100). Nadat kontrole uitgeoefen is, word die hele boonste wit sirkel-gedeelte uitgelig. Die leerders kan dan maklik die muntstukke optel en dit in n banksakkie gooi. Foto 30 [a-b] (vergelyk afdeling ) a. b. Om leerders wat vinnig werk se tempo te verminder, moet hulle eers ronde houtstukke, genommer van volgens die 100-blok uitpak, byvoorbeeld: Foto b: getalle 1-10 en daaronder getalle en onder dit getalle 21-30, ensovoorts. Leerders wat nie fyn-motoriese probleme ondervind nie, ontvang klein ronde houtstukke. 184

201 Foto 31 (vergelyk afdeling ) Leerders wat probleme ondervind met fyn-motoriese vaardighede ontvang ronde houtstukke wat groter en dikker is. Muntstukke word dan bo-op elke individuele ronde houtstuk geplaas. Die leerkrag kontroleer of die muntstukke korrek uitgepak is. Daarna word die muntstukke in n banksakkie gegooi. Foto 32 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling 4.4.3) a. b. c. Op die stuurkaarte is die leerkrag wat die boodskap stuur se naam (op die agterkant van die kaartjie), asook die departement (op die voorkant van die kaartjie) waarheen die leerder gestuur word, aangedui. Prentjies is op die stuurkaartjies aangebring om die verskillende departemente uit te beeld, sodat die leerders wat nie kan lees nie, die prentjies kan gebruik om te bepaal of die regte stuurkaartjie geneem is. Die leerders dra die stuurkaartjies waar dit duidelik sigbaar is sodat almal kan sien waarheen hulle gestuur is, asook deur wie. Die leerkrag skryf byvoorbeeld n boodskap op n papier en die leerder moet dit aan die leerkrag in die betrokke departement oorhandig soos aangedui op die stuurkaartjie. 185

202 Die leerders maak ook gebruik van stuurkaartjies sodat leerkragte wat n leerder in die gang raakloop, sal weet waarheen die leerder oppad is en hom kan reghelp indien hy verdwaal of in n verkeerde gang beland het. Foto 33 (vergelyk afdeling ) Leerders wat aangepaste apparaat benodig, word ook betrek. Hulle sorteer byvoorbeeld vorms deur dit op n verhewe oppervlak te plak. Foto 34 [a-d] (vergelyk afdeling ; afdeling 4.4.3) a b. c. d. Hier is voorbeelde van visuele roosters van die daaglikse roetine wat in die klas gevolg word. Die klasaktiwiteite/roetine van elke dag word met behulp van prente in volgorde geplaas. 186

203 Foto 35 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling ; afdeling 4.4.3) a. b. c. Krale word sorteer en volgens n sekere lengte (17cm) ingeryg. Leerders wat nie in staat is om te meet nie, gebruik aangepaste apparaat om hulle in staat te stel om byvoorbeeld die armbandjie die geskikte lengte te maak. Hulle ryg krale in n toutjie en meet kort-kort (op die houtplankie/karton) totdat die korrekte lengte bereik is. Die lengte word vir die leerders met swart merkies op n houtplankie (of op n stuk karton) aangetoon, aangesien die meeste leerders nie 17 sentimeter met n liniaal kan afmeet of die getal 17 kan herken nie. Foto 36 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling ) a. b. c. Die leerders ryg krale in n toutjie en meet kort-kort totdat die korrekte lengte bereik is. Leerders ontvang konstante hulp met die korrekte afmeet van draad, garing, tou, vislyn of rek waarin die kraletjies geryg word om die produk te vorm. Die leerkrag verleen hulp met die meet en later met die afbind van die stringe krale. Foto 37 (vergelyk afdeling ) 187

204 Die leerkrag stel n diagram op en dui die data aan met mondelinge hulp van die leerders. Die leerkrag plak byvoorbeeld kolle op n A3-grootte papier om die data wat bespreek is aan te dui. Hier is n voorbeeld van die voorstelling van die weer. In Julie was daar 8 sonnige dae en in Augustus 10. Die leerkrag hou die data op datum. Leerders wat daartoe in staat is, kan deelneem deur die kolle met behulp van die leerkrag in die korrekte kolom te plak. Foto 38 [a-b] (vergelyk afdeling ) a. b. Die handelsname van bekende winkels, byvoorbeeld Ackermans, Builders Warehouse, Dis-Chem, Edgars en Foschini word op verskillende plekke in die klas geplaas. Die leerders plaas die prente van verskillende produkte (wat vooraf deur die leerkrag uitgesny is) teenoor die korrekte winkelnaam. Vrae kan gevra word om te bepaal of die korrekte produkte teenoor die korrekte winkelnaam geplaas is. Hierdie aktiwiteit kan verder uitgebrei word deur leerders n kans te gee om twee of drie items te kies wat hulle wil koop. Die leerders wys vir die leerkrag wat hulle gekies het en sê hoeveel geld benodig word om die items te kan koop (die pryse is op die artikels aangebring). Leerders wat daartoe in staat is, gebruik sakrekenaars om die verskillende pryse van die items bymekaar te tel. Die leerders neem daarna die korrekte hoeveelheid geld uit die mandjie waarin al die geld geplaas is. Leerders wat nie daartoe in staat is nie, ontvang konstante hulp. Hulle sal byvoorbeeld aangestel word om te kyk of die korrekte items by die korrekte winkelnaam geplaas is. Hierdie leerders hou die mandjie (waarin al die geld geplaas is) vas sodat die ander leerders self die geld kan uittel. Foto 39 (vergelyk afdeling ) 188

205 Apparaat word aangepas vir leerders wat moontlik n tremor het. Winkelname (handelsname) word met Velcro-kleefstroke op die bord geplak. Al die winkelname het Velcro-kleefstroke aan die agterkant. Foto 40 (vergelyk afdeling ) Leerders moet n winkelnaam (handelsnaam) kies, byvoorbeeld Clicks, dit van die bord afhaal en op sy verhewe oppervlak vassit. Die leerkrag knip vooraf prente van verskillende produkte (uit winkelbrosjures) uit. Dit word met harde karton versterk en Velcro-kleefstroke word aan die agterkant vasgeplak. Die leerder neem alle kartonprodukte wat by die winkel van sy keuse te koop is en plaas dit onder dié winkelnaam (handelsnaam) op die verhewe oppervlak. Die Velcro-kleefstroke verhoed dat die winkelname en kartonprodukte van die oppervlak afgly. Foto 41 [a-k {i-v}] (vergelyk afdeling ) Produksielyn: Grondslagfase-leerders a. Lekkergoedpakkies b. Lekkergoedpakkies (voor dit verseël word) (klaar verseël) Sorteer: verskillende los lekkers volgens soort en kleur Ondersoek los lekkers: haal gebreekte/gesmelte lekkers uit Sny: oortollige stukkies plastiek af wat oorbly nadat die pakke verseël is Pak: 10 pakkies lekkers onderskeidelik in afsonderlike plastiekbakke 189

206 c. Ophang-reëlings d. Koppie-plantjies Houtplankies: afskuur en verf Was: lepels/vurkies/messies Sorteer skroewe: soort en lengte Versamel: klippies/skulpies Sorteer: pierings/koppies Was: klippies/skulpies e. Engeltjies f. Ophang Kershouer Sorteer krale: kleur en soort Groepeer: tou-lengtes (3) Groepeer: verskillende lengtes draad Sorteer klei-krale: grootte Sorteer klei-bakkies: grootte g. Geweefde matte/sakke h. Houtkissies Sorteer wolstukke: soort/kleur/dikte Groepeer: verskillende houtlengtes Verf: onderlaag 190

207 i. Hangeroortreksels j. Mosaïek werk Draai hangers toe met: watte/materiaal/sykouse/skuimrubber Sorteer wol: kleur/soort/dikte Sorteer knopies: kleur/soort/grootte Sorteer teëls: soort/grootte/kleur k {i-v}. Drupmatjies i. Verf die rante van elke drupmatjie swart. Leerders druk op die doppie om die blokkie in plek te hou terwyl hulle al vier kante op hierdie manier verf. i. Gom word in die middel gedrup waar daar nie geverf is nie. iii. Voltooide produk. ii. iii. Gom word in die middel gedrup waar daar nie geverf is nie. Voltooide produk. 191

208 Foto 42 [a-b] (vergelyk afdeling ; afdeling 4.4.3) a. b. Boeke word van harde karton en verskeie soorte materiaal gemaak om leerders met taktuele leerstyle te akkommodeer. Op elke bladsy sal byvoorbeeld plastiekwasgoedpennetjies of skuursponsies geplak word. Hier is twee voorbeelde van plastiekwasgoedpennetjies en skuursponsies wat gebruik is. Die leerder hou dus aan die pennetjie of sponsie vas en blaai deur die bladsye van die boek. Foto 43 [a-b] (vergelyk afdeling ; afdeling 4.4.3) a. b. Die nodige alternatiewe en aangepaste kommunikasie-apparaat of hulpmiddele moet telkens gemaak word om leerders wat multi-gestremd is ten volle te akkommodeer. Soms is daar verskeie leerders wat nie kan kommunikeer nie. Die leerkrag moet eers die apparaat maak sodat kommunikasie met die leerders kan plaasvind alvorens enige onderrig kan geskied. Die kommunikasieborde word op die leerders se tafel geplaas. Wanneer die leerkrag of die leerder met mekaar wil kommunikeer, dui die leerder sy behoefte aan deur na die betrokke prentjie op die kommunikasiebord te wys. Verskillende kommunikasieborde word vir verskillende aktiwiteite gemaak. Foto 44 [a-b] (vergelyk afdeling ; afdeling 4.4.3) a. b. Die leerder se werkoppervlak word gelig sodat hy nie nodig het om sy kop afwaarts te beweeg nie, maar hy kan sy kop teen die rolstoel-kopstut hou. 192

209 Foto 45 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling 4.4.3) a. b. c. n Leerder wat nie beheer oor sy nekspiere het nie, kan sy kop teen die rolstoel-kopstut hou en suksesvol deelneem aan klaskameraktiwiteite wat op die bord voor hom vasgesit word, byvoorbeeld die blaai van n boek. Foto 46 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling 4.4.3) a. b. c. In hierdie boek is van die prente met Velcro-stroke vasgesit, teenoor of bo-op n soortgelyke gedrukte prent. Hierdie los prente word uitgehaal en die leerders moet dit teenoor of bo-op die korrekte prente terugplaas en vasdruk. Foto 47 [a-c] (vergelyk afdeling ; afdeling 4.4.3) a. b. c. Wanneer leerders se werkoppervlakke gelig word, word Velcro-kleefstroke gebruik en aan alle boeke, karton-artikels, kartonkaarte, konkrete voorwerpe (byvoorbeeld vorms) geplak om te verhoed dat die boeke/apparaat/items wat bo-op geplaas word, afgly of afval. Velcro-kleefstroke word op die tafel waarop die werkoppervlakke geplaas word, geplak asook aan die onderkant van die werkoppervlakke. Die werkoppervlakke kan dus nie van die tafel afgly of afval as die leerder hard daarteen sou druk nie. 193

Die netto waarde van die onderneming en die rekeningkundige vergelyking *

Die netto waarde van die onderneming en die rekeningkundige vergelyking * OpenStax-CNX module: m25006 1 Die netto waarde van die onderneming en die rekeningkundige vergelyking * Siyavula Uploaders This work is produced by OpenStax-CNX and licensed under the Creative Commons

More information

Prosesse wat gevolg word om sake op te volg op distriksvlak. Processes used to follow up on cases at district level

Prosesse wat gevolg word om sake op te volg op distriksvlak. Processes used to follow up on cases at district level Prosesse wat gevolg word om sake op te volg op distriksvlak Processes used to follow up on cases at district level Januarie 2018 / January 2018 Lizette Smith HULP MET DIENSVOORWAARDES Die SAOU staan lede

More information

st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste lus rd Rondte lb Langbeen alsalleen Agterste lus

st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste lus rd Rondte lb Langbeen alsalleen Agterste lus Mandala Madness Kopiereg: Helen Shrimpton, 2015. Alle regte voorbehou. Deur: Helen at www.crystalsanlbrokset.com US terme word deurgaans gebruik. Deel 6 Afkortings st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen

More information

-1- HOOFSTUK 1 INLEIDENDE ORIËNTERING

-1- HOOFSTUK 1 INLEIDENDE ORIËNTERING -1- HOOFSTUK 1 INLEIDENDE ORIËNTERING To create a classroom where all learners will thrive is a challenging task, but there is an island of opportunity in the sea of every difficulty. (Kruger & Adams,

More information

Die ontwikkeling van kritiese denke deur die gebruik van drama as onderrigmetode binne die vak Lewensoriëntering. deur Amori Stols

Die ontwikkeling van kritiese denke deur die gebruik van drama as onderrigmetode binne die vak Lewensoriëntering. deur Amori Stols Die ontwikkeling van kritiese denke deur die gebruik van drama as onderrigmetode binne die vak Lewensoriëntering deur Amori Stols Tesis ingelewer ter voldoening aan die vereistes vir die graad MA in Drama-

More information

HOOFSTUK 5 GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS

HOOFSTUK 5 GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS HOOFSTUK 5 GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS 5.1 INLEIDING Met die navorsing is daar ondersoek ingestel na die effek van Gestaltspelterapie op die selfbeeld van die leergestremde leerder. In Hoofstuk 1 is

More information

Kritieke elemente in die opleiding van onderwysers in Opvoeding vir Vrede binne die konteks van uitkomsgebaseerde onderwys

Kritieke elemente in die opleiding van onderwysers in Opvoeding vir Vrede binne die konteks van uitkomsgebaseerde onderwys South African Journal of Education Copyright 2002 EASA Vol 22(3) 162 169 Kritieke elemente in die opleiding van onderwysers in Opvoeding vir Vrede binne die konteks van uitkomsgebaseerde onderwys A.E.

More information

st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste lus alleenlik

st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste lus alleenlik Kopiereg: Helen Shrimpton, 2015. Alle regte voorbehou. Deur: Helen at www.crystalsandcrochet.com US terme word deurgaans gebruik. Deel 11 Afkortings st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste

More information

Laerskool Olifansvallei LSO Kwartaal 1 - ASSESSERINGSPROGRAM

Laerskool Olifansvallei LSO Kwartaal 1 - ASSESSERINGSPROGRAM Laerskool Olifansvallei LSO Kwartaal 1 - ASSESSERINGSPROGRAM Privaatsak X2, Citrusdal, 7340 E-pos: citrushs@mweb.co.za Tel: (022) 921 2100 Faks: (022) 921 3931 Liewe Ouer of Voog Sien asseblief onderaan

More information

'N LEERDER MET FETALE ALKOHOL SINDROOM IN HOOFSTROOMONDERWYS: DIE ROL VAN DIE OPVOEDKUNDIGE SIELKUNDIGE

'N LEERDER MET FETALE ALKOHOL SINDROOM IN HOOFSTROOMONDERWYS: DIE ROL VAN DIE OPVOEDKUNDIGE SIELKUNDIGE 'N LEERDER MET FETALE ALKOHOL SINDROOM IN HOOFSTROOMONDERWYS: DIE ROL VAN DIE OPVOEDKUNDIGE SIELKUNDIGE GERT VISAGIE Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes van die graad van MAGISTER

More information

BenguFarm Bestelvorm

BenguFarm Bestelvorm BenguFarm Bestelvorm Advanced Livestock Management Software Voorletters & Van of Besigheidsnaam: Posadres: Poskode: BTW no: Taalkeuse: BenguFarm Kliënt Nommer (indien bestaande BenguFarm kliënt): BPU Stamboek

More information

Provincial Gazette Provinsiale Koerant

Provincial Gazette Provinsiale Koerant The Province of Gauteng UNITY IN DIVERSITY Die Provinsie Van Gauteng Provincial Gazette Provinsiale Koerant EXTRAORDINARY BUITENGEWOON Selling price Verkoopprys: R2.50 Other countries Buitelands: R3.25

More information

MODULE 2 ALLE RISIKO S. Toepaslike Eenheidstandaarde

MODULE 2 ALLE RISIKO S. Toepaslike Eenheidstandaarde MODULE ALLE RISIKO S Toepaslike Eenheidstandaarde 10011 Apply knowledge of personal all risk insurance 10118 Underwrite a standard risk in short term personal insurance 1011 Apply technical knowledge and

More information

ADJUNKHOOF. Titel: Adjunkhoof (Skool) Doel van die pos: staan om die skool te bestuur, en om. Verseker die effektiewe implementering van. leierskap.

ADJUNKHOOF. Titel: Adjunkhoof (Skool) Doel van die pos: staan om die skool te bestuur, en om. Verseker die effektiewe implementering van. leierskap. PLIGTESTAAT VAN DIE ADJUNKHOOF Titel: Adjunkhoof (Skool) Doel van die pos: Ondersteun die hoof deur hom/haar by te staan om die skool te bestuur, en om effektiewe onderwys te verseker. Verseker die effektiewe

More information

GRAAD 12-PUNTE AS VOORSPELLER VAN SUKSES IN WISKUNDE BY N UNIVERSITEIT VAN TEGNOLOGIE

GRAAD 12-PUNTE AS VOORSPELLER VAN SUKSES IN WISKUNDE BY N UNIVERSITEIT VAN TEGNOLOGIE GRAAD 12-PUNTE AS VOORSPELLER VAN SUKSES IN WISKUNDE BY N UNIVERSITEIT VAN TEGNOLOGIE ID MULDER BSc Hons (Wiskunde), BEd Studentenommer: 10996699 Verhandeling voorgelê vir die graad MAGISTER EDUCATIONIS

More information

Narratief en perspektief in Sleuteloog. deur Hella Haasse

Narratief en perspektief in Sleuteloog. deur Hella Haasse Narratief en perspektief in Sleuteloog deur Hella Haasse Lana Bakkes Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes vir die graad van Magister in die Lettere en Wysbegeerte aan die Universiteit

More information

DEURLOPENDE FORMATIEWE ASSESSERING IN SKRIFTELIKE STELWERK IN GRAAD 5: N AKSIENAVORSINGSPROJEK

DEURLOPENDE FORMATIEWE ASSESSERING IN SKRIFTELIKE STELWERK IN GRAAD 5: N AKSIENAVORSINGSPROJEK DEURLOPENDE FORMATIEWE ASSESSERING IN SKRIFTELIKE STELWERK IN GRAAD 5: N AKSIENAVORSINGSPROJEK MINI-TESIS TER GEDEELTELIKE VERVULLING VAN DIE VEREISTES VIR DIE GRAAD MAGISTER EDUCATIONIS IN DIE FAKULTEIT

More information

KANTOOR VAN DIE MUNISIPALE BESTUURDER BERGRIVIER MUNISIPALITEIT POSBUS 60 PIKETBERG 7320

KANTOOR VAN DIE MUNISIPALE BESTUURDER BERGRIVIER MUNISIPALITEIT POSBUS 60 PIKETBERG 7320 KANTOOR VAN DIE MUNISIPALE BESTUURDER BERGRIVIER MUNISIPALITEIT POSBUS 60 7320 20 OKTOBER 2015 OM 11:00 IN DIE RAADSAAL, MUNISIPALE KANTORE, KERKSTRAAT, TEENWOORDIG RAADSLEDE Rdh J Raats [DA] Speaker Rdl

More information

SHAREMAX GESINDIKEERDE MAATSKAPPYE OPGEDATEERDE KOMMUNIKASIE

SHAREMAX GESINDIKEERDE MAATSKAPPYE OPGEDATEERDE KOMMUNIKASIE SHAREMAX GESINDIKEERDE MAATSKAPPYE OPGEDATEERDE KOMMUNIKASIE 21 Julie 2011 Bykomend tot vorige kommunikasie, is die direksies van die Sharemax gesindikeerde maatskappye ( Maatskappye ) onder direktiewe

More information

Spraakoudiometrie in Suid-Afrika: Ideale Kriteria teenoor Kliniese Praktyk

Spraakoudiometrie in Suid-Afrika: Ideale Kriteria teenoor Kliniese Praktyk Spraakoudiometrie in Suid-Afrika: Ideale Kriteria teenoor Kliniese Praktyk Rozelle Roets Voorgelê ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad M.Kommunikasiepatologie in die Fakulteit Geesteswetenskappe,

More information

N ONDERSOEK NA DIE IMPLEMENTERING VAN LEERDERONDERSTEUNING IN LANDELIKE LAERSKOLE

N ONDERSOEK NA DIE IMPLEMENTERING VAN LEERDERONDERSTEUNING IN LANDELIKE LAERSKOLE N ONDERSOEK NA DIE IMPLEMENTERING VAN LEERDERONDERSTEUNING IN LANDELIKE LAERSKOLE J. E. CLOETE Verhandeling voorgelê ter voldoening aan die vereistes vir die MED- GRAAD in LEERDERONDERSTEUNING aan die

More information

Die gebruik van letterkunde vir die onderrig en leer van Afrikaans as addisionele taal op skool binne 'n taakgebaseerde benadering

Die gebruik van letterkunde vir die onderrig en leer van Afrikaans as addisionele taal op skool binne 'n taakgebaseerde benadering Die gebruik van letterkunde vir die onderrig en leer van Afrikaans as addisionele taal op skool binne 'n taakgebaseerde benadering Annelaura Rothmann Tesis ingelewer ter voldoening aan die vereistes vir

More information

n Ondersoek na die rol van erkenning van deugde van leerders in die vestiging van n demokratiese, multikulturele

n Ondersoek na die rol van erkenning van deugde van leerders in die vestiging van n demokratiese, multikulturele n Ondersoek na die rol van erkenning van deugde van leerders in die vestiging van n demokratiese, multikulturele samelewing Mariana van Zyl Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes

More information

GRAAD 11 NOVEMBER 2013 INLIGTINGSTEGNOLOGIE V1

GRAAD 11 NOVEMBER 2013 INLIGTINGSTEGNOLOGIE V1 NASIONALE SENIOR SERTIFIKAAT GRAAD 11 NOVEMBER 2013 INLIGTINGSTEGNOLOGIE V1 PUNTE: 150 TYD: 3 uur Hierdie vraestel bestaan uit 9 bladsye. 2 INLIGTINGSTEGNOLOGIE V1 (NOVEMBER 2013) INSTRUKSIES EN INLIGTING

More information

Provincial Gazette Provinsiale Koerant

Provincial Gazette Provinsiale Koerant The Province of Gauteng UNITY IN DIVERSITY Die Provinsie Van Gauteng Provincial Gazette Provinsiale Koerant EXTRAORDINARY BUITENGEWOON Selling price Verkoopprys: R2.50 Other countries Buitelands: R3.25

More information

DIE FUNKSIONELE BEMAGTIGING VAN DIE OPVOEDER VAN VOLWASSENES IN DIE WES-KAAP

DIE FUNKSIONELE BEMAGTIGING VAN DIE OPVOEDER VAN VOLWASSENES IN DIE WES-KAAP DIE FUNKSIONELE BEMAGTIGING VAN DIE OPVOEDER VAN VOLWASSENES IN DIE WES-KAAP deur EDWARD HENRY JANSEN B.A. B.ED. Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes vir die graad van MAGISTER

More information

DIE BENUTTING VAN ONDERRIGTEGNIEKE IN MAATSKAPLIKEWERKSUPERVISIE AAN VOORGRAADSE STUDENTE

DIE BENUTTING VAN ONDERRIGTEGNIEKE IN MAATSKAPLIKEWERKSUPERVISIE AAN VOORGRAADSE STUDENTE DIE BENUTTING VAN ONDERRIGTEGNIEKE IN MAATSKAPLIKEWERKSUPERVISIE AAN VOORGRAADSE STUDENTE GRANDA D.J. FELL DIE BENUTTING VAN ONDERRIGTEGNIEKE IN MAATSKAPLIKEWERKSUPERVISIE AAN VOORGRAADSE STUDENTE deur

More information

HOOFSTUK 1: INLEIDENDE ORIËNTASIE

HOOFSTUK 1: INLEIDENDE ORIËNTASIE HOOFSTUK 1: INLEIDENDE ORIËNTASIE You embark on your career because you want to help your students realize their potential academically, personally and socially. Above all you want to make a difference

More information

Hoe om krag te spaar

Hoe om krag te spaar = Hoe om krag te spaar Grondslagfase (Graad R) Opvoedersgids Huistaal, Wiskunde, Lewensvaardighede + Hoe om krag te spaar Grondslagfase (Graad R) Opvoedersgids Huistaal, Wiskunde, Lewensvaardighede # Powering

More information

C"k)o.-,t/1'l I /4-/ 1Cf17

Ck)o.-,t/1'l I /4-/ 1Cf17 DIE GESINDHEID VAN ONDERWYSERS IN GEWONE SKOLE TEENOOR LEERDERS MET SPESIALE ONDERWYSBEHOEFTES deur DA IEL WESSELS voorgele ter v rvulling van die vereistes vir die graad MAGISTER EDUCATIONIS in die vak

More information

IN DIE ARBEIDSHOF VAN SUID AFRIKA (GEHOU TE KAAPSTAD)

IN DIE ARBEIDSHOF VAN SUID AFRIKA (GEHOU TE KAAPSTAD) SAAKNOMMER: C 185/99 IN DIE ARBEIDSHOF VAN SUID AFRIKA (GEHOU TE KAAPSTAD) In die saak tussen: IMATU APPLIKANT EN KOMMISSIE VIR VERSOENING, BEMIDDELING EN ARBITRASIE RESPONDENTE U I T S P R A A K BASSON,

More information

MENLYN. Week in oorsig Aandeel van die week DB Tracker USA (DBXUS) 17 Januarie 2014

MENLYN. Week in oorsig Aandeel van die week DB Tracker USA (DBXUS) 17 Januarie 2014 PSG Menlyn Building B Ground Level; 261 Lois Avenue, Newlands, Pretoria Tel: +27 (12) 368 1778 Fax: +27 (12) 368 1770 MENLYN Week in oorsig Aandeel van die week DB Tracker USA (DBXUS) 17 Januarie 2014

More information

ks Kettingsteek dlb Dubbelslaglangbeen vhk Voorste hekkie gs Glipsteek drieslb Drieslaglangbeen ah Agterste hekkie

ks Kettingsteek dlb Dubbelslaglangbeen vhk Voorste hekkie gs Glipsteek drieslb Drieslaglangbeen ah Agterste hekkie Kopiereg: Helen Shrimpton, 2015. Alle regte voorbehou. Deur: Helen at www.crystalsandcrochet.com US terme word deurgaans gebruik. Deel 16 Afkortings st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste

More information

Departement Christen Spiritualiteit, Kerkgeskiedenis en Sendingwetenskap, Universiteit van Suid-Afrika (Unisa), Pretoria

Departement Christen Spiritualiteit, Kerkgeskiedenis en Sendingwetenskap, Universiteit van Suid-Afrika (Unisa), Pretoria 646 n Skoolgebaseerde sosiaal-emosionele program as strategie teen misdaad en geweld (2) 1 A school-based socio-emotional programme as strategy against crime and violence (2) Petro van der Merwe Departement

More information

ABRAHAM STEFHANUS VANDER MERWE H.O.D., BA., B.Ed.

ABRAHAM STEFHANUS VANDER MERWE H.O.D., BA., B.Ed. ENTREPRENEURSKAPONDE~G VIR LEERDERS MET LEERPROBLEME ABRAHAM STEFHANUS VANDER MERWE H.O.D., BA., B.Ed. Skripsie voorgele ter gedeeltelike nakoming van die vereistes vir die graad Magister Educationis,

More information

REËLS VIR DIE BENOEMING, VERKIESING, AANWYSING EN AANSTELLING VAN RAADSLEDE

REËLS VIR DIE BENOEMING, VERKIESING, AANWYSING EN AANSTELLING VAN RAADSLEDE REËLS VIR DIE BENOEMING, VERKIESING, AANWYSING EN AANSTELLING VAN RAADSLEDE Verwysingsnommer Verantwoordelike uitvoerende bestuurder Eienaar van beleid Verantwoordelike afdeling Status Goedgekeur deur

More information

Mandala Madness Deel 2

Mandala Madness Deel 2 Mandala Madness Deel 2 Hierdie week gaan julle almal verander word in mooi sterretjies, so laat jou kreatiwiteit glinster en blink. Moenie vergeet om jou werk met ons te deel nie, sommer op facebook waar

More information

HOOFSTUK 4 NAVORSINGSONTWERP EN NAVORSINGSVERLOOP 4.1 INLEIDING

HOOFSTUK 4 NAVORSINGSONTWERP EN NAVORSINGSVERLOOP 4.1 INLEIDING HOOFSTUK 4 NAVORSINGSONTWERP EN NAVORSINGSVERLOOP 4.1 INLEIDING In hierdie hoofstuk sal die navorsingsontwerp en navorsingsverloop in meer besonderhede bespreek word. Elke individu het n paradigma, n sekere

More information

HOOFSTUK 5 EMPIRIESE BEVINDINGE. So ver terug as 1984 is epilepsie deur die Wêreld- gesondheidsorganisasie

HOOFSTUK 5 EMPIRIESE BEVINDINGE. So ver terug as 1984 is epilepsie deur die Wêreld- gesondheidsorganisasie HOOFSTUK 5 EMPIRIESE BEVINDINGE 1. INLEIDING So ver terug as 1984 is epilepsie deur die Wêreld- gesondheidsorganisasie verklaar as n verskynsel wat kan manifesteer in n verskeidenheid aanvalle, wat grootliks

More information

FASILITERING VAN LEER IN KOMMUNIKATIEWE T 2 -AFRIKAANST AALONDERRIG

FASILITERING VAN LEER IN KOMMUNIKATIEWE T 2 -AFRIKAANST AALONDERRIG FASILITERING VAN LEER IN KOMMUNIKATIEWE T 2 -AFRIKAANST AALONDERRIG deur KAMLA MOONSAMY DILRAJH voorgele ter vervulling van die vereistes vir die graad MAGISTER ARTIUM in die vak AFRIKAANS aan die UNIVERSITEIT

More information

EXTRAORDINARY BUITENGEWOON PROVINCIAL GAZETTE PROVINSIALE KOERANT

EXTRAORDINARY BUITENGEWOON PROVINCIAL GAZETTE PROVINSIALE KOERANT North West Noordwes EXTRAORDINARY BUITENGEWOON PROVINCIAL GAZETTE PROVINSIALE KOERANT Vol. 258 MAHIKENG, 21 AUGUST 2015 AUGUSTUS No. 7522 We oil Irawm he power to pment kiidc Prevention is the cure AIDS

More information

BYLAAG A LYS VAN SUID-AFRIKAANSE PRIVAATSKOLE WAT DIE CAMBRIDGE KURRIKULUM VOLG CIE CENTRES IN SOUTH AFRICA

BYLAAG A LYS VAN SUID-AFRIKAANSE PRIVAATSKOLE WAT DIE CAMBRIDGE KURRIKULUM VOLG CIE CENTRES IN SOUTH AFRICA BYLAAG A LYS VAN SUID-AFRIKAANSE PRIVAATSKOLE WAT DIE CAMBRIDGE KURRIKULUM VOLG CIE CENTRES IN SOUTH AFRICA 268. 1 Hills Road, Cambridge, CB1 2EU, United Kingdom Tel: +44 1223 553554 Fax: +44 1223 553558

More information

ENVIRONMENTAL IMPACT ASSESSMENT (EIA): 12/12/20/944 ESKOM: PROPOSED NUCLEAR POWER STATION AND ASSOCIATED INFRASTRUCTURE

ENVIRONMENTAL IMPACT ASSESSMENT (EIA): 12/12/20/944 ESKOM: PROPOSED NUCLEAR POWER STATION AND ASSOCIATED INFRASTRUCTURE 150mm x 200mm ENVIRONMENTAL IMPACT ASSESSMENT (EIA): 12/12/20/944 ESKOM: PROPOSED NUCLEAR POWER STATION AND ASSOCIATED INFRASTRUCTURE AVAILABILITY OF DRAFT ENVIRONMENTAL IMPACT REPORT AND ASSOCIATED SPECIALIST

More information

Die invloed van diversiteit op die funksionering van skoolbeheerliggame in die Laingsburg Onderwysstreek

Die invloed van diversiteit op die funksionering van skoolbeheerliggame in die Laingsburg Onderwysstreek Die invloed van diversiteit op die funksionering van skoolbeheerliggame in die Laingsburg Onderwysstreek Colin Raymond Pedro 21019843 Verhandeling voorgele vir die graad MEd in Onderwysbestuur aan die

More information

DIE INVLOED VAN TAALVAARDIGHEID OP DIE MEETKUNDEDENKEVAN GRAAD 8 EN 9 LEERDERS

DIE INVLOED VAN TAALVAARDIGHEID OP DIE MEETKUNDEDENKEVAN GRAAD 8 EN 9 LEERDERS DIE INVLOED VAN TAALVAARDIGHEID OP DIE MEETKUNDEDENKEVAN GRAAD 8 EN 9 LEERDERS ANNALIE ROUX SSc. Hons, H.O.D. StrlPsi,e voorgele ter gedeeltelike nakorning van die vereistes vir die graad "'~' ~. MAGISTER

More information

"FASCINATION WOOD" Welcome to the 8 th WOOD CONFERENCE PROGRAM. holzbau. Thursday, 15 th February 2018 at CTICC, Cape Town

FASCINATION WOOD Welcome to the 8 th WOOD CONFERENCE PROGRAM. holzbau. Thursday, 15 th February 2018 at CTICC, Cape Town www.woodconference.co.za holzbau Thursday, 15 th February 2018 at CTICC, Cape Town Welcome to the 8 th WOOD CONFERENCE WOOD Conference the knowledge platform for architects, engineers, quantity surveyors

More information

HOOFSTUK3 DIE PROSES VAN AMALGAMERING VAN SKOLE EN DIE BESTUUR DAARVAN

HOOFSTUK3 DIE PROSES VAN AMALGAMERING VAN SKOLE EN DIE BESTUUR DAARVAN HOOFSTUK3 DIE PROSES VAN AMALGAMERING VAN SKOLE EN DIE BESTUUR DAARVAN 3.1 INLEIDING By die besluitnemingsfunksie wat binne skoolverband plaasvind, besit die skoolhoofde die meeste gesag (Jacobson, 1987:54).

More information

Die rol van omgewingsopvoedingsaktiwiteite in die uitklaring van omgewingswaardes by graad 6 leerders

Die rol van omgewingsopvoedingsaktiwiteite in die uitklaring van omgewingswaardes by graad 6 leerders Die rol van omgewingsopvoedingsaktiwiteite in die uitklaring van omgewingswaardes by graad 6 leerders Hendrina Maria Beytell BEd(Hons) Verhandeling voorgelê vir die graad Magister Educationis aan die Noordwes-Universiteit

More information

HOOFSTUK 1 INLEIDING TOT DIE NAVORSINGSPROSES. Epilepsie is een van die verskynsels wat oor die eeue saam met die mens

HOOFSTUK 1 INLEIDING TOT DIE NAVORSINGSPROSES. Epilepsie is een van die verskynsels wat oor die eeue saam met die mens HOOFSTUK 1 INLEIDING TOT DIE NAVORSINGSPROSES 1. INLEIDING Epilepsie is een van die verskynsels wat oor die eeue saam met die mens gekom het. Navorsing in die laat sewentiger- en vroeë tagtigerjare het

More information

SAOU Suid-Afrikaanse Onderwysersunie South African Teachers Union

SAOU Suid-Afrikaanse Onderwysersunie South African Teachers Union SAOU Suid-Afrikaanse Onderwysersunie South African Teachers Union VERSLAG DEUR DIE SAOU PROFESSIONELE ONDERSTEUNINGSDIENSTE 18 Julie 2011 ANALISE VAN DIE UITSLAE VAN DIE JAARLIKSE NASIONALE ASSESSERING

More information

INLIGTINGSTEGNOLOGIE VIRAL TERNATIEWE VORME VAN ONDERWYSVOORSIENING. Esmarie Strydom B.A., B.Ed., H.O.D., M.Ed.

INLIGTINGSTEGNOLOGIE VIRAL TERNATIEWE VORME VAN ONDERWYSVOORSIENING. Esmarie Strydom B.A., B.Ed., H.O.D., M.Ed. INLIGTINGSTEGNOLOGIE VIRAL TERNATIEWE VORME VAN ONDERWYSVOORSIENING Esmarie Strydom B.A., B.Ed., H.O.D., M.Ed. Proefskrif voorgeh3 vir die graad Philosophiae Doctor in die Skool vir Opvoedkundige Wetenskappe

More information

MARIANNE VAN DER HOVEN

MARIANNE VAN DER HOVEN N HANTERINGSRIGLYN VIR BERADERS WAT MET ADOLESSENTE IN N MULTIKULTURELE OMGEWING WERK: N GESTALT TERAPEUTIESEBENADERING deur MARIANNE VAN DER HOVEN Voorgelê ter vervulling van n deel van die vereistes

More information

SIZA takes the sting out of auditing

SIZA takes the sting out of auditing SIZA takes the sting out of auditing INTRO: The fruit industry s ethical trade programme, the Sustainability Initiative of South Africa (SIZA), not only allows fruit growers to remedy weaknesses in their

More information

HOOFSTUK 2 DIE FENOMEEN LEERGESTREMDHEID

HOOFSTUK 2 DIE FENOMEEN LEERGESTREMDHEID HOOFSTUK 2 DIE FENOMEEN LEERGESTREMDHEID 2.1 INLEIDING Tot in die 1970 s en vroeë 1980 s is leergestremdheid grootliks verklaar vanuit die mediese model. Binne die mediese model is gepostuleer dat intrinsieke

More information

SAOU. Posbus Hadisonpark 8306 E-pos: Faks Augustus 2015 No: 20 van 2015

SAOU. Posbus Hadisonpark 8306 E-pos: Faks Augustus 2015 No: 20 van 2015 SAOU Noord-Kaap Northern Cape Posbus 110156 Hadisonpark 8306 E-pos: saounk@saou.co.za 053 832 2727 Faks 053 832 2460 28 Augustus 2015 No: 20 van 2015 AFSTERWE VAN LUR, ME. GRIZELDA CJIEKELLA-LECHOLO Dit

More information

LN Labuschagne

LN Labuschagne Die wiskundige bevoegdheid en prestasie van Eerstejaar-ingenieurstudente LN Labuschagne 12002615 Magistergraad voorgelê vir die Magister Educationis in Wiskunde Onderwys aan die Potchefstroomkampus van

More information

In Groenewald v Van der Merwe (1) (1917 AD ), Innes CJ described delivery with the long hand as follows:

In Groenewald v Van der Merwe (1) (1917 AD ), Innes CJ described delivery with the long hand as follows: ANSWERS ANTWOORDE: STUDY UNIT / STUDIE EENHEID 5 Question 4 pg 136 / Vraag 4 bl 137 S can only succeed with the rei vindicatio if he can prove that X and Y in fact transferred ownership to him by means

More information

Eerste pogings tot definiering van klimaat en kultuur vanuit die algemene organisasieteorie het nie 'n onderskeid getref tussen die begrippe

Eerste pogings tot definiering van klimaat en kultuur vanuit die algemene organisasieteorie het nie 'n onderskeid getref tussen die begrippe HOOFSTUK 1 1. ORieNTERING 1. 1. INLEIDING In hierdie hoofstuk word gekyk na die probleem wat aanleiding tot die navorsing gegee het. Daarna word die doel met die navorsing en die metodes wat gebruik is

More information

Die leerondersteuningonderwyser se persepsie rakende die benutting van spelterapie vir grondslagfase-leerders met besondere onderwysbehoeftes

Die leerondersteuningonderwyser se persepsie rakende die benutting van spelterapie vir grondslagfase-leerders met besondere onderwysbehoeftes Die leerondersteuningonderwyser se persepsie rakende die benutting van spelterapie vir grondslagfase-leerders met besondere onderwysbehoeftes Deur Liezel Toerien Voorgelê ter gedeeltelike vervulling van

More information

HOOFSTUK 7 NAVORSINGSMETODOLOGIE

HOOFSTUK 7 NAVORSINGSMETODOLOGIE 279 7.1 Inleiding HOOFSTUK 7 NAVORSINGSMETODOLOGIE Die ontwikkeling van ŒPRGHOYLUSULYDDWSUDNW\NEHVWXXULQPDDWVNDSOLNHZHUNLVŒRPYDWWHQGHWDDN soos uit die voorafgaande hoofstukke blyk. Ten spyte van die feit

More information

LIDMAATSKAP AANSOEK MEMBERSHIP APPLICATION

LIDMAATSKAP AANSOEK MEMBERSHIP APPLICATION Member Number Reg. 2103/02 LIDMAATSKAP AANSOEK MEMBERSHIP APPLICATION 1. Ons is 'n geregistreerde Brandbeskermingsvereniging (BBV) vir die Groter Overberg-streek (Overberg Distriksmunisipaliteit area).

More information

Direkte en indirekte rede *

Direkte en indirekte rede * OpenStax-CNX module: m24032 1 Direkte en indirekte rede * Siyavula Uploaders This work is produced by OpenStax-CNX and licensed under the Creative Commons Attribution License 3.0 1 AFRIKAANS HUISTAAL 2

More information

MEMORANDUM BEROEPSPESIFIEKE BEDELING (BSB) VIR TERAPEUTE IN DIE ONDERWYS, BERADERS EN SIELKUNDIGES WAT IN DIE OPENBARE ONDERWYS IN DIENS IS

MEMORANDUM BEROEPSPESIFIEKE BEDELING (BSB) VIR TERAPEUTE IN DIE ONDERWYS, BERADERS EN SIELKUNDIGES WAT IN DIE OPENBARE ONDERWYS IN DIENS IS MEMORANDUM BEROEPSPESIFIEKE BEDELING (BSB) VIR TERAPEUTE IN DIE ONDERWYS, BERADERS EN SIELKUNDIGES WAT IN DIE OPENBARE ONDERWYS IN DIENS IS 1. DOEL VAN DIE MEMORANDUM Om (a) bepaalde aspekte van n konsep

More information

Departement Bos- en Houtkunde. Akademiese programme vir Magisterprogramme

Departement Bos- en Houtkunde. Akademiese programme vir Magisterprogramme Departement Bos- en Houtkunde Akademiese programme vir 2018 Magisterprogramme Navrae: Kontakbesonderhede: Departementshoof Departement Bos- en Houtkunde Universiteit van Stellenbosch Privaatsak X1 Matieland

More information

'N HISTORIES-OPVOEDKUNDIGE ANALISE VAN IDEOLOGIEË, WAARDES EN NORME SEDERT DIE RENAISSANCE-HUMANISME

'N HISTORIES-OPVOEDKUNDIGE ANALISE VAN IDEOLOGIEË, WAARDES EN NORME SEDERT DIE RENAISSANCE-HUMANISME vi 'N HISTORIES-OPVOEDKUNDIGE ANALISE VAN IDEOLOGIEË, WAARDES EN NORME SEDERT DIE RENAISSANCE-HUMANISME INHOUDSOPGAWE HOOFSTUK 1: ORIëNTERING 1.1 AANLEIDENDE GEDAGTES TOT DIE ONDERHAWIGE STUDIE 1 1.2 MOTIVERING

More information

MENSLlKE HULPBRONBESTUUR BINNE DIE VERANDERDE SUID AFRIKAANSE PLAASLlKE OWERHEIDSBESTEL. deur. Hugo Brand

MENSLlKE HULPBRONBESTUUR BINNE DIE VERANDERDE SUID AFRIKAANSE PLAASLlKE OWERHEIDSBESTEL. deur. Hugo Brand MENSLlKE HULPBRONBESTUUR BINNE DIE VERANDERDE SUID AFRIKAANSE PLAASLlKE OWERHEIDSBESTEL deur Hugo Brand Voorgele ter vervulling van die vereistes vir die graad Doctor Technologiae in die dissipline Menslike

More information

BEWUSWORDING BY DIE ADOLESSENTE DWELMAFHANKLIKE TYDENS DIE TERAPEUTIESE PROSES: N GESTALTBENADERING

BEWUSWORDING BY DIE ADOLESSENTE DWELMAFHANKLIKE TYDENS DIE TERAPEUTIESE PROSES: N GESTALTBENADERING BEWUSWORDING BY DIE ADOLESSENTE DWELMAFHANKLIKE TYDENS DIE TERAPEUTIESE PROSES: N GESTALTBENADERING deur CAREL PETRUS JOOSTE MOUTON Voorgelê ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad

More information

Social Work/Maatskaplike Werk Vol 52 No 2; Issue 8

Social Work/Maatskaplike Werk Vol 52 No 2; Issue 8 Social Work/Maatskaplike Werk Vol 52 No 2; Issue 8 http://socialwork.journals.ac.za/pub doi:http://dx.doi.org/10.15270/52-2-505 PRAKTYKOPLEIERS SE PERSEPSIES VAN MAATSKAPLIKEWERK-PRAKTYKOPLEIDING... Nadia

More information

Die taal- en leesbevoegdheid van graad drie leerlinge in taal-diverse skole

Die taal- en leesbevoegdheid van graad drie leerlinge in taal-diverse skole Die taal- en leesbevoegdheid van graad drie leerlinge in taal-diverse skole deur Magdalena Christina Venter Proefskrif voorgere ter vervulling van die vereistes van die graad DOCTOR PHILOSOPHIAE in ONDERWYSLINGUISTIEK

More information

DIE VERBAND TUSSEN DIFFERENSIERING AS ONDERWYSBEVOEGDHEID EN DIE INTEGRERING VAN ONDERWYSMEDIA IN LESAANBIEDING ARNOLD MEYER VERHANDELING

DIE VERBAND TUSSEN DIFFERENSIERING AS ONDERWYSBEVOEGDHEID EN DIE INTEGRERING VAN ONDERWYSMEDIA IN LESAANBIEDING ARNOLD MEYER VERHANDELING .. DIE VERBAND TUSSEN DIFFERENSIERING AS ONDERWYSBEVOEGDHEID EN DIE INTEGRERING VAN ONDERWYSMEDIA IN LESAANBIEDING deur Jrn~NN ARNOLD MEYER VERHANDELING voorgele ter vervulling van die vereistes vir die

More information

DIE OPVOEDER AS LEERMEDIATOR EN DIE HAALBAARHEID VAN DIE NODIGE KOMPETENSIES SOOS OMSKRYF IN DIE NORME EN STANDAARDE VIR OPVOEDERS

DIE OPVOEDER AS LEERMEDIATOR EN DIE HAALBAARHEID VAN DIE NODIGE KOMPETENSIES SOOS OMSKRYF IN DIE NORME EN STANDAARDE VIR OPVOEDERS i DIE OPVOEDER AS LEERMEDIATOR EN DIE HAALBAARHEID VAN DIE NODIGE KOMPETENSIES SOOS OMSKRYF IN DIE NORME EN STANDAARDE VIR OPVOEDERS FRED FROLICKS Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes

More information

THE INFLUENCE OF THE SOUTH AFRICAN SCHOOLS ACT (1996) ON DISCIPLINE IN INTERMEDIATE SCHOOLS IN THE NAMAQUA DISTRICT OF THE NORTHERN CAPE PROVINCE

THE INFLUENCE OF THE SOUTH AFRICAN SCHOOLS ACT (1996) ON DISCIPLINE IN INTERMEDIATE SCHOOLS IN THE NAMAQUA DISTRICT OF THE NORTHERN CAPE PROVINCE THE INFLUENCE OF THE SOUTH AFRICAN SCHOOLS ACT (1996) ON DISCIPLINE IN INTERMEDIATE SCHOOLS IN THE NAMAQUA DISTRICT OF THE NORTHERN CAPE PROVINCE by LUKAS GEORGE HOORN submitted in partial fulfilment of

More information

GESTALT-GROEPTERAPIE MET VROЁE ADOLESSENTE NA DIE DOOD VAN N OUER EN DIE BENUTTINGSWAARDE VAN SCRAPBOOKING AS HULPMIDDEL. deur TARIEN HAMMAN

GESTALT-GROEPTERAPIE MET VROЁE ADOLESSENTE NA DIE DOOD VAN N OUER EN DIE BENUTTINGSWAARDE VAN SCRAPBOOKING AS HULPMIDDEL. deur TARIEN HAMMAN GESTALT-GROEPTERAPIE MET VROЁE ADOLESSENTE NA DIE DOOD VAN N OUER EN DIE BENUTTINGSWAARDE VAN SCRAPBOOKING AS HULPMIDDEL deur TARIEN HAMMAN Voorgelê ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die

More information

HOOFSTUK ALGEMENE INLEIDING EN UITEENSETTING VAN DIE STUDIE INLEIDING MOTIVERING VIR KEUSE VAN ONDERWERP...8

HOOFSTUK ALGEMENE INLEIDING EN UITEENSETTING VAN DIE STUDIE INLEIDING MOTIVERING VIR KEUSE VAN ONDERWERP...8 HOOFSTUK 1...7 ALGEMENE INLEIDING EN UITEENSETTING VAN DIE STUDIE...7 1.1 INLEIDING...7 1.2 MOTIVERING VIR KEUSE VAN ONDERWERP...8 1.3 FORMULERING VAN DIE NAVORSINGSPROBLEEM...9 1.4 DOEL VAN DIE STUDIE...10

More information

HOëRSKOOL PORTERVILLE

HOëRSKOOL PORTERVILLE P o s b u s 2 2, P O R T E R V I L L E, 6 8 1 0 T E L : 0 2 2 9 3 1 2 1 7 4 F A K S : 0 2 2 9 3 1 3 3 2 1 E P O S : s e k r e t a r e s s e @ p o r t e r h s. c o. z a HOëRSKOOL PORTERVILLE TROTS RESPEK

More information

HOOFSTUK 1. A theory can be proved by experiment; but no path leads from experiment to the birth of a theory. Albert Einstein

HOOFSTUK 1. A theory can be proved by experiment; but no path leads from experiment to the birth of a theory. Albert Einstein HOOFSTUK 1 A theory can be proved by experiment; but no path leads from experiment to the birth of a theory. Albert Einstein HOOFSTUK EEN ALGEMENE INLEIDING 1.1 INLEIDING Die kompleksiteit en veranderlikheid

More information

Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring VISUELE KUNSTE. Verdere Onderwys- en Opleidingsfase Graad 10-12

Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring VISUELE KUNSTE. Verdere Onderwys- en Opleidingsfase Graad 10-12 Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) VISUELE KUNSTE Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring Verdere Onderwys- en Opleidingsfase Graad 10-12 KURRIKULUM- EN ASSESSERINGBELEIDSVERKLARING GRAAD 10-12

More information

Dekolonialisering van die Suid-Afrikaanse familiereg in die lig van transformasiegerigte konstitusionalisme: n praktiese benadering vir generasie Z

Dekolonialisering van die Suid-Afrikaanse familiereg in die lig van transformasiegerigte konstitusionalisme: n praktiese benadering vir generasie Z Dekolonialisering van die Suid-Afrikaanse familiereg in die lig van transformasiegerigte konstitusionalisme: n praktiese benadering vir generasie Z Marita Carnelley en Philip Bothma Marita Carnelley, Departement

More information

BEKENDMAKING VAN MIVNIGS-STATUS: 'N GEVALLESTUDIE

BEKENDMAKING VAN MIVNIGS-STATUS: 'N GEVALLESTUDIE BEKENDMAKING VAN MIVNIGS-STATUS: 'N GEVALLESTUDIE deur PAUL1 RICHARDS BA (MW) (PU vir CHO) Manuskrip voorgele ter gedeeltelike nakoming van die vereistes vir die graad MAGISTER ARTIUM (MAATSKAPLIKE WERK)

More information

HOOFSTUK 5: BEVINDINGS EN BESPREKING

HOOFSTUK 5: BEVINDINGS EN BESPREKING HOOFSTUK 5: BEVINDINGS EN BESPREKING 5. 1 INLEIDING In hierdie hoofstuk word die toepassing bespreek van die Ericksoniaanse benadering tot sandspelterapie vir deelnemers wat depressie as ontwikkelingsteurnis

More information

DIE ORGANISASIE-VAARDIGHEDE VAN DIE LEERDER MET SPESIFIEKE LEERGESTREMDHEID IN DIE SEKONDÊRE SKOOLFASE LORRAINE DOREEN DU TOIT

DIE ORGANISASIE-VAARDIGHEDE VAN DIE LEERDER MET SPESIFIEKE LEERGESTREMDHEID IN DIE SEKONDÊRE SKOOLFASE LORRAINE DOREEN DU TOIT DIE ORGANISASIE-VAARDIGHEDE VAN DIE LEERDER MET SPESIFIEKE LEERGESTREMDHEID IN DIE SEKONDÊRE SKOOLFASE LORRAINE DOREEN DU TOIT UNIVERSITEIT VAN PRETORIA 2006 i The organisation skills of the learner with

More information

Rut: n Liefdes Verhaal

Rut: n Liefdes Verhaal Bybel vir Kinders bied aan Rut: n Liefdes Verhaal Geskryf deur: Edward Hughes Ge-illustreer: Janie Forest Aangepas deur: Lyn Doerksen Vertaal deur: Yvonne Kriel Vervaardig deur: Bible for Children www.m1914.org

More information

PROVINCIAL GAZETTE EXTRAORDINARY, 23 APRIL LOCAL AUTHORITY NOTICE PLAASLIKE BESTUURSKENNISGEWING LOCAL AUTHORITY NOTICE 106 GREATER TZANEE

PROVINCIAL GAZETTE EXTRAORDINARY, 23 APRIL LOCAL AUTHORITY NOTICE PLAASLIKE BESTUURSKENNISGEWING LOCAL AUTHORITY NOTICE 106 GREATER TZANEE 2 1354 PROVINCIAL GAZETTE EXTRAORDINARY, 23 APRIL 2007 CONTENTS INHOUD Page Gazette LOCAL AUTHORITY NonCE PLAASLIKE BESTUURSKENNISGEWING 106 Town-planning and Townships Ordinance (15/1986): Greater Tzaneen

More information

HOOFSTUK 1. ALGEMENE ORleNTERING

HOOFSTUK 1. ALGEMENE ORleNTERING 1 HOOFSTUK 1 ALGEMENE ORleNTERING 1.1 In1eiding Onderwys in Suid-Afrika is besig om drasties te verander. Nie net word die kurrikula en skoolstrukture onderwerp aan verandering nie, maar die betrokkenes,

More information

OEFENVRAESTEL VRAESTEL 2 WISKUNDE GELETTERDHEID GRAAD 10

OEFENVRAESTEL VRAESTEL 2 WISKUNDE GELETTERDHEID GRAAD 10 OEFENVRAESTEL VRAESTEL 2 WISKUNDE GELETTERDHEID GRAAD 10 75 PUNTE INSTRUKSIES 1. Hierdie is SLEGS n oefenvraestel met voorbeelde van die tipe vrae wat n n Gr 10- jaareindvraestel verwag kan word. Dus is

More information

Inleiding. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie ISSN: (Online) , (Print)

Inleiding. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie ISSN: (Online) , (Print) Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie ISSN: (Online) 2222-4173, (Print) 0254-3486 Page 1 of 10 Bestuursuitdagings van n informasiekommunikasietegnologienetwerk in landelike skole Author:

More information

Regsrekeningkunde-opleiding van prokureurs in Suid-Afrika: Enkele empiriese bevindings

Regsrekeningkunde-opleiding van prokureurs in Suid-Afrika: Enkele empiriese bevindings 2001 Tydskrif vir Regswetenskap 26(2): 52-66 Kronieke / Chronicles Regsrekeningkunde-opleiding van prokureurs in Suid-Afrika: Enkele empiriese bevindings 1. Inleiding en probleemstelling Die vierjarige

More information

1. FUNKSIES EN STRUKTUUR VAN DIE KANTOOR VAN DIE PENSIOENFONDSBEREGTER

1. FUNKSIES EN STRUKTUUR VAN DIE KANTOOR VAN DIE PENSIOENFONDSBEREGTER 1. FUNKSIES EN STRUKTUUR VAN DIE KANTOOR VAN DIE PENSIOENFONDSBEREGTER Die Kantoor van die Beregter vir Pensioenfondse is gestig met ingang vanaf 1 Januarie 1998 om ondersoek in te stel na en besluite

More information

Prof Kobus Mentz Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus)

Prof Kobus Mentz Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus) Die bevordering van adjunkhoofde: Is indiensopleiding nodig? SAOU Hoofdesimposium 2012 Prof Kobus Mentz Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus) Agtergrond In SA geen formele voorbereiding vir die hoofskap

More information

Die moontlikhede van n modelleringsperspektief vir skoolwiskunde

Die moontlikhede van n modelleringsperspektief vir skoolwiskunde Die moontlikhede van n modelleringsperspektief vir skoolwiskunde The possibilities of a modelling perspective for school mathematics DCJ WESSELS Departement Kurrikulumstudie, Universiteit van Stellenbosch

More information

REKENAARTOEPASSINGSTEGNOLOGIE RIGLYNE VIR DIE PRAKTIESE ASSESSERINGSTAAK (PAT) GRAAD 12. Hierdie dokument bestaan uit 24 bladsye en twee bylaes.

REKENAARTOEPASSINGSTEGNOLOGIE RIGLYNE VIR DIE PRAKTIESE ASSESSERINGSTAAK (PAT) GRAAD 12. Hierdie dokument bestaan uit 24 bladsye en twee bylaes. a REKENAARTOEPASSINGSTEGNOLOGIE RIGLYNE VIR DIE PRAKTIESE ASSESSERINGSTAAK (PAT) GRAAD 1 01 Hierdie dokument bestaan uit 4 bladsye en twee bylaes. Rekenaartoepassingstegnologie 1 DBE/PAT 01 NSS (Riglyne

More information

Anna Hugo. LitNet Akademies, Jaargang 12, Nommer 3, Desember 2015 ISSN

Anna Hugo. LitNet Akademies, Jaargang 12, Nommer 3, Desember 2015 ISSN Wanneer jou kantoorgebou herbou word terwyl jy werk: n Studie oor die invloed van epistemologiese, politieke en nasionale veranderinge op onderwysersopleiding in afstandsonderrig Anna Hugo Anna Hugo, Departement

More information

ʼn Kritiese ondersoek na die stand van Afrikaanse professionele Jeugteater in Suid-Afrika na 1994

ʼn Kritiese ondersoek na die stand van Afrikaanse professionele Jeugteater in Suid-Afrika na 1994 ʼn Kritiese ondersoek na die stand van Afrikaanse professionele Pieter Andries Venter (1985753639) ʼn Skripsie voorgelê om te voldoen aan die vereistes vir die graad Ph.D. (Drama- en Teaterkuns) in die Departement

More information

HOOFSTUK 4 Bestuursmodelle, met spesifieke verwysing na die bedryf- en besigheidsaspekte van oop afstandsleer

HOOFSTUK 4 Bestuursmodelle, met spesifieke verwysing na die bedryf- en besigheidsaspekte van oop afstandsleer HOOFSTUK 4 Bestuursmodelle, met spesifieke verwysing na die bedryf- en besigheidsaspekte van oop afstandsleer 4.1 Inleiding Die doel met hierdie hoofstuk is om vanuit die literatuur die aard van bestuursmodelle

More information

DIE BESTUUR VAN DIE GEïNTEGREERDE GEHALTEBESTUURSTELSEL

DIE BESTUUR VAN DIE GEïNTEGREERDE GEHALTEBESTUURSTELSEL DIE BESTUUR VAN DIE GEïNTEGREERDE GEHALTEBESTUURSTELSEL SKRIPSIE INGEHANDIG TER GEDEELTELIKE VERVULLING VAN DIE VEREISTE VAN DIE GRAAD MAGISTER EDUCATIONIS IN DIE FAKULTEIT VAN DIE OPVOEDKUNDE AAN DIE

More information

Die verbetering van onderrig en leer met behulp van die Grootgroepstrategie in die opleiding van Grondslagfase-onderwysers

Die verbetering van onderrig en leer met behulp van die Grootgroepstrategie in die opleiding van Grondslagfase-onderwysers Die verbetering van onderrig en leer met behulp van die Grootgroepstrategie in die opleiding van Grondslagfase-onderwysers Wikus Geyer (LP), Aninda Venter & Ona Janse van Rensburg Fakulteit Opvoedingswetenskappe,

More information

DIE ONTWIKKELING VAN ALTERN A TIEWE KONSTRUIKSIES IN 'N TERAPEUTIESE GESPREK: 'N GEVALLESTUDIE. deur ALETTA MARIA VOGES

DIE ONTWIKKELING VAN ALTERN A TIEWE KONSTRUIKSIES IN 'N TERAPEUTIESE GESPREK: 'N GEVALLESTUDIE. deur ALETTA MARIA VOGES DIE ONTWIKKELING VAN ALTERN A TIEWE KONSTRUIKSIES IN 'N TERAPEUTIESE GESPREK: 'N GEVALLESTUDIE deur ALETTA MARIA VOGES voorgele ter gedeeltelike vervuuing van die vereistes vir die graad MAGISTER ARTIDM

More information

Die uitlewing van talente en sterkpunte as manifestasie van onderwyserveerkragtigheid. deur. Alma Schoeman

Die uitlewing van talente en sterkpunte as manifestasie van onderwyserveerkragtigheid. deur. Alma Schoeman Die uitlewing van talente en sterkpunte as manifestasie van onderwyserveerkragtigheid deur Alma Schoeman Indiening met die doel om te voldoen aan die vereistes vir die graad Magister Educationis in Kurrikulum

More information

DIE BEOEFENING VAN n BEDRYF MET SPESIFIEKE VERWYSING NA DIE TOESTAAN VAN LENINGS DEUR HOUERMAATSKAPPYE AAN FILIALE OF GEASSOSIEERDES

DIE BEOEFENING VAN n BEDRYF MET SPESIFIEKE VERWYSING NA DIE TOESTAAN VAN LENINGS DEUR HOUERMAATSKAPPYE AAN FILIALE OF GEASSOSIEERDES DIE BEOEFENING VAN n BEDRYF MET SPESIFIEKE VERWYSING NA DIE TOESTAAN VAN LENINGS DEUR HOUERMAATSKAPPYE AAN FILIALE OF GEASSOSIEERDES deur Suzanne Marais Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan

More information

Uittree-Annuïteitsplan. Planbeskrywing

Uittree-Annuïteitsplan. Planbeskrywing Uittree-Annuïteitsplan Planbeskrywing 'n Persoon wat uittree-annuïteitsvoordele wil ontvang, moet 'n lid van 'n uittreeannuïteitsfonds wees. Die uittree-annuïteitsfonds het 'n plan vir die lid om die voordele

More information