Die taal- en leesbevoegdheid van graad drie leerlinge in taal-diverse skole

Size: px
Start display at page:

Download "Die taal- en leesbevoegdheid van graad drie leerlinge in taal-diverse skole"

Transcription

1 Die taal- en leesbevoegdheid van graad drie leerlinge in taal-diverse skole deur Magdalena Christina Venter Proefskrif voorgere ter vervulling van die vereistes van die graad DOCTOR PHILOSOPHIAE in ONDERWYSLINGUISTIEK in die FAKULTEIT OPVOEDKUNDE EN VERPLEEGKUNDE aan die RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT Promotor: Prof E Henning November 2002

2 Met dank aan: Professor E Henning vir al haar huip, leiding en bystand Die Gautengse Departement van Onderwys vir toestemming om navorsing in die skole to doen Die ses skole se hoofde en onderwyseresse wat aan die studie deelgeneem het Die leerlinge wat aan die studie deelgeneem het

3 The language and reading competence of grade three learners in linguistically diverse schools The unit of analysis in this study is the reading competence of a selection of grade three learners in linguistically diverse schools in Gauteng Province. In a socio-cultural perspective on their reading competence (and logically also their English language proficiency), the findings indicate that their reading performance is linked to a variety of factors in the context of school and family. The inquiry was motivated by the need to understand and interpret the reading performance of learners who do not appear to benefit from early schooling, specifically in the area of reading literacy. The main premise of the study was that the young learners' reading could not be viewed in psychological isolation and that a broader picture of the pedagogical, the social, the cultural and the personal components interfacing with the action of reading would capture data that could inform both theory and practice of reading pedagogy. In the context of South African educational policy this is pertinent, because the learners in this country have a choice of the language of instruction (Department of Education, 1997), and parents often decide on English as the medium of education for their children probably because of the assumed status of English as language of opportunity. Thus young children who do not know English as a primary language access the world of reading literacy though this often-strange medium. In addition, the teachers have mostly not been educated to practice a pedagogy of bilingualism or one that is suited to a typical ESL classroom. The research question posed in the study addresses this complex world of reading in a second/additional language, including the interaction between teachers, learners and the broader socio-cultural context.

4 The study draws on literature in studies of socio-cultural research and concomitant pedagogies, arguing that Vygotsky's notion of mediated action is a viable perspective from which to try to understand problems in reading and reading instruction in a multilingual setting, with teachers ostensibly ill-equipped to practice effectively. The theoretical argument pertaining to reading as socio-culturally situated activity was woven into a research design that would capture both psychological and social components of reading action. To capture data that would reveal details of this action as well as the interrelatedness of various components of the action, I used multiple methods of data gathering, data analysis and data presentation of processed data. Methods of data gathering included language and reading evaluation instruments, evaluation of pre-literacy skills instruments, interviews with learners and educators, classroom observations and questionnaires. Data obtained from these research methods were described and interpreted qualitatively and/or quantitatively. The findings show that that both the learners' language and reading competence are not sufficiently developed for successful progress in grade three. An important finding is also that there is a relationship between the socio-economic background of the learners and their proficiency in English and also their reading and pre-literacy skills development. The findiiings have furthermore shown that reading development is influenced by pre-literacy skills development. Findings derived from the educators' interviews and classroom observations show that some of them, for whom English is not a primary language, use a pedagogic discourse that is generally ambiguous and that could confuse the young learners who have few other examples of English language use. It is furthermore evident that the educators do not have knowledge of reading pedagogy for the ESL classroom and that their theoretical knowledge does not ii

5 get proceduralised. These findings were substantiated by the content of the teacher survey questionnaires. The significance of the findings is that reading pedagogy would have to be adapted in order to facilitate improved teaching practice and improved reading literacy of the learners, including the enhancement of pre-literacy skills development. I therefore recommend, again from the domain of socio-cultural research, that a model for teacher professional development be applied in the context of the six research schools. This model, which is essentially organic, is aimed at sustainable and dynamic professional development at grassroots level. It was originally designed by Lave and Wenger (Wenger et al, 2002) and has become known as the "communities of practice" model of work, learning and development. I present an application that can be used in the schools and which can include myself as co-founder of the community. iii

6 INHOUDSOPGAWE BLADSY NOMMER HOOFSTUK 1 PROBLEEMSTELLING EN AGTERGROND 1.1 Inleiding Probleemstelling en agtergrond Belang van die navorsing Analise van die navorsingsprobleem en die navorsingsvraag Aannames en veronderstellings 'n Vooruitbeskouing van die teoretiese perspektief Navorsingsmetodes en epistemologie Navorsingsontwerp Steekproef Metodes van data-insameling Metodes vir data-analise Profiel van die navorser Verloop van die studie Opsomming 13 HOOFSTUK 2 'N SOSIO-KULTURELE PERSPEKTIEF OP LEESONTWIKKELING 2.1 Inleiding 'n Sosio-kulturele epistemologie as basis vir die studie 'n Sosio-kulturele perspektief op navorsing Die term "eenheid van analise" as fokuspunt vir navorsing Bemiddelde handeling en verspreide kognisie Taal as 'n medierende gebruiksmiddel Tweede taal-aanleer: 'n sosio-kulturele perspektief 28 iv

7 2.7.1 Die rol in die skoolkonteks van die Suid-Afrikaanse taalbeleid in tweede taal-aanleer Die invloed van sosiale klas op tweede taal-aanleer in gesproke en geskrewe vorm Die invloed van kultuur verbonde aan die moedertaal op tweede taal-aanleer Die rol van die houding en alledaagse kultuur van die gemeenskap op die kind se motivering om die tweede taal aan to leer Die rol van die onderwyser se houding teenoor die tweede taal en die meegaande kultuur op tweede taal-aanleer Die rol van die onderwyseres se moedertaal in tweede taalaanleer Die invloed van die moedertaal op tweede taal-aanleer Die rol van konteks in tweede taal-aanleer, spesifiek in die geval van kognitief-akademiese taalvaardighede en basiese interpersoonlike taalvaardighede Die rol van die konteks in die natuurlike orde van verwerwing van grammatikale strukture Die rol van sosio-kulturele en affektiewe faktore in tweede taalaanleer 'n Sosio-kulturele perspektief op leesontwikkeling Die verhouding tussen taalvaardighede en Ieesbevoegdheid Die verband tussen gesproke en geskrewe taal 'n Sosio-kulturele perspektief op voorgeletterdheidsvaardighede en die rol van voorgeletterdheidsvaardighede in leesontwikkeling Die plek van taal en kultuur op modelle van lees Kurrikulum- en onderrigbenaderings gefokus op die kind wat in sy tweede taal leer lees Fonemiese benadering tot leesonderrig Aanvangslees met behuip van geheel-taal-aanvangsleesboeke 77 V

8 Die taalondervindingsmetode vir leesonderrig Die litteratuurgebaseerde metode vir leesonderrig Die tegnologie-gebaseerde metode vir leesonderrig Die invloed van konflik op die onderwyser se konsepsies en kennis van die kind se leesontwikkeling Gevolgtrekking Opsomming 82 HOOFSTUK 3 'n ONDERSOEKPLAN VIR DIE BEPALING VAN GRAAD DRIE LEERLINGE SE LEESBEVOEGDHEID 3.1 Inleiding Doel van die ontwerp Evaluasiemedia, vraelyste, onderhoude en observasies wat in die studie gebruik is Toets vir die evaluasie van taal- en Ieesvaardighede Rasionaal vir die lees- en taaltoets Doel van die lees- en taaltoets Stappe gevoig in die opstel van die leestoets Afneem van die leestoets Die opstel van die taaltoets Afneem van die taaltoets Toets vir die evaluasie van voorgeletterdheids-vaardighede Geletterdheidsgeskiedenis en houding van die kinders teenoor die moedertaal en die onderrigtaal Onderhoud oor die persepsies en houdings van onderwyseresse oor leesonderrig aan die kind wat in sy tweede taal onderrig ontvang Onderhoud met die onderwyser oor sosio-ekonomiese vi

9 omstandighede en die invloed daarvan op die kinders se skolastiese vordering Vraelys oor die onderwyseresse se kennis van tweede taalaanleer en leesonderrig Ontwikkeling van die vraelys Oop en geslote vrae se gebruik in die vraelys Bespreking van die spesifieke vrae in die vraelys Klaskamerobservasie van 'n leesles Loodsstudie Hoofstudie Die navorsingsontwerp Triangulasie Geldigheidsoorwegings van die studie Betroubaarheidsoorwegings vir die studie Die steekproef Beskrywing van die onderwysers en kinders wat aan die studie deelgeneem het Beskrywing van die skole Die leerlinge in die steekproef Dataverwerkingsprosedures Taalevaluasie van die leerlinge Leesevaluasie van die leerlinge Evaluasie van voorgeletterdheidsvaardighede Geletterdheidsgeskiedenis van die leerlinge Onderhoude met die onderwysers Klaskamerobsevasies Vraelyste deur die onderwysers ingevul Statistiese verwerking van data Opsomming 115 vii

10 HOOFSTUK 4 RESULTATE EN VERTOLKING 4.1 Inleiding Beskrywing van leerlinge wat aan die studie deelgeneem het Die leerlinge se ouderdomme Die leerlinge se Ieesvlak sons aangedui deur die onderwyseres Die leerlinge se voorkeurtaal Die leerlinge se persepsie van hul tweede taalvaardigheid Die gebruik van die tweede taal by die huis Die leerlinge se houding teenoor Engels Die praat van Engels met vriende Die leerlinge se sosio-ekonomiese status Die areas waar die leerlinge woon Resultate van die taalevaluasie van graad drie leerlinge wat in hul tweede taal onderrig ontvang Vergelyking van prestasie ten opsigte van die woorde uit die verskillende stories Die tien woorde wat die meeste leerlinge geken het Die tien woorde wat die minste leerlinge geken het Vergelyking van skole ten opsigte van die aantal woorde korrek Beskrywing van die kwaliteit van die definisies van woordeskat Resultate van die leesevaluasie van graad drie leerlinge wat in hul tweede taal onderrig ontvang Beskrywing van die tyd wat dit die leerlinge geneem het om elke storie to lees Beskrywing van die aantal en tipe foute wat die leerlinge gemaak het tydens lees Beskrywing van resultate ten opsigte van vrae gestel aan die lesers viii

11 Beskrywing van resultate van die inhoudsvrae Beskrywing van resultate ten opsigte van begripsvrae Beskrywing van resultate ten opsigte van toepassingsvrae Beskrywing van resultate ten opsigte van analisevrae Beskrywing van resultate ten opsigte van sintese vrae Beskrywing van resultate ten opsigte van evaluasie Gevolgtrekking oor die beantwoording van vrae Beskrywing van die leerlinge se voorleesgeletterdheids-vaardighede Bespreking van die verbande tussen verskillende aspekte Verbande tussen leestyd en verskillende aspekte Verbande tussen aantal foute en verskillende aspekte Verbande tussen woordeskat en verskillende aspekte Verbande tussen begrip en verskillende aspekte Verbande tussen die aantal sinne en verskillende aspekte Verbande tussen die Iangste sin en verskillende aspekte Verbande tussen die kortste sin en verskillende aspekte Verbande tussen die gemiddelde Iengte van die sinne en verskillende aspekte Verbande tussen voorgeletterdheidsvaardighede en verskillende aspekte Verbande tussen die sosio-ekonomiese status van leerlinge en verskillende aspekte Gevolgtrekking Beskrywing van resultate verkry uit die onderwyseronderhoude Beskrywing van resultate verkry uit klaskamerobservasies Beskrywing van resultate verkry uit vraelyste Gevolgtrekking ix

12 HOOFSTUK 5 VERTOLKING VAN BEVINDINGS EN GEVOLGTREKKINGS: DIE BEDUIDENHEID VAN DIE STUDIE Inleiding Vertolking en integrasie van bevindings: die patrone in die verwerkte data Onderhoude met die lesers Taalevaluasie Leesevaluasie Evaluasie van voorgeletterdheidsvaardighede Verbande tussen verskillende aspekte Onderwyseronderhoude Klaskamerobservasies Resulate van die vraelyste Gemeenskap van onderwyspraktisyns vir graad drie leesonderrig Definisie van 'n gemeenskap van praktisyns Die struktuur van die model Die sewe beginsels vir die samestelling van suksesvolle gemeenskappe van praktisyns Die ontwikkelingstadiums van die gemeenskap van praktisyns Praktiese implementering van die model in die studie Beperkinge in die studie Samevatting van die bydrae tot navorsingsmetodologie Opsomming 237 x

13 LYS VAN TABELLE TABEL, BLADSY BOMBER Tabel 2.1: Natuurlike orde van verwerwing van strukture volgens Krashen & Terrrel (1983) 53 Tabel 3.1: Die spesifieke areas gedek in die vraelys 99 Tabel 3.2: Die aard en resultate van die loodsstudie 102 Tabel 3.3: Beskrywing van die onderwysers wat aan die studie deelgeneem het 107 Tabel 3.4: Die leerlinge in die steekproef 110 Tabel 4.1: Die ouderdomme van die leerlinge 117 Tabel 4.2: Die verspreiding van die leerlinge volgens 118 leesvaardigheid Tabel 4.3. Die leerlinge se taal van voorkeur 119 Tabel 4.4: Die leerlinge se persepsie van hul tweede 120 taalvaardighede Tabel 4.5: Die gebruik van Engels in die ouerhuise 121 Tabel 4.6: Die leerlinge se houding teenoor Engels 122 Tabel 4.7: Die praat van Engels met vriende 123 Tabel 4.8: Die leerlinge se sosio-ekonomiese status 124 Tabel 4.9: Die areas waar die leerlinge woon 125 Tabel 4.10: Lesers se prestasie ten opsigte van woordeskat 127 Tabel 4.11: Die tien woorde wat die meeste leerlinge geken het 130 Tabel 4.12: Die tien woorde wat die minste leerlinge geken het 131 Tabel 4.13: Vergelyking van woordeskatdefinisies 133 Tabel 4.14: Die tyd in sekondes wat dit die leerlinge geneem het om die tekste to lees 135 Tabel 4.15: Die aantal en tipe leesfoute wat elke leerling gemaak het tydens die lees van die stories 138 Tabel 4.16: Resultate van die inhoudsvrae 142 xi

14 TABEL BLADSY NOMMER Tabel 4.17: Resultate van die begripsvrae 143 Tabel 4.18: Die resultate van die toepassingsvrae 145 Tabel 4.19: Die resultate van die analisevrae 146 Tabel 4.20: Die resultate van die sintese vrae 147 Tabel 4.21: Die resultate van die evaluasievrae 148 Tabel 4.22: Resultate ten opsigte van 149 voorgeletterdheidsvaardighede Tabel 4.23: Die verbande tussen leestyd en verskillende aspekte 151 Tabel 4.24: Die verbande tussen die aantal foute en verskillende aspekte 151 Tabel 4.25: Die verband tussen woordeskat en verskillende aspekte 152 Tabel 4.26: Die verband tussen begrip en verskillende aspekte 157 Tabel 4.27: Die verbande tussen die aantal sinne en verskillende aspekte 158 Tabel 4.28: Die verband tussen die langste sin en verskillende 159 aspekte Tabel 4.29: Die verband tussen die korste sin en verskillende 160 aspekte Tabel 4.30: Die verband tussen die gemiddelde lengte van die sinne en verskillnde aspekte 161 Tabel 4.31: Die verband tussen voorgeletterdheidsvaardighede en verskilende aspekte 161 Tabel 4.32: Die verband tussen die kind se sosio-ekonomiese status en verskillende aspekte 164 Tabel 4.33: 'n Opsomming van die response verkry uit die and erwyseronderhoude 166 xii

15 TABEL BLADSY NOMMER Tabel 4.34: Beskrywing van die resultate verkry uit die klaskamerobservasies. 186 Tabel 4.35: Die resultate verkry uit die vraelyste 195 Tabel 4.36: Die onderwyseresse se prestasie ten opsigte van die vraelys 197 Tabel 5.1: Die uitkomste uit die verwerkte data 207 Tabel 5.2: Die sistematiese opsomming en vergelyking van die resultate 219

16 LYS VAN FIGURE FIGURE Figuur 2.1: 'n Sosio-kulturele perspektief op die ontwikkeling van geskrewe en gesproke taal 29 Figuur 2.2: Die verband tussen kognitief-akademiese taalvaardighede en basiese interpersoonlike taalvaardighede aangepas uit Skinner (1985). 51 BLADSY NOMMER Figuur 2.3: Figuur 2.4: Die interverwantskap tussen inhoud, vorm en gebruik op gesproke en geskrewe viak aangepas uit Bloom & Lahey in Cheng (1996) 60 Die verhouding tussen taalinhoud, -vorm en gebruik en leesmodelle aangepas uit Vaca et al (2000). 69 Figuur 2.3: Die verskillende onderrigbenaderings 75 Figuur 4.1: Vergelyking van die Ieerlinge se houding teenoor Engels, hul persepsie van hul eie vaardighede in Engels en die gebruik van Engels buite die klaskamer. 124 Figuur 4.2: Vergelyking van die resultate van die verskillende skole 132 Figuur 4.3: Die grafiese voorstelling van die verband tussen begrip en woordeskat. 152 Figuur 4.4: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool A 154 Figuur 4.5: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool B 154 Figuur 4.6: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool C 155 Figuur 4.7: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool D 155 Figuur 4.8: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool E 156 Figuur 4.9: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool F 156 xiv

17 FIGURE BLADSY ROMER Figuur 4.10: Die verband tussen woordeskat, begrip en voorgeletterdheidsvaardighede 136 Figuur 4.11: Vergelyking van die onderwyseresse se kennis van taal- en Ieesvaardighede 197 Figuur 5.1: Die vlakke van deelname binne die gemeenskap van praktisyns 228 Figuur 5.2: Praktiese implimentering van die model in die studie 234 XV

18 HOOFSTUK 1 PROBLEEMSTELLING EN AGTERGROND 1.1 Inleiding In hierdie studie word die Ieesbevoegdheid en taalbevoegdheid van graad drie leerlinge ondersoek. Die ondersoek word gebaseer op 'n sosio-kulturele perspektief van leer, wat beteken dat leesvaardigheid en verwante konstrukte kontekstueel beskou word. In hierdie eerste hoofstuk van die proefskrif word 'n oorsig oor die studie gegee. Ten aanvang word die navorsingsprobleem gestel, met 'n kort bespreking van die belang van die navorsing daarna. Die aannames en vooronderstellings asook 'n kort blik op die teoretiese perspektief wat die studie begrond, volg hierop. Die hoofstuk word afgesluit met 'n profiel van die navorser as praktisyn wat praktyknavorsing onderneem het. 1.2 Probleemstelling en agtergrond Die elf amptelike tale in Suid-Afrika lei tot 'n taalryke en kultuurryke samelewing, maar ook tot 'n diverse en komplekse situasie in die klaskamer. Aan die een kant verbreed meertaligheid die jong kind se wereld en kan lei tot beter interkulturele begrip en verdraagsaamheid. Aan die ander kant kan dit ook 'n negatiewe invloed op 'n kind se gesproke en geskrewe taalvaardighede he wat leesvaardighede insluit (Genesee & Cloud, 1998). Navorsing dui daarop dat swak taalvaardighede gewoonlik gepaard gaan met swak leesvaardighede (Reid Lyon, 1998). Daarbenewens kan die invloed van die konteks waarin leesvaardighede verwerf word nie negeer word nie. Beide taalen leesvaardighede word binne 'n sosio-kulturele sisteem aangeleer, met die skool en spesifiek die klaskamer as deel van die sosiokulturele sisteem. Leesvaardigheidsontwikkeling kan dus moeilik van 1

19 die omgewing waarin dit plaasvind, geskei word. Dit is nie slegs 'n psigologiese proses nie, maar ook 'n sosiale proses. 'n Klaskamer waar die moedertaal van die kind en die taal van onderrig of die moedertaal van die onderwyser en die taal van onderrig ooreenstem, is tans 'n uitsondering op die reel in die Gauteng Provinsie. Alhoewel die taalbeleid van die Departement van Onderwys aandui dat 'n kind in graad een tot graad drie in sy moedertaal onderrig kan word en in graad vier oorskakel na Engels, besluit ouers meestal daarteen (DoE, 1997). Die situasie spruit uit die politieke en sosioekonomiese status van Engels as wereldtaal en taal van handel, inligting en nywerheid en Afrikatale word ook dikwels as ondergeskik aan Engels gesien (Ngubane, 2000). Verder word Engels as 'n internasionale taal, wat geleenthede skep en gesag dra, gesien (Qorro, 2000; Ngubane, 2000). Die gevolg van hierdie sienings is dat kinders in hul tweede taal onderrig ontvang, of altans dit is wat van die skole se taalbeleide aandui in die meerderheid Gauteng skole. Desnieteenstaande die skole se taalbeleide, het onderwysspesialiste verbonde aan die Benoni/Brakpan distrikkantoor opgemerk dat die moedertaal steeds oorwegend in die klaskamer gebruik word. Hlatswayo (2000) het dieselfde opgemerk in sy navorsing wat bevind het dat onderwysers eerder in die moedertaal as die tweede taal kommunikeer. Verder het die onderwysspesialiste opgemerk dat die kinders aan die einde van graad drie steeds swak lees. Onderwysspesialiste van die Benoni/Brakpan Distrikkantoor het in samewerking met die Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing (RGN) die leesvaardighede van graad drie leerlinge nagevors (RGN, 2000). Die resultate het daarop gedui dat die meerderheid van die leerlinge in graad drie in die skole waar die moedertaal anders as Engels is, se leesvaardighede swak is. Dit is egter nie net leesbegrip wat swak is nie, maar ook kennis van foneme en dus dekodering- en herkenningsvaardighede. Die navorsing was egter nie aan 2

20 taalvaardighede gekoppel nie, wat as 'n spesifieke leemte in die navorsing beskou word. Dit is egter nie net graad drie leerlinge wat swak lees nie, maar ook leerlinge in gevorderde grade. Vyf graad 12-leerlinge se leesvaardighede is in 2000 gedvalueer deur onderwysspesialiste, aangesien die leerders aansoek gedoen het vir graad 12- eksamenkonsessies. Resultate van die evaluasies het aangedui dat die leerlinge se leesspoed en leesakkuraatheid op 'n graad drie vlak is. Dit is egter kommerwekkend dat at hierdie graad 12 leerlinge se leesbegrip op 'n graad een vlak is. Alhoewel sommige kinders die tegniek van lees aanleer, bepaal die vlak van hul taalvermodns of dekodering betekenisvol is. Dit is dus duidelik dat leesprobleme in die begrondingsfase verrykende gevolge kan hd. Die grondsiag van betekenisryke leesbevoegdheid wat gedemonstreer word deur akkurate dekodering van geskrewe simbole en betekenisgewing word vroeg reeds geld. Ek betoog in die studie dat dit van kardinale belang is om vas to stel wat die aard van 'n groep graad drie lesers se bevoegdheid is sodat die probleme sistematies en wetenskaplik aangespreek kan word. 1.3 Belang van die navorsing Ek het in die vorige paragraaf reeds aangedui dat navorsing en evaluasie in die Benoni-skole getoon het dat daar ernstige leesprobleme in die skole voorkom. Die Iiteratuur toon ook dat daar 'n verband bestaan tussen taal- en Ieesontwikkeling, dat ontwikkeling binne 'n omgewing in 'n spesifieke kultuur plaasvind met bainvloeding van ouers, onderwysers en vriende en dat die sosiale en ruimtelike omgewing daargestel word deur sosiaal ontwikkelde media en kulturele hulpmiddels (Reid Lyon, 1998; Forman et al, 1993; Downs & Liben in Wozniak & Fisher, 1993). Hierdie aspekte het dus almal 'n invloed op die kind se ontwikkeling binne 'n sosio-kulturele perpektief. Lees, soos 3

21 reeds genoem, is dus tegelyke tyd 'n psigologiese, sosiale en kulturele handeling. Tegelyk kan leesonderrig dus ook nie as 'n streng pedagogiese handeling gesien word nie. Dit is eweneens ook 'n sosiale en kulturele handeling wat deur die raamwerk van sosiokulturele-teorie beskou kan word, hetsy die oorspronklike weergawe van Lev Vygotsky (1978), of in kontemporere vorme soos vergestalt in teoriee soos gesitueerde kognisie (Wertsch, 1997), verspreide kognisie (Wertsch, 1997) en gemeenskap van praktisyns (Wenger et al, 2002). Vygotsky het die sosio-kulturele gesitueerdheid van die kind reeds in die dertiger jare geteoretiseer. Volgens Vygotsky ontwikkel 'n kind nie in isolasie nie, maar is die kind afhanklik van die omgewing en persone in die omgewing om te ontwikkel sodat die kultuur en sosiale konteks reflekteer in die leer en ontwikkeling van die kind. Die kind word binne die sone van naaste ontwikkeling gelei om sy potensiaal te ontwikkel (Moll & Whitmore in Forman et a1,1993, McDonald, 2002). Binne die begeleiding is daar sekere faktore wat die kind se leer en spesifiek lees, beinvloed. Die faktore wat ek na 'n studie van die Iiteratuur geidentifiseer het, is die volgende: die kind se vlak van tweede taalvaardigheid, die onderwyser se kennis van tweede taalontwikkeling, die onderwyser se vlak van vaardighede in die tweede taal, die betekenisvolheid van klaskamerinteraksie asook die kind se sosio-ekonomiese omstandighede. Hierdie faktore het te make met meer as net die individuele leerder-leser se gereedheid (met ander woorde die aard van die sone van naaste ontwikkeling) - dit het ook te make met die begeleier se gereedheid, wat ek die wederkerige sone van naaste ontwikkeling noem. Die begeleier/ fasiliteerder/ onderriggewer moet dus ook gereed wees om die dan gestelde gemeenskaplike sone van naaste ontwikkeling te betree. Hierdie gereedheid is ook sosio-kultureel gesitueer. In my argument waarom die studie onderneem moes word, voer ek aan dat vaardige lesers 'n beter kans het om skoolstudie suksesvol te voltooi. Ek voer verder aan dat faktore wat 'n rol speel in lees en 4

22 leespedagogie veel wyer strek as die skool en dat dit aangespreek moet word met 'n strategie wat die wyer sosio-kulturele konteks in ag sal moet neem. Dit is dan ook die rede waarom die studie afgesluit word met die voorstel dat 'n "gemeenskap van onderrigpraktisyns vir graad drie leesonderrig" in die betrokke skole gevestig moet word (sien hoofstuk 5). 1.4 Analise van die navorsingsprobleem en die navorsingsvraag Die inligting wat gelei het na die formulering van die spesifieke navorsingsvraag wat hierdie studie fokus, is ingesamel tydens my alledaagse praktykaktiwiteite. Tussen Augustus 2000 en November 2000 is 365 kinders van 49 skole aangemeld by die hulpdienste van die Benoni/Brakpan-distrik vir ernstige skolastiese probleme. Leesprobleme was gewoonlik op die voorgrond. Volgens sommige onderwysers is daar 'n groot persentasie kinders in elke skool wat leesprobleme het. Hierdie situasie is kommerwekkend aangesien lees sentraal tot skolastiese vordering is. Verder is taalonderrig deur 'n tweede taal 'n realiteit in meeste van die skole waar kinders se taalvaardighede en leesvaardighede swak is. Hierdie inligting het my laat nadink oor die moontlike verband tussen die aangemelde probleme en die sosio-kulturele konteks waarin dit gemanifesteer het. Skolastiese probleme ('n algemene beskrywer vir die gebrek aan vordering en deelname aan pedagogiese prosesse), leesprobleme ('n beskrywer wat aandui dat geskrewe teks nie optimaal benut word nie), onderrig deur medium van 'n tweede taal (wat dui op kommunikasieprobleme vir leerders en onderwysers) en taalvaardighede (beide gesproke en geskrewe taal) is almal konsepte wat dui op ernstige opvoedkundige en onderwyskundige tekorte. Omdat ek die studie vanuit 'n sosio-kulturele perspektief op opvoeding benader, het ek die volgende navorsingsvraag geformuleer: Wat is die verband tussen sosio-kulturele faktore en graad drie lesers se taal- en 5

23 leesbevoegdheid? Hierdie vraag vorm dan ook die eenheid van analise ("unit of analysis") wat die studie sal fokus. 1.5 Aannames en veronderstellings Die volgende aannames en vooronderstellings stel die posisie van die navorser in terme van die eenheid van analise: Kinders in graad drie se taalvaardighede is swak, veral in die tweede taal. Tweede taalstimulasie vind nie tuis plaas nie en stimulasie in die klaskamer is onvoldoende. Kinders in graad drie se leesvaardighede is onvoldoende om in graad vier to kan vorder. Daar bestaan 'n verband tussen die viak van taalvaardigheid in die tweede taal en leesvaardigheid in die tweede taal. Swak taalvaardighede kan lei tot swak leesvaardighede. Kultuur en omgewing het 'n invloed op die kind se gesproke en geskrewe taalontwikkeling. Swak stimulasie deur die ouers en onderwysers beinvloed taalontwikkeling negatief. Afsonderlike dele van die geheel kan nagevors word en die inherente interafhanklikheid van die geheel kan steeds intakt bly (Rogoff in Wozniak & Fisher, 1993). 1.6 'n Vooruitbeskouing van die teoretiese perspektief Hierdie ondersoek word begrond in veral die literatuur wat voortgespruit het uit die werk van 'n vroeg twintigste eeuse denker. Lev Vygotsky, 'n Russiese filosoof en sielkundige, het sosiale konstruktivisme as epistemologiese perspektief op leer en ontwikkeling vroeg in die twintigste eeu daargestel as teorie (Vygotsky, 1978; Kozulin, 1990; McDonald, 2002). Hierdie teorie le veral klem op die rol van die omgewing en kultuur op leer wat dan as bemiddelde handeling gesien word. Vygotsky beklemtoon veral die volgende drie aannames, naamlik die rol van die omgewing in betekenisgewing of konstruksie, die rol van gebruiksmiddele ("tools") soos taal in kognitiewe 6

24 ontwikkeling en die rol van die "sone van naaste ontwikkeling" (Moll & Whitmore in Foreman et al, 1993). Die sone vir naaste ontwikkeling word gesien as die "afstand" tussen die bestaande vlak van ontwikkeling en die potensiele vlak van ontwikkeling wat daargestel word tydens die interaksie van deelnemers met sterker en swakker vermoens tydens leerhandeling (Cole, 2001). Binne die aktiewe "mentale" omgewing waarin leer plaasvind, dus binne die sone van naaste ontwikkeling, konstrueer die aktiewe leerder kennis. Hierdie aktiewe proses vind egter ook plaas binne 'n kultuur wat 'n samevattende produk is van vorige generasies wat scam daaraan gebou het (Cole, 2001). Die invloed van die materiele en sosiale omgewing en dus van kultuur lei daartoe dat die gebruiksmiddele wat die mens tydens konstruksie van kennis gebruik as kulturele artefakte gesien kan word, aangesien dit deur kultuur, geskiedenis en institusies gevorm is (Cole, 2001). Die lerende mens is dus sosio-kultureel geplaas en is 'n sosio-kulturele wese wat deur deurlopende mediasie en gebruik van middele leer en ook leer om te leer en hoe om te leer. Daar vind aanhoudende interaksie plaas tussen die mens, kultuur, artefakte en die kultuur gestruktureerde sosiale en natuurlike omgewing. Die mens medieer dus sy aksies deur artefakte binne die omgewing en kultuur. Vir die doel van die studie hou ek derhalwe voor dat lees dus deur interaksie tussen die leerling, onderwyser en leerhulpmiddelle binne 'n spesifieke kultuur plaasvind en dat dit nie 'n streng psigologies-kognitiewe handeling is nie. Een van die vorme van mediasie waarin Vygotsky die meeste belanggestel het, was taal. "For Vygotsky, children's cognitive development must be understood not only as taking place with social support in interaction with others, but as involving the development of skill with socially developed tools especially language for mediating intellectual activity" (Rogoff in Wozniak & Fisher, 1993:123). 7

25 Volgens Vygotsky en ook Leontev wat sy werk voortgesit het, gee taal betekenis wanneer die taal verstaan word (Rogoff in Wozniak en Fisher, 1993). Dit kan dus gebeur dat die kind nie die taal waarin gelees word, verstaan nie en dit kan tot gevolg he dat lees dan nie betekenisvol is nie. Taal is deel van die proses van semiotiese mediasie waardeur betekenisgewing plaasvind. In die proses van betekenisgewing word 'n verhouding van die sosiale akteur met 'n middel gevestig. In die geval van die studie is dit die verhouding van die leser met die grafeem, morfeem en woord (Lemke, 2001). Hierdie proses van semiose vind plaas binne 'n spesifieke konteks waar die konteks van die situasie asook die konteks van die kultuur van belang is, en dus die leerling se spesifieke sosio-ekonomiese agtergrond binne klaskamer. Die betekenisgewing en optrede binne 'n situasie is egter nie slegs afhanklik van die onmiddellike omgewing, naamlik die klaskamer en Ieefgebied nie, maar ook van kultuur-historiese invloede en artefakte, waarvan teks een is (Lemke, 2001). Teks en die lees daarvan kan nie as onafhanklik van taal gesien word nie. Taal is tegelyk weer sosiokultureel en histories gesitueer en lewer verskillende tekste. Teks word dus geinterpreteer deur dit to koppel aan ander tekste en situasies wat betekenisvol gemaak is deur 'n persoon se kultuur-historiese agtergrond. Die kinders in hierdie studie het egter nie altyd kennis van spesifieke situasies en agtergrondskennis van tekste nie, wat betekenisgewing moeilik maak. Daar is dus 'n netwerk van deelnemers tydens betekenisgewing wat binne 'n eko-sosiale sisteem bestaan. Indien die kind nie bekend is met al die deelnemers nie, bemoeilik dit betekenisgewing. Binne die eko-sosiale sisteem is die eenheid van analise daarom nie slegs die persoon nie, maar die prosesse en gebeure in die sisteem (Lemke, 2001). Nogtans is die kind tradisioneel gesien as 'n enkele psigologiese entiteit wat nagevors word (Fisher et al in Wozniak & Fisher, 1993). Indien die siening krag gedra het, sou die kind se lees- 8

26 en taalvaardighede in isolasie geevalueer kon word. Die kind is egter binne 'n omgewing wat sy ontwikkeling direk beinvloed. Kinders se konstruksie van die wereld is sosiaal van aard en vind plaas binne families, tussen vriende en binne 'n kultuur (Wozniak & Fisher, 1993). Hierdie omgewing is kompleks en die interaksie tussen die individu en die omgewing (sosiaal en materieel) is ewe kompleks. Daar kan nie net na die interaksie met mense in die omgewing gekyk word nie, of net na die omgewing gekyk word nie. Vanuit 'n sosio-kulturele perspektief word ontwikkeling gesien as die gesamentlike produk van die kind se fisiese en sosiale intermentale interaksies asook van die persoonlike karaktereienskappe wat die kind na die situasie bring (Wozniak & Fisher, 1993). In Vygotskyaanse terminologie word van die intermentale en intramentale vlakke van wederkerige handeling gepraat. Ontwikkeling vind derhalwe plaas in die omgewing en daarom sal ons nooit ontwikkeling ten voile begryp as die omgewing geignoreer word nie (Downs & Liben in Wozniak & Fisher, 1993). Uit die opsommende uiteensetting van die teoretiese begronding van die studie kan dus afgelei word dat die skoolgaande kind leer (of dan leer lees vir die doel van die studie) binne 'n interaktiewe netwerk wat uit die volgende bestaan: die kind, die ouer, die onderwyser, die kind se maats, die leerstof, die kultuur van die leerstof, die kultuur-historiese agtergrond van die kind en die ander persone in die omgewing, sosioekonomiese agtergrond en geletterdheidsgeskiedenis. Die dinamiese interaksie tussen die verskillende faktore speel dus op een of ander wyse 'n rol in Ieesontwikkeling. As die eenheid van analise van hierdie studie dus bedink word, is dit wesenlik om die Ieesbevoegdheid van graad drie leerders to beskou uit `n wyer lens as slegs die psigologiese lens. In sommige navorsingstradisies sou hierdie lens beskryf kon word as 'n kultureel psigologiese beskouing ("cultural psychology" soos deur Michael Cole beskryf en aangehaal deur McDonald, 2002). Vir die doeleindes van 9

27 hierdie studie hou ek my egter by die beskrywer sosio-kulturele en historiese perspektief op leesbevoegdheid. 1.7 Navorsingsmetode en epistemologie 'n Plan vir 'n navorsingsprojek word geloods vanuit beide 'n ontologiese en epistemologiese perspektief. In 'n ondersoek na leesbevoegdheid vanuit 'n sosio-kulturele perspektief is daar sekere ontologiese en epistemologiese aannames. 'n Navorser se siening van kennis bepaal dus wafter navorsingskennisverwagtings gekoester sal word. Die uitgangspunt in hierdie studie is dus dat kommunikasie en sosiale prosesse kennis binne 'n sosiale konteks opbou. Psigolinguistiese ontwikkeling word egter ook in ag geneem om sodoende die invloed van spesifiek taalontwikkeling op die leesproses te kan beskryf. Daar is dus ruimte vir kennis wat in die diskoers van beide interpretatiewe en statistiese beskrywing vasgevat kan word. Samevattend kan dus gese word dat die navorsingsvraag die leesbevoegdheid van graad drie leerlinge wat deur die medium van Engels, 'n tweede of bykomende taal 2, leer lees aanspreek, met 'n wye sosio-kulturele lens. Die doel van die studie is dus om die eenheid van analise, soos in die navorsingsvraag vervat, te ondersoek en aanbevelings te maak Navorsingsontwerp Volgens Silverman (1993) word navorsing wetenskaplik gefundeer deur metodes te selekteer wat toepaslik is om die eenheid van analise en die navorsingsvraag aan te spreek. Vir die doel van hierdie studie is daarom gebruik gemaak van metodes wat hoofsaaklik interpretiewe 2 In die empiriese ondersoek verwys ek na "taalvaardigheid", met die bedoeling deurgans dat die taal Engels as tweede taal of bykomende taal is. 10

28 kwalitatiewe navorsing tipies gebruik. Die ontwerp is egter 'n kruising van kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes met die doel om die eenheid van analise optimaal vas to yang. Verder kan kwantitatiewe data kwalitatiewe data aanvul en verifieer deur triangulasie (Silverman, 1993; Leedy & Ormrod, 2001). Die ontwerp is dus 'n multi-metodiese beskrywende studie wat fokus op leesbevoegdheid Steekproef Die steekproef was doelmatig ("purposeful" of "purposive sampling") wat beteken dat deelnemers en omgewings gesoek is wat optimaal geleentheid sal bied vir die verkryging van data wat die navorsingsvraag kan beantwoord (Henning et al, 2002; Merriam 1999). Die gemeenskaplike faktore wat die steekproef het, is dat Engels as tweede taal die medium van lees, leer en onderrig is en dat die leerders in graad drie is. Verder moet die skole verskil sodat die sosiokulturele beskouing voldoende variasie kan toon. Ses laerskole is sodoende geselekteer waar leerlinge in Engels as hul tweede taal onderrig ontvang. Graad drie leerlinge is by elk van die ses skole deur middel van 'n gestratifiseerde steekproef geselekteer. Twee skole is geselekteer waar die onderwyseres in Engels as haar moedertaal onderrig gee en nie die moedertaal van die leerlinge verstaan nie, twee skole waar die onderwyseres in Engels as haar tweede taal onderrig gee, maar nie die moedertaal van die leerlinge verstaan nie en twee skole waar die onderwyseres in Engels as haar tweede taal onderrig gee, maar wel die leerlinge se moedertaal verstaan. Hierdie is dan die faktore wat sosio-kultureel verskille sou kon aandui Metodes van data-insameling Daar is gebruik gemaak van die volgende kwalitatiewe metodes, naamlik onderhoudvoering, observasies, opnames en transkripsies en studie van tekste (Siverman, 1993; Flick, 1999; Merriam, 1999; 1 1

29 Holliday, 2002). As deel van die kwantitatiewe navorsing is gebruik gemaak van vraelyste en taal- en leestoetse Metodes vir data-analise Die kwalitatiewe data is vir inhoud ontleed. So is onderhoude en klaskamerobservasies getranskribeer en temas is uitgelig deur te soek vir betekenisvolle verskynsels. Vraelyste is gekodeer. Taal- en leestoetse is verwerk aan die hand van assesseringskriteria en resultate is kwalitatief beskryf asook statisties verwerk deur gebruik te maak van frekwensies, die Mann-Whitney toets, spesifiek die p- waardes, asook deur Pearson korrelasies te trek. Die data is dus uit verskillende hoekpunte ontleed. (Sien hoofstukke drie en vier vir besprekings van die ontwerp en voorbeelde van data). 1.8 Profiel van die navorser Die doel van die paragraaf is om die navorser as subjektiewe instrument voor te stel, sodat die leser 'n beeld kan vorm van die subjektiwiteit van die studie (Alvesson & Skoldberg, 2001; Holliday, 2002). Die sosio-kulturele uitgangspunt van die studie het ook neerslag in die sosiokonstruktivistiese posisie van die navorser as mede-skepper van die inhoud van die studie. "Ek is in diens van die Gauteng Departement van Onderwys en veral betrokke by die skole in die Groter Benoni distrik. Ek is 'n gekwalifiseerde spraak-taalterapeut en oudioloog, asook onderwyser/opvoeder en het vir twee jaar aan moedertaalsprekers terapie verskaf. In die tydperk het ek 'n studie gedoen oor spraak-taalterapeute se kennis van tweede taalontwikkeling, -evaluasie en -intervensie, aangesien ek geintreseerd was in tweede taalontwikkeling. Daarna het werksomstandighede daartoe gelei dat ek leerlinge wat in hul tweede taal onderrig ontvang, skolasties evalueer en intervensie aan die leerlinge verskaf. Dit was vir my duidelik dat die leerlinge nie Engels genoegsaam magtig was om skolasties te vorder nie en dat hul Ieesvaardighede spesifiek baie swak 12

30 was. Tydens besoeke aan skole in die "townships" het ek tot die besef gekom dat daar verskeie faktore is wat leesontwikkeling beinvloed en dat die leerlinge se Ieesvaardighede moet verbeter indien die leerlinge skolasties suksesvol wil wees. Die proefskrif is dus die gevoig van my subjektiewe betrokkenheid by die omgewing waar die navorsingsvraag sy oorsprong gehad het." 1.9 Verloop van die studie Die volgende hoofstukke verskyn in die studie: Hoofstuk 1: Probleemstelling en agtergrond Hoofstuk 2: 'n Sosio-kulturele perspektief op leesontwikkeling Hoofstuk 3: 'n Ondersoekplan vir die bepaling van graad drie leerlinge se leesbevoegdheid Hoofstuk 4: Resultate en vertolking Hoofstuk 5: vertolking van bevindings en gevolgtrekkings: Die beduidenheid van die studie 1.10 Opsomming Hierdie inleidende hoofstuk het 'n oorsig gegee oor die wyse waarop en die redes waarom die navorsingsvraag en die meegaande eenheid van analise gekonseptualiseer is. Hierdie aanloop tot die studie het die behoefte aan die navorsing omvat, asook aangedui dat die studie geplaas is in 'n sosio-kulturele perspektief op lees- en leerpedagogie. Verder is aangedui dat die studie 'n gemengde ontwerp gebruik, wat beide kwalitatiewe en kwalitatiewe navorsing omvat sons nodig gevind. Die navorsingstradisie waarin die studie gesitueer is, is egter die tradisie van die interpretatiewe paradigma en die statistiese diskoers bly beskrywend. 13

31 HOOFSTUK 2 `N SOSIO-KULTURELE PERSPEKTIEF OP LEESONTWIKKELING 2.1 Inleiding In die Suid Afrikaanse skoolkonteks, en veral in die Benoni-distrik waar ek werk, is swak Ieesbevoegdheid 'n algemene probleem wat by die meeste skole duidelik waarneembaar is. Swak Ieesbevoegdheid het ongetwyfeld 'n negatiewe invloed op skolastiese vordering, aangesien geskrewe taal 'n belangrike bron van kennis is. Alhoewel die studie fokus op die Ieesbevoegdheid van graad drie leerlinge, is dit belangrik om te noem dat swak Ieesbevoegdheid duidelik weerspieel word in die graad 12-resultate van die Gauteng Departement van Onderwys, waar onderwysers 3 van skole in die Benoni-distrik met wie ek in interaksie getree het, van mening is dat leerlinge nie geskrewe taal in vraestelle begryp nie. Swak Ieesbevoegdheid beinvloed dus nie net die kind in die grondslagfase nie, maar beinvloed sy/haar hele skoolloopbaan. Daar is egter verskeie faktore wat kan bydra tot swak Ieesbevoegdheid. Die doel van die studie is om veral die sosiokulturele faktore wat in Ieesontwikkeling 'n rol speel, te identifiseer, te analiseer en te beskryf. Daarom is die Iiteratuur wat die teoretiese raamwerk konstitueer geselekteer uit wat bekend staan as 'n sosiokulturele perspektief op handeling (Hofer & Pentrich, 1997). Die uitgangspunt van die beskouing is dat die mens 'n sosio-kulturele wese is wat nie in isolasie funksioneer nie (Brown, 2000; Rogoff, 1998; Kozulin, 1990). Lees is dus 'n kulturele handeling en Ieesbevoegdheid 'n kriterium vir handhawing in 'n globaliseerende samelewing. 14

32 In hierdie hoofstuk motiveer ek eerstens die fokus op 'n sosio-kulturele perspektief op die studie en op my subjektiewe posisionering. Daarna bespreek ek die verskillende sosio-kulturele faktore wat leesontwikkeling kan beinvloed. Die moontlike invloed van faktore uit die samelewing, die ouerhuis, die klaskamer en die kurrikulum word bespreek aan die hand van literatuur. Een van die faktore waarop ek veral klem le, is taalontwikkeling, met spesifieke verwysing na tweede taalontwikkeling, aangesien taal die medium is wat betekenis help skep en dan oordra op gesproke en geskrewe vlak. In die sosio-kulturele kultuur word taal gesien as 'n gebruiksmiddel ("tool") in bemiddelde handeling ("mediated action"). Die doel van die hoofstuk is dus om die navorsingsvraag teoreties to fundeer en met die sentrale argument dat die leeshandeling sterk sosio-kultureel gefundeer en gekontekstualiseer is, sal die hoofstuk die relevante teoriee met betrekking tot die sosio-kulturaliteit van leer in die algemeen en van lees spesifiek onder die loep neem. 2.2 'n Sosio-kulturele epistemologie as basis vir die studie Die teorie dat kennis nie passief ontvang word nie, maar aktief opgebou word binne die kultuur van die gemeenskap, word vir die doel van die studie as epistemologiese uitgangspunt gebruik (Heylighen, 1993; Heylighen, 1997; Cole & Wertsch, 2001). Hierdie sosiaal konstrukivistiese epistemologie hou voor dat die individu in 'n spesifieke kulturele ruimte geplaas word waar betekenisvormende aktiwiteite nie in isolasie plaasvind nie, maar in 'n konteks wat gemodifieer en gevorm is deur sosiale en kulturele invloede (Magadla, 1996:83). So word die jong leser se leesontwikkeling deur sosiokulturele faktore gemodifieer en gevorm. Ek plaas my studie binne die epistemologiese raamwerk in teenstelling met die van 'n radikale 3 Die tradisionele terme "onderwysers" en "'eel -ling" word gebruik, maar dit impliseer nie dat die uitkomsgebaseerde onderrig-terme "opvoeder" en "leerder" verwerp word nie. 15

33 konstruktivistiese epistemologie wat voorhou dat die individu skepper is van sy eie wereld met geen invloed van die meegaande kultuur nie; kennis is slegs gelokaliseer in die persoon se denkwereld (Magadla, 1996; Zietsman, 1996; Von Glasersfeld, 1997). Om die navorsingsvraag aan te spreek, naamlik die sosio-kulturele faktore wat leesontwikkeling beinvloed, het ek 'n sosio-kulturele perspektief, geskoei op sosiale konstruktivisme, geselekteer as teoretiese vertrekpunt van die ondersoek (Wertsch, Del Rio, Alvarez, 1995). Die doel van sosio-kulturele navorsing is om te verduidelik hoe menslike aksie gesitueerd is in 'n kulturele, historiese en institusionele omgewing (Wertsch, 1995; Wertsch, 1997). Ek sien die benadering as toepaslik vir die studie, aangesien die leser gesitueerd is binne 'n spesifieke kulturele, historiese en institusionele omgewing wat in interaksie tree met die leser en waarmee hy l in interaksie tree. Hierdie siening stem ooreen met die siening van Hoijer (in Duranti, 1997) dat die mens "en" kultuur nie nagevors moet word nie, maar die mens "in" kultuur. Navorsing geskoei op hierdie benadering dui aan dat die individu en die omgewing nie as onafhanklike entiteite gesien word nie. Rogoff (1995) is van mening dat navorsers dikwels die omgewing en die leerder as twee entiteite sien. Sy gebruik die voorbeeld waar navorsers kyk hoe voiwassenes onderrig gee en kinders realiteit opbou, maar steeds die individue en die omgewing as twee verskillende eenhede van analise of eenhede van ondersoek sien. Volgens Rogoff (1995) neem kinders deel aan die aktiwiteite van die gemeenskap, hulle tree in interaksie met ander kinders en ouers in sosiaal gestruktureerde aktiwiteite en kan dus nie as afsonderlike entiteite gesien word nie. Leerhandeling is volledig gesitueerd in 'n sosio-kulturele en ook 'n institusionele konteks, soos 'n skool. Om lees dus te bestudeer vanuit hierdie teoretiese perspektief, is dit nodig om 1 Die manlike voornaamwoord word deurgaans gebruik om die vloei van die teks te verbeter 16

34 die epistemologiese vertrekpunt van die studie te bevestig. Leesbevoegdheid as vorm van kennis (verloopskennis en konseptuele kennis in interaksie) word dus beskou as kennis wat die individu self opbou, maar in sosio-kulturele interaksie en gesitueerdheid. 2.3 'n Sosio-kulturele perspektief op navorsing Indien 'n ondersoek geskoei word op 'n sekere epistemologie is dit nodig dat so 'n navorsingsperspektief ook teoreties gefundeer word. In die literatuur bestaan daar dan twee sienings oor sosio-kulturele navorsing, naamlik dat die sielkundige faktore nagevors word waaruit afleidings van die sosio-kulturele faktore gemaak word, en dat die sosio-kulturele faktore primer nagevors word en afleidings dan oor die sielkundige faktore gemaak word. Wertsch (1995: 57, 58) verwys na Luria en Churchland om die twee sienings te staaf. Volgens Luria, "in order to explain the highly complex forms of human consciousness one must go beyond the human organism. One must seek the origins of conscious activity and categorical behavior not in the recesses of the human brain or in the depths of his spirit, but in the external conditions of life. Above all, this means that one must seek these origins in the external conditions of social life, in the social and historical forms of human existence". Churchland aan die anderkant, wat in sy navorsing primer fokus op neurologiese konneksies, voer aan dat mense reageer op komplekse aspekte van die omgewing en dat "...the reductionist must... explain how a physical system can come to address and manipulate such subtle and culturally configured features". Volgens Wertsch (1995) word die debat in 'n sirkel gevoer. Aan die een kant word aangevoer dat alles van die individu afhang en aan die anderkant dat alles van die omgewing afhang. Die rede vir die eindelose debat word deur Elias (in Wertsch, 1995) aangegee, naamlik 17

35 dat die begronding van die debat nie empiries is nie, maar gegrond is op waardehegging aan of die individu, of die omgewing. Wertsch (1995) is van mening dat daar nie primer op die individu of die omgewing gefokus moet word nie, maar dat die twee aspekte geintegreer moet word in wat bekend staan as bemiddelde handeling. Ek steun die siening, aangesien ek oortuig is dat die kind se ontwikkeling nie in isolasie geskied nie; ek besef ook dat 'n studie van die omgewing alleen nie 'n antwoord gee op die vraag oor die leser se ontwikkeling nie. Ek voer aan dat ontwikkeling bestudeer moet word binne die omgewing en dat die verhouding van die kind en die omgewing tot mekaar in ag geneem moet word. Aihoewel die klem van die studie op sosio-kulturele faktore val, word die invloed van psigo-linguistiese faktore nie geignoreer nie. Wertsch (1995) stel in hierdie verband voor dat die eenheid van analise (of die ondersoekeenheid) nie die individu en die omgewing onderskeidelik is nie, maar dat die eenheid van analise eerder menslike aksie of handeling is waarin die twee amalgameer. Aksie dui hier op 'n konteks waar die individu en die omgewing gesien word as interverwante momente. Die individu word gesien as die agent van die aksie in bemiddelde handeling ("mediated action") (Wertsch, 1997). Handeling word bemiddel deur die gebruiksmiddele, onder andere taal, instrumente en ander artefakte wat in die kulturele omgewing is. Daar kan nie eksklusief op die aksie, die persoon (agent) of medierende gebruiksmiddele gefokus word met inagneming van 'n sosiokulturele perspektief nie (Wertsch, 1997). Handeling sluit per definisie albei in. Die individu en die omgewing word dus nie as onafhanklike entiteite gesien nie. Derhalwe kan nog die individu, nog die omgewing as die basiese eenheid van analise gesien word, maar die spanningsveld tussen die twee entiteite moet in ag geneem word. Hierdie spanningsveld is dan ook gewoonlik die katalisator wat navorsingsvrae genereer. Dit is dus noodsaaklik om die term "eenheid van analise" te ontleed en ook aan te dui wat die eenheid van analise vir hierdie studie is. 18

36 2.4 Die term "eenheid van analise" as fokuspunt vir navorsing Die konsep "eenheid van analise" of "eenheid van ondersoek" word verduidelik sodat die fokuspunt van die studie dienooreenkomstig gemotiveerd kan word in sosio-kulturele of aktiwiteitsteoretiese studies. "By the unit we mean a product of analysis which, in distinction from elements, possesses all the basic properties of a whole. Further these properties must be a living portion of the unified whole which cannot be broken down further. It must discover the indissoluble units that preserve the properties inherent in the unified whole. It must find the units in which contradictory properties appear. It must use this kind of analysis to settle the question that faces us" (Vygotsky in Zinchenko, 1985:97). Ek gebruik die verduideliking van Zinchenko, wat allerwee beskou word as die Russiese kenner van 'n teorie wat in Rusland sy oorsprong gehad het. Die volgende punte word uitgelig uit die bespreking van Zinchenko (1985) oor Vygotsky se siening van die eenheid van analise, veral met betrekking tot die kind wat in sy tweede taal onderrig ontvang. 'n Eenheid van analise is nie 'n diffuse geheel van elemente nie, maar eerder 'n geintegreerde geheel. Die eenheid moet die eienskappe van die geheel behou, aihoewel daar interne teenstrydighede kan bestaan soos gemanifesteer in die spanningsveld. Alhoewel die eenheid die karaktereienskappe van die geheel moet behou, moet die eenheid in staat wees tot teoretiese ontwikkeling en uitbouing deur die verloop van die navorsing. Vygotsky het nie verlief geneem met die siening dat verstandelike aktiwiteit ("mental activity") los staan van realiteit, soos onder andere beweer deur Spinoza (in Wertsch, 1995) nie. So kan die jong kind wat in sy tweede taal onderrig ontvang en leer lees in hierdie konteks of gesitueerdheid, nie gesien word as 'n losstaande eenheid buite die samelewing nie. Indien die kind as 'n losstaande entiteit gesien word, is by nie meer 'n 19

37 geintegreerde geheel met die eienskappe van die geheel nie. Die teorie van sosiale konstruktivisme wat Vygotsky gekonseptualiseer het beklemtoon die invloed van kultuur en die omgewing op leer en die nosie van die eenheid van die individu in die geheel staan voorop (Cole & Wertz, 2001). Vygotsky sien die eenheid van analise as lewende deel van die geheel. Volgens Vygotsky moet 'n eenheid van analise 'n sisteem wees wat nie verder afgebreek kan word nie, aangesien verdere afbreek van die geheel sal lei tot die afbreking van die lewende entiteit en die handelende sosiale akteur ("actor"). Hierdie entiteit omsluit die handelende mens in 'n dinamiese kulturele konteks waaruit die individu nie geisoleer kan word sonder om die individu in die proses te "verarm" nie. Die proses om 'n komplekse sosiale geheel of te breek in eenhede van analise lei daartoe dat die resultate vergelyk kan word met enige komplekse eenheid. Vygotsky meen dan dat die analise van eenhede `n effektiewe manier is om komplekse dinamiese sisteme te bestudeer sonder om die individu sy/haar interaksie met die wereld te ontneem. Binne die eko-sosiale sisteem is die eenheid van analise dus nie slegs die enkele persoon nie, maar die prosesse en gebeure in die sisteem rondom die enkeling en dit sluit dan die enkeling in (Lemke, 2001). Die eenheid van analise vir hierdie studie is dus nie die kind wat in sy tweede taal leer lees in isolasie nie, maar die interaksie tussen die kind (leser) en die geskrewe woord binne 'n eko-sosiale sisteem. In hierdie sisteem wat sosio-kultureel en institusioneel is, is daar tekens, simbole, gebruike, rituele en ander artefakte wat die gesitueerdheid konstitueer. Dit is dus nodig om van hierdie ekosistemiese komponente te identifiseer. In die voer van die argument waar die sentrale tese die dinamiek van die sosio-kulturele konteks en die interaksie daarvan met lees is, is dit noodsaaklik om die komponente van die eenheid van analise teoreties te fundeer. Sonder die bewyslewering sal hierdie sentrale argument nie volledig ontwikkel nie. 20

38 2.5 Bemiddelde handeling en verspreide kognisie Bemiddelde handeling ("mediated action") is 'n sleutelbegrip in aktiwiteitsteorie en die teorie van verspreide kognisie sluit ook hierby aan (Salomon, 1999). Mediasie, of bemiddelde handeling, is die verbinding tussen die intermentale, mentale en intramentale viak wat weer tot kultuur bydra op 'n intermentale en wederkerige viak (Henning, 1997). Hierdie stelling beklemtoon die dinamiek van kultuur en ook hoe die eenheid van analise gekonseptualiseer word. So is verspreide kognisie dan die mentale aktiwiteit wat mense deel deur gemeenskaplike beskikbare medierende middele (artefakte) (Henning, 1997). Klem word hier geld op die woord "aktiwiteit", aangesien dit dui op aksie. Medierende middele speel slegs 'n aktiewe rol wanneer dit deel is van aksie (Wertsch, 1997). Medierende middele is onder andere taal, boeke en ander gebruiksmiddele (Lemke, 2001). Hierdie middele het nie betekenis voordat dit deur die kulturele deelnemer geaktiveer word nie, vandaar die sentrale posisie van aktiwiteitsteorie in die breer domein van sosio-kulturele teorie. Vir die analise van aksie, soos bespreek in die vorige afdeling, word definiering en begrip van verskeie momente binne 'n komplekse verhouding as fundamenteel gesien. Aksie word daargestel deur verskeie analitiese en interaktiewe invloede. Die rol van hierdie invloede kan verander van een konteks na 'n ander en in die verskillende stadiums van ontwikkeling. Aangesien invloede interverwant is in 'n dinamiese sisteem, kan die invloede nie in isolasie of sonder beweging gedefinieer word nie (Wertsch, 1995). Binne 'n sosio-kulturele perspektief waar die interverwantskap tussen en wedersydse invloed van die agent (die leerder wat leer lees) en die gebruiksmiddele, beklemtoon word, is dit duidelik dat die leerder beinvloed word deur gebruiksmiddele en gebruiksmiddele in die omgewing (Wertsch, 1997). Von Glasersfeld (in Magadla, 1996) is egter van mening dat die individu self besluit wat vir horn toepaslik en nodig is en pas sy kennis daarvolgens aan. Die interaktiewe aard van 21

39 die mens en medierende of bemiddelde middele word dus nie in ag geneem nie. Die historisiteit van die mens word geignoreer. Hierdie radikale interpretasie van Piaget se teorie van leer en ontwikkeling negeer egter die kulturele oorsprong van metherende gebruiksmiddele. Henning (1997) bevraagteken die siening van von Glasersfeld. Sy beweer dat die handelende mens nie in isolasie besluit wailer kennis vir horn nodig is om te oorleef nie. So weet die handelende jong leser slegs of kennis onvoldoende is deur sosiale interaksie met mense of artefakte, met ander woorde tydens handeling in die kulturele konteks. Ek ondersteun Henning se siening, aangesien die jong kind 'n kultuurhistoriese wese is en daar is wedersydse interaksie tussen die leser en die omgewing of kultuur, asook tussen die leser en die leesstof. Daar moet in ag geneem word dat die leesstof self met kulturele simbole belaai is en as medium vir hulpverlening opsigself 'n kulturele artefak is. Om te leer om leesbevoeg te word is dus in wese 'n proses van bemiddeling wat tot handeling lei. Die mentale of psigologiese ontwikkeling is vervleg met die mediasie. Volgens Vygotsky (in Wertcsh, 1995) kan middele die struktuur van sielkundige funksionering verander. Hy baseer die sterk stelling op die felt dat die invloed van die omgewing en kultuur daartoe lei dat die middele wat die mens tydens konstruksie van kennis gebruik as artefakte gesien kan word, aangesien dit deur kultuur, geskiedenis en institusies gevorm is (Cole & Wertsch, 2001). Die mens is dus onherroeplik sosio-kultureel geplaas as sosio-kulturele wese. Daar vind interaksie plaas tussen die mens, kultuur, artefakte en die kultureel gestruktureerde sosiale en ook die natuurlike omgewing. Die mens medieer sy aksies deur artefakte binne die omgewing en kultuur en gebruik middele om die kultuur te leer ken, te skep en te herskep. Des nieteenstaande is die mens egter nie die enigste deelnemer aan die proses nie; ander artefakte soos die boek, die teks en ander komponente van die mens se kultuur is ook deelnemers. Daar word 'n netwerk van deelnemers gevorm, wat inherent deel is van verspreide kognisie of intermentaliteit hierdie netwerk bestaan beide uit menslike 22

40 en artefaktuele mediators. So gesien vind leer dan plaas binne hierdie netwerk van kultuurkomponente en aktiwiteite wat opgestel word deur verskillende groepe en individue (Lemke, 2001). Die netwerke van aktiwiteite is interafhanklik van mekaar en fasiliteer en aktiveer mekaar om sodoende wedersydse begrip moontlik te maak. As 'n mens sou kyk na 'n graad drie klaskamer in Benoni, is daar 'n ryk tekstuele landskap van netwerkdeelnemers wat die gesitueerdheid van die jong leser konstitueer. Die netwerke bestaan derhalwe binne 'n eko-sosiale sisteem wat betrokke is by die samestelling van die eko-sosiale sisteem wat die persone en hul artefakte bevat en wat nodig is vir betekenisgewing. Die mens is 'n aktiewe deelnemer binne die sisteem waar by nie net leer om op te tree nie, maar ook bewus is van die betekenis en sin van elke optrede, veral ook waar die mens aksie medieer en deur gemedierde aksie leer (Lemke, 2001). Die geintegreerdheid van menslike leer is dus, in Vygotskyaanse terme, 'n wedersydse beinvloeding van individue deur en op die kulturele konteks en op mekaar in wedersydse gekonstitueerde sones van naaste ontwikkleling. Die individu is dus nie net gesitueerd of geplaas binne die kultuur nie, maar verander ook die kultuur en herskep dit. Met betrekking tot die eenheid van analise van hierdie studie het die verskynsel van die jong leser uit die "township", wat deur Engels moet leer en leer lees, ook 'n impak op die omgewing (of behoort so impak te ha). Klaskamers en gebruiksmiddele, soos taal, kan nie onveranderd bly nie. Indien die omgewing nie sou reageer (dinamiese netwerke vorm of integreer) op die leser se gesitueerdheid nie, sou sosio-konstruktiwistiese leer nie kon plaasvind nie. Met ander woorde, as die leser in sy/haar volledige sosio-kulturele, historiese en institusionele konteks nie volledig in ag geneem word tydens leermediasie nie, sou die vooruitsig op leer nie positief wees nie. Die studie fokus derhalwe op die lesers se leebevoegdheid soos waargeneem in die sosiale konteks met inbegrip van die deelnemers en die gebruiksmiddele, as eenheid van analise. 23

41 In die studie word daar dus klem geld op die feit dat die mens funksioneer binne 'n netwerk van mense en artefakte in interaksie met mekaar binne 'n kultuur. Die interaksie (intermentaal, mentaal en intramentaal) is belangrik vir leer om plaas te vind - daarsonder sou die leermediasie in 'n eenrigting bly vassteek. Een van die vorme van mediasie wat Vygotsky die meeste geynteresseer het, was taal. In hierdie studie word taal gesien as 'n belangrike gebruiksmiddel wat die kind se ontwikkeling in die kiaskamer beinvloed en daarom word hierdie gebruiksmiddel vervolgens onder die loep geneem. 2.6 Taal as 'n medierende gebruiksmiddel Vervat in die argument dat die jong leser sosio-kultueel gesitueerd is en dat leer gemedieer word, word taal as een van die belangrikste artefakte of komponente van leer en leer lees gesien. Volgens Duranti (1997) is taal nie net 'n verteenwoordiging van die wereld nie, maar taal is die wereld. Taal is aksie en gee die mens 'n manier om in die wereld te wees; linguistiese kommunikasie is dus deel van realiteit. Realiteit word deur die jong kind geskep deur onder andere taal, deurdat die kind sin maak van taal in gesproke en later geskrewe vorm. Dit is egter vir die kind moeilik om sin te maak van geskrewe taal indien gesproke taal, veral taalbegrip, nie voldoende ontwikkel is nie. Dit is dikwels die geval met die kinders wat die steekproef uitmaak in die studie. Hulle kan dikwels die vorme van taal herken en selfs uitdruk, maar daar is nie voldoende semantiese herkenning nie. Tesame met taal is kultuur ook 'n stel medierende gebruiksmiddele waardeur realiteit geskep word. Kultuur word as 'n middel gesien, aangesien dit 'n sisteem van tekens is waaraan betekenis gegee word deur handeling (Lemke, 2001). Kultuur word egter ook as 'n 24

42 komponent van taal en kommunikasie gesien. Taal en kultuur is dus vervleg, omdat kultuur grootliks deur taal uitgedruk word. Die jong leser vind dus 'n kulturele pad in die \Nereid deur taalgebruik en gee so sin aan aksie en ervaring. Hierdie navigasieproses word deurlopend ook deur taal gemedieer as die jong kind mediasie beleef deur middele en deur mense en ook leer om te reflekteer op die kennis wat gekonstrueer word in die opstel van 'n "pad" in die kultuur. Die jong leser in die studie kom met eie taalervaring en gebruik na die institusionele terrein, die skool, en oefen invloed uit op die terrein die lesers uit die "townships" kom nie carte blanche na die skool nie en hulle bestaande kennis en hul behoeftes speel 'n rol in die daarstel van 'n sone van naaste ontwikkeling waarin die onderwyseresse ook help bou. Die wedersydse beinvloeding is multidimensioneel. In die voorgaande argument is gestel dat die jong kind, soos lesers in die studie, nie voldoende kennis kan konstrueer indien hy nie taal van die omgewing waarmee hy in interaksie is, verstaan nie. Dit is dan kommunikatiewe aksie, of eerder taal, wat die medium skep waarin en waardeur die wedersydse begrip moontlik gemaak word of dan in sekere gevalle gekortwiek word. Von Glasersfeld (in Magadla, 1996), as radikale konstruktivis, is van mening dat taal nie 'n medierende middel is nie, aangesien taal nie betekenis kan oordra nie, maar "energie is" wat die ontvanger van taal aktiveer (Zietsman, 1996). Hierdie siening is direk teenstrydig met die siening van Bronckart. Volgens von Glasersfeld kan verbale verduideliking nie tot begrip lei nie, aangesien hy van mening is dat daar geen bewys is dat die boodskap wat ontvang is identies is aan die sender se intensie nie. Bronckart (1995) en Magadla (1996) is egter van mening dat taal dit vir lede van 'n groep moontlik maak om 'n minimum vlak van ooreenstemming te bereik op grond waarvan 'n gebeurtenis betekenis kry. Dit is dan die ooreenstemming, of realiteit wat geskep is, wat kan verskil indien die kind nie oor die nodige taal vaardighede in gesproke en geskrewe taal beskik nie. Vir die ondersoekdeelnemers is daar in 25

43 die skoolomgewing nie voldoende gedeelde kode om 'n gemeenskaplike diskoers te ontsluit nie. Ek sou argumenteer dat hierdie gebrek aan 'n gedeelde kode die onderrig van lees nie net bemoeilik nie, maar feitlik onmoontlik maak aangesien daar nie voldoende bemiddeling kan plaasvind nie en die daarstelling van 'n onderhandelde sone van naaste ontwikkeling nie haalbaar is nie. Volgens Wertsch (1997) is sekere akademiese dissiplines egter tog geneig om taal in isolasie na te vors en dus die handeling en dan die wedersydse invloed van mens en artefak te ignoreer. Die medierende invloed van taal word nie in ag geneem nie en taal word onafhanklik van menslike aksie of handeling gesien. In die vorige afdeling van die hoofstuk is aangedui dat medierende middele in handeling nagevors moet word, aangesien daar 'n verband bestaan tussen medierende middele en handeling. Die medium en die inhoud is vervleg. Vir die doel van die ondersoek is dit noodsaaklik om die medierende middele relevant tot die studie te identifiseer en die gebruiksmiddele binne die handeling te analiseer om sodoende die interaksie tussen die kind as lerende leser en die medierende gebruiksmiddele (die teks en ook ander lede in die sone van naaste ontwikkeling) te kan beskryf. Volgens Vygotsky is taal as medierende gebruiksmiddel van kardinale belang in intellektuele ontwikkeling dit is die mediator vir intellektuele handeling (Rogoff in Wozniak en Fisher, 1993). "For Vygotsky, children's cognitive development must be understood not only as taking place with social support in interaction with others, but as involving the development of skill with socially developed tools especially language for mediating intellectual activity' (Rogoff in Wozniak & Fisher, 1993:126). In die geval waar die kind in sy tweede taal onderrig word, verstaan die kind dikwels nie die taal nie en kan dus nie die pedagogiese diskoers betree nie. Taal gee dus nie hier 'n bron van betekenis nie, maar 26

44 veroorsaak eerder 'n situasie waar die kind nie tuis voel nie, aangesien die kind moontlik 'n verdraaide realiteit kan skep weens beperkte gesproke en geskrewe taal. Die pedagogiese diskoers sluit dus hierdie lesers uit. Soos genoem is taal 'n medierende gebruiksmiddel en dus interverweef in kultuur. Die kultuur binne die klaskamer asook die kultuur wat die onderwyseres na die klaskamer bring en haar optrede in die klaskamer is dus van belang. In hierdie interaksies is betekenisgewing en optrede binne 'n situasie nie slegs afhanklik is van die onmiddellike omgewing nie, maar ook van kultuur-historiese invloede en artefakte waarvan teks een is (Lemke, 2001). Teks en die lees daarvan kan dus onmoontlik afsonderlik van taal gesien word weens die genoemde wedersydse invloed op en afhanklikheid van mekaar. Teks word geinterpreteer deur dit te koppel aan ander tekste en situasies wat betekenisvol gemaak is deur 'n persoon se kultuurhistoriese agtergrond, waardeur die kind dan realiteit skep. Die kind wat in sy tweede taal onderrig word, kom egter dikwels uit 'n agtergrond waar daar min tot geen kiem geplaas word op die taal van onderwys nie en het dus geen verwysingsraamwerk waarin hierdie leser teks kan assosieer met ervaring nie. Die kind se kultuur-historiese en linguistiese-historiese diverse agtergrond bring werklikhede na die kias wat beperkte homogeniteit bevat. Taalbegrip is dus fundamenteel in die betekenisgewing van teks. Hiersonder is die teks lewelose simbole wat mnemonies geberg word en opgeroep word in tegnisistiese "lees" en meganiese woordherkenning. Vanuit hierdie perspektief is taal dus die primere medierende middel wat die kind gebruik om die wereld wederkerig te medieer. Indien die kind nie die taal wat nodig is om 'n spesifieke situasie te medieer, magtig is nie, kan dit daartoe lei dat beoogde leer ontoereikend plaasvind. Die kind wat in sy tweede taal onderrig ontvang, is dikwels in so 'n situasie. Die sosio-kulturele faktore wat die kind se taal op gesproke en geskrewe vorm beinvloed, beinvloed dus ook die kind se taal as medierende gebruiksmiddel. Om hierdie rede word tweede taalontwikkeling vanuit 'n sosio-kulturele perspektief in die volgende 27

45 afdeling bespreek; vir die doeleindes van die studie is dit nodig om ook in hierdie verband 'n teoretiese perspektief daar te stel. 2.7 Tweede taal-aanleer: 'n sosio-kulturele perspektief Die sentrale argument van hierdie ondersoek is dat die jong leser sosio-kultureel gesitueerd is en dat interaksie met die omgewing in ag geneem moet word in 'n poging om hul leesbevoegdhede te interpreteer. Soos reeds genoem is die jong kind wat in sy tweede taal onderrig ervaar gesitueerd binne spesifieke sosio-kulturele omstandighede omring deur medierende gebruiksmiddele. Aangesien daar volgens 'n sosio-kulturele perspektief 'n interafhanklikheid bestaan tussen die leser en sy omgewing, kan tweede taal-aanleer nie buite of losstaande van die sosio-kulturele perspektief en die leeshandeling bespreek word nie. Ek bespreek en motiveer daarom die seleksie van 'n sosio-kulturele perspektief vir die studie ook met betrekking tot die leerder se aanleer van 'n tweede taal met die doel om toegang te verkry tot die pedagogiese diskoers. Tweede taal-aanleer kan nie slegs op grond van individuele sielkundige faktore verklaar word nie, aangesien, soos reeds gestel, die kind 'n sosio-kulturele wese is wat deur artefakte en mense in die omgewing beinvloed word. Die invloed van sosiale faktore moet dus in ag geneem word, aangesien, weereens soos reeds aangevoer, daar 'n interverwantskap en interaktiewe werking bestaan tussen die sosiale omgewing en individuele faktore van lees en ontwikkeling (Wertsch, 1995; McLaughlin, 1985). 'n Kind word dus nie "met" 'n kultuur gebore nie, maar "in" 'n kultuur waarin by gesosialiseer word deurdat betekenis oor die kultuur gekommunikeer word binne wedersydse interaksie en handeling, asook die aanleer van gebruiksmiddele, waarvan taal 'n primare een is (Bloome, Harris & Ludlum, 1991; Taylor & Clarke, 1994). Hierdie betekenis word deur sosiale faktore beinvloed wat onder andere ook polities, ekonomies en linguisties van aard is (Iglesias, 1985; Cheng, 1989; Taylor & Clarke, 1994). Met inagneming van die 28

46 ( digiiiiiiii i eenheid van analise van hierdie studie is dit duidelik dat die genoemde faktore ongetwyfeld die kind wat in sy tweede taal onderrig ontvang sal beinvloed, aangesien die kind sosio-kultureel gesitueerd is en dus ook met sosio-kulturele simbole die pedagogiese terrein betree. Die kind wat dus in sy tweede taal onderrig ontvang in hierdie opset is midde in politieke en sosiale invloede, veral met die veranderende onderwysstelsel wat beleid daarstel in 'n omgewing wat dit moeilik kan implementeer. In die stedelike Suid-Afrikaanse konteks is hierdie toetrede tot die pedagogiese terrein kompleks en problematies weens die heterogeniteit van mense en simbole waarop 'n apartheid skoolstelsel die deelnemers nie voorberei het nie. In figuur 2.1 word 'n diagrammatiese voorstelling gegee van die interverwantskap en interwerking van sosio-kulturele faktore tydens tweede taalontwikkeling. Ek het die figuur van Taylor, Anderson, Au en Raphael (2000) aangepas om meer sinvol to wees vir die studie. SUID-AFRIKA BENONI SKOOL OUERHUIS ONDERWYSER TAALBELEID KURRIKULUM MOEDERTAAL TWEEDETAAL GELETTERDHEIDSVAARDIGHEDE AFFEKTIEWE FAKTORE Figuur 2.1: 'n Sosio-kulturele perspektief op die ontwikkeling van geskrewe en gesproke taal Die verskillende faktore aangedui in figuur 2.1 word bespreek in die volgende afdeling, met verwysing na die sentrale argument van die 29

47 studie dat die kind sosio-kultureel gesitueerd is en nooit as 'n losstaande entiteit gesien kan word nie en dat Ieesbevoegdheid in hierdie gesitueerdheid gesien moet word Die rol in die skoolkonteks van die Suid-Afrikaanse taalbeleid in tweede taal-aanleer Volgens die Departement van Onderwys behoort meertaligheid 'n definierende karaktereinskap van 'n Suid-Afrikaner te wees (Dlamini, 2001). Die taalbeleid van die Departement van Onderwys dui aan dat `n kind in graad 1 tot graad 3 in sy moedertaal onderrig kan word en in graad 4 oorskakel na Engels (Departement van Onderwys, 1997). Ouers besluit egter dikwels daarteen (Departement van Onderwys, 1997). Die ouers verkies dat hul kinders so vroeg as moontlik in Engels onderrig word, al is dit hul reg om te besluit op moedertaalonderrig. Die situasie spruit onder andere uit die politieke status van Engels as weerstandstaal teen apartheid. Verder beweer Ngubane (2000) dat Afrikatale as ondergeskik aan Engels gesien word. Daarby word Engels as 'n internasionale taal erken en word gesien as die taal wat geleenthede skep en gesag dra (Qorro, 2000; Ngubane, 2000; Braam et al, 2000). Die gevoig hiervan is dat kinders in hul tweede taal onderrig ontvang en die moedertaal nie versterk word nie, aihoewel die Departement van Onderwys die belang van behoud van moedertaal en byvoegende tweetaligheid beklemtoon (Department van Onderwys, 2001). Vroee moedertaalonderrig as bousteen vir kognitiewe, maar ook emosionele en sosiale ontwikkeling is vir die ouers in die "townships" nie noodwendig 'n belangrike oorweging nie die geleentheid wat Engels bied is egter 'n sosiaal oortuigende argument. Navorsing gedoen deur Braam et al (2001) dui daarop dat ouers hul kinders se skolastiese vordering meet aan hul vermoe om Engels te praat. Druk van die ouers lei dan daartoe dat onderwysers kiem plaas 30

48 op Engels ten koste van die moedertaal. Ouers beinvloed dus dikwels, maar onwetend, hul kinders se skolastiese vordering weens hul onkunde oor die invloed van moedertaalontwikkeling op tweede taalaanleer, in welke geval 'n swak ontwikkelde moedertaal dikwels lei tot 'n swak ontwikkelde tweede taal. Tweede taalontwikkeling is dan nie op standaard nie weens 'n swak ontwikkelde moedertaal, aangesien die viak van moedertaal-ontwikkeling tweede taal-aanleer beinvloed. Alhoewel die taalbeleid tweede taal-aanleer beinvloed, is die invloed van die houding van die gemeenskap meer dinamies. Die stelling is gemotiveer uit die volgende aanhaling: "It is who speaks a language rather than where it is spoken that gives it its force. Authority is established and inculcated most thoroughly not in schools and other formal institutions, but in personal relations, face-to-face encounters and the invidious distinctions of the workplace and residential neighborhoods" (Woolard in Duranti, 1997: 52). Die invloed van die gemeenskap word nou in meer detail bespreek deur to begin met 'n bespreking van die invloed van die sosiale klas van die gemeenskap op tweede taal-aanleer in gesproke en geskrewe vorm Die invloed van sosiale klas op tweede taal-aanleer in gesproke en geskrewe vorm Dit word oor die algemeen aanvaar dat ouers uit die werkersklas minder ondervinding met geskrewe taal het as ouers uit middelklas- en 31

49 hoer klas agtergronde, moontlik as gevoig van diverse geletterdheidsvlakke wat die gevoig is van bevoorregte onderwys, hetsy privaat of staatsonderwys (McLaughlin, 1985; Snow & Nino, 1994; McCormick & Mason, 1994). Ouers uit die werkersklas lees soos ouers uit hoer sosio-ekonomiese klasse ook vir hul kinders, maar daar bestaan steeds 'n verskil in vlakke van voorgeletterdheidsvaardighede tussen die klasse. Volgens Snow & Nino (1994) is dit moeilik om hierdie verskil to verklaar. Die invloed van taalvaardighede op Ieesbevoegdheid kan moontlik 'n verduideliking bied waar kinders uit Iaer sosio-ekonomiese groepe aan minder komplekse taal blootgestel word en die taalkode van die omgewing aanleer 'n kode wat nie noodwendig direk aansluiting vind by die geskrewe tekste wat gewoonlik hul oorsprong in die middelklas het nie (Rubin, 1991). Kinders uit hoer sosio-ekonomiese groepe word aan abstrakte, analitiese en gedekontekstualiseerde taal blootgestel in teenstelling met kinders uit die Iaer inkomste groepe. Navorsing gedoen deur McLaughlin (1985) dui daarop dat hierdie taalvaardighede lei tot beter lees- en skryfvaardighede. Sy dui ook aan dat hoer klas huisgesinne meer geredelik toegang het tot boeke. Verder stem hoer klas kinders se kultuur meer ooreen met die kultuur wat in boeke voorgehou word en stem hul ondervindings ook meer ooreen met die storiegebeurtenisse wat in boeke voorgehou word (Lyon, 1998). Die kode (die woorde en die sinskonstruksies van taal), die genres (die teksvorme soos rympies, verhale met karakters wat meer bekend mag wees vir bevoorregte lesers) en die ortografie self bevoordeel die jong leser wat bekend is met hierdie vorme. Die werklikheid van die jong "township" leerder is 'n onlangse toevoeging tot die korpus van basisleesboeke. Stories oor Afrikakultuur is eers onlangs beskikbaar in skole. Alle skole gebruik egter nie die storieboeke nie. Westerse storieboeke word steeds in die klaskamer gebruik en daarom is die storie, kultuur en woordeskat van die stories dikwels buite die kind se verwysingsraamwerk. Vereenselwiging met die storie en karakters 32

50 binne 'n verwysingsraamwerk is egter 'n belangrike faktor om leesbevoegdheid te verbeter, maar vereenselwiging kan nie plaasvind indien die kind nie raakpunte met die sosiale, alledaagse kultuur in die storie het nie. Die meeste van die storieboeke in die klaskamers in die skole wat ek in my werk waargeneem het, is steeds van oorsese afkoms en het dus 'n sterk Europese en selfs Britse kultuur, waarmee die kind uit stedelike "townships" in Suid-Afrika onbekend is. Indien die kind nie bekend is met die kultuur nie, beinvloed dit die kind se skepping van realiteit. 'n Belangrike faktor genoem in die vorige paragraaf, is die vlak van voorgeletterdheidsvaardighede wat deur die sosiale klas beinvloed kan word. Dit is moeilik om te besluit of beter voorgeletterdheidsvaardighede lei tot beter taalvaardighede en of beter taalvaardighede lei tot beter lees- en skryfvaardighede. Ek is van mening dat die faktore so interverwant is dat 'n skeiding nie gemaak kan word nie, aangesien beide gesproke taal en geskrewe taal sosiokultureel van aard is en ook artefakte en gebruiksmiddele is (Bloome et al, 1991). Die sosio-kulturele agtergrond van die kind sal beide gesproke en geskrewe taal beinvloed en taal beinvloed die kind sosiokultureel, aangesien taal 'n medierende gebruiksmiddel is. Die wedersydse invloed ter sprake in aktiwiteitsteorie is dus weereens ter sprake. Die kommerwekkende gevolge van beperkte taalontwikkeling is ook hier ter sprake en die vraag kan gestel word of "township"- kinders wat met weinig bevoegdhede in Engels na die klaskamer gestuur word nie dalk 'n optimale fase in hul taalontwikkeling mis wanneer hulle skielik nie slegs 'n nuwe taalkode (Engels) moet leer nie, maar ook 'n hele nuwe kennisdomein in die eerste grade moet leer deur medium van 'n "onbekende" taal nie. Daarby moet hulle dan nou nog die geskrewe kode (en die gepaardgaande genres en diskoers) bemeester in wat ek sou wou beskryf as "semiotiese chaos". 'n Konkrete voorbeeld van die interverwantskap tussen taal en sosio- kulturele faktore is die geval van sommige Amerikaanse immigrante 33

51 wat ongeletterd is en nie hul kinders tuis in Engels kan stimuleer of die onderwyser kan bystaan in onderrig nie (McLaughlin, 1985). 'n Soortgelyke situasie kom voor in dele van die Suid-Afrikaanse konteks. Die kinders in die "townships" kom uit ouerhuise waar die ouers beperk geletterd of selfs ongeletterd is as gevolg van eie onderwysgedepriveede agtergrond. 'n Omgewing word nie tuis gekweek wat geletterdheid bevorder nie, aangesien die ouers nie Engels verstaan of vloeiend praat nie en ook min of geen boeke by die huis het nie. Navorsing oor voorgeletterdheidsvaardighede dui daarop dat voorgeletterdheidsinteraksie met teks belangrik is vir die ontwikkeling van lees en skryf (Teale & Sulzbury, 1994), aangesien meta-kognitiewe en metalinguistiese vaardighede reeds op voorskoolse viak ontwikkel deur blootstelling aan geskrewe taal (Teal & Sulzbury, 1994). Deur middel van meta-kognitiewe en metalinguistiese vaardighede doen die kind selfmodifikasie, aangesien die kind verstaan wat die probleem is en dit dan korrigeer. Die vorme van teks, die drukkonvensies en die aard van die teksgenres is bekend al word dit bekend deur te luister na die inhoud en dit nie self te lees nie. Die kind in die "township" het vanuit die staanspoor 'n agterstand tot die kind wat uit 'n hoer sosiale klas kom, aangesien sy voorgeletterdheidsvaardighede eers op ses tot sewe jarige ouderdom begin ontwikkel in teenstelling met die kind wat uit hoer sosio-ekonomiese omstandighede kom en wat op die ouderdom reeds oor die nodige voorgeletterdheidsvaardighede in die meeste gevalle beskik, deurdat die omgang met geskrewe teks nie 'n onbekende verskynsel is nie (Teale & Sulzbury, 1994). Die kind se sosio-ekonomiese agtergrond speel 'n rol in tweede taalaanleer, weens die ouers se viak van geletterdheid en die blootstelling wat die kind aan geskrewe taal kry. Dit is belangrik dat die gemeenskap opgelei word om taalstimulasie te inisieer ter voorbereiding van voorgeletterdheidsvaardighede asook hoe om voorgeletterdheidsvaardighede te kweek. Voorgeletterdheidsvaardighede word meer volledig in bespreek waar die invloed van voorgeletterdheidsvaardighede op geskrewe taal uiteengesit word. 34

52 'n Verdere sosio-kulturele faktor wat tweede taal-aanleer beinvloed, is die kultuur wat aan die moedertaal gekoppel is, aangesien taal nooit kan losstaan van kultuur nie (Bloome et al, 1991). Duranti (1997) is daarom van mening dat om kultuur te he is om om taal te he en om taal te he is om toegang tot kommunikasie te he. Daar is dus 'n verwantskap tussen taal, kultuur en kommunikasie en daarom is dit belangrik om die invloed van kultuur op tweede taal-aanleer te bespreek Die invloed van kultuur verbonde aan die moedertaal op tweede taal-aanleer Nie kultuur of taal is staties nie; daar bestaan 'n dinamiese interaksie tussen die twee verskynsels, aangesien beide artefakte binne 'n sosiokulturele omgewing in interaksie tree. Taal word daarom verskillend aangewend binne verskillende kulture. In sommige tale, weens die meegaande kultuur, word meer klem geld op die estetiese gebruik van taal (McLaughlin, 1985). Hier word taal eerder gebruik om iets volledig te beskryf as om probleemoplossing te verrig of om analitiese denke te vergestalt. In Noord-Sotho, byvoorbeeld, word gebruik gemaak van uitgebreide idiome om inligting oor te dra. Noord-Sotho is egter nie neologisties so ontwikkel dat dit as tegnologiese taal in 'n beroep geakkomodeer kan word nie. Ek verwys hier na Noord-Sotho, aangesien dit 'n taal is waarmee ek bekend is. Die veld van kognitiewe antropologie en kulturele linguistiek (D'Andrade, 1995) ondersoek hierdie temas. In die studie word dit nie intensief ontleed nie, maar die wedersydse refleksie van taal, kultuur, wereldbeeld en epistemologie word as 'n premis van die studie aanvaar. In teenstelling met taal wat esteties aangewend word, word taal in hoer sosiale klasse waar Engels meestal die moedertaal is, meer analities en deduktief gebruik en kinders word beloon vir logiese denke (McLaughlin, 1985). Kinders wat aangemoedig word om beredenerend 35

53 en analities te gesels, leer dus uit die staanspoor vaardighede aan wat noodsaaklik is vir skolastiese vordering. Kinders uit laer sosiale kiasse wat nie kiem plaas op analitiese en deduktiewe taal nie, moet nie net 'n nuwe taal, naamlik Engels aanleer by skool toetrede nie, maar moet ook leer om taal op 'n ander manier, analities en deduktief, te gebruik. Selfs kinders wat Engels viot praat, vind dit soms moeilik om in die klaskamer te funksioneer, aangesien hulle nie die klaskamerkultuur verstaan nie (Cheng, 1996). Ter stawing van die punt word die volgende navorsing, gedoen deur Shirley Brice Heath (in Nieto, 2000) in die sewentigerjare, aangehaal. Volgens Heath verskil die taalgebruik van swart Amerikaanse kinders tuis en in die klaskamer. Volgens haar hoef die kinders nie tuis objekte te beskryf nie, maar dit is wel 'n belangrike aspek tydens onderrig. Die kinders beskik dus by skooltoetrede nie oor die nodige vaardighede nie om objekte te kan beskryf nie. Heath het onderwysers hierop gewys en verandering van die onderrigtaal het daartoe gelei dat die gaping tussen onderrigtaal en huistaal verklein. Dit het tot meer skolastiese sukses by die kinders gelei. Deurdat 'n kind Engels kan praat in die klaskamer, maak dit horn nie noodwendig vertroud met die kultuur van die klaskamer nie. Sapir het at in 1929 reeds gese dat werelde, kulture en tale veskil en nie kentekens van een realiteit is nie. Sy woorde word vervolgens aangehaal. " It is quite an illusion that one adjusts to reality essentially without the use of language and that language is merely an incidental means of solving specific problems in communication or reflection. The fact of the matter is that the real word is to a large extent unconsciously built up on the language habits of the group. No two languages are ever sufficiently similar to be considered as representing the same social reality. The worlds in which societies live are distinct worlds, not 36

54 merely the same world with different labels attached" (Sapir in Duranti, 1997:162). Sapir en sy student Benjamin Wharf was lank medewerkers en het 'n teorie daargestel. Die Sapir-Whorf tese is 'n belangrike teorie met betrekking tot antropologie van taal en het dus sosiaal-psigologiese en pedagogiese segwaarde. Leerders, leestekste, onderwysers en skoolgemeenskappe sien en verbeeld die werklikheid op verskillende wyses. Leespedagogiek in 'n multikulturele samelewing behoort ernstig kennis te neem van die kompleksiteit van lees as kulturele handeling veel meer as herkenning van ortografiese simbole. Om die uniekheid van taal en kultuur dus te misken is om die kind se sosiale herkoms te misken. Daarom moet die invloed van die gemeenskap op tweede taal-aanleer altyd in gedagte gehou word. Die gemeenskap het egter nie net 'n invloed op die kind se taalontwikkeling per se nie, maar ook op die kind se gemotiveerdheid om die tweede taal aan te leer Die rol van die houding en alledaagse kultuur van die gemeenskap op die kind se motivering om die tweede taal aan te leer Gardner (in McLaughlin 1985) het gevind dat ouers se houding teenoor die tweede taal die kind se houding teenoor die tweede taal beinvloed. Teenstrydig hiermee dui studies van Backman, Smythe, Gardner en Gliksmandui (in McLaughlin, 1985) egter aan dat daar geen noemenswaardige verhouding tussen die ouers se houding en die van die kind is nie. HuIle dui aan dat dit eerder pragmatiese redes is wat die kind motiveer om die taal te leer. Die kind wat intrinsiek gemotiveerd is en waarlik die tweede taal wil aanleer vir eie gewin, behoort die tweede taal met meer sukses aan te leer as die kind wat die tweede taal slegs as 'n instrument sien om 'n doel te bereik (Hahn, 1989). 37

55 Ek is van mening dat beide die ouers se houding en hul eie vaardigheid en die kind se intrinsieke motivering 'n invloed het op die kind se motivering om die tweede taal aan te leer. In die geval waar die kind intrinsiek gemotiveerd is om die tweede taal aan te leer en die ouers 'n positiewe houding het, sal dit die kind se tweede taal-aanleer bevorder, in teenstelling met die situasie waar die ouers 'n negatiewe houding teenoor die tweede taal het of gewoon nie belangstelling toon nie. Ouers se houding kan moontlik beinvloed word deur die kultuur verbonde aan die moedertaal. Ek verwys hier na navorsing gedoen deur Shulman (in McLaughlin, 1985) wat daarop dui dat daar 'n komplekse verhouding tussen die kultuur van die moedertaal en die kultuur van die tweede taal is. Waar die twee tale se kulture meer versoenbaar is, is dit makliker vir die kind om die tweede taal aan te leer as waar daar geen raakpunte tussen die kulture is nie. Die meeste van die navorsing is egter met adolessente gedoen en daar word bespiegel of die resultate deurgetrek kan word na jong kinders. Fillmore (in Mclaughlin, 1985) dui daarop dat kinders wat met die nuwe kultuur geklentifiseer het en daaraan wil behoort, beter gevorder het. Dit is egter makliker vir kinders om 'n nuwe kultuur te identifiseer indien dit die ouers se goedkeuring wegdra. Die teendeel, waar ouers hul eie moedertaal verwerp, kan die kind se houding teenoor sy moedertaal en ook die tweede taal beinvloed. Die Amerikaanse situasie dui daarop dat duisende kinders in Engels as hul tweede taal onderrig ontvang (Appel & Muysken, 1987; Cheng, 1989; Ima & Rumbaut, 1989), aangesien die gemeenskap verbonde aan die moedertaal die moedertaal dikwels as die taal van lae ekonomiese status en swak skolastiese vordering sien (Appel & Muysken, 1987). Dit lei tot 'n negatiewe houding teenoor hul eie moedertaal. Die gemeenskap verbonde aan die tweede taal stigmatiseer die moedertaal en sien die moedertaal as onwaardig om as 'n onderrigtaal gebruik te word (Appel & Muysken, 1987). Die negatiewe houding van beide groepe lei daartoe dat die kinders eerder in hul tweede taal onderrig wil ontvang, as die moedertaal waaraan 38

56 daar 'n sosiale en kulturele stigma kleef. Dit beteken nie noodwendig dat die moedertaalsprekers van hul moedertaal wil afsien nie. Die moedertaal bly steeds 'n taal van ontspanning, waardes en geloof (Shulman, 1988). Dit lei daartoe dat die taal van onderrig, naamlik Engels, steeds nie tuis versterk word nie al is die kind gemotiveer om die taal van onderrig aan te leer, aangesien die moedertaal eerder tuis gebruik word. Dit is dus nie net motivering om die tweede taal aan te leer wat 'n rol speel nie, maar ook die impak van die tweede taal op alledaagse aktiwiteite tuis. Waar die leerder egter sy eie kultuur en die kultuur van die tweede taal positief beleef, lei dit tot 'n positiewe selfbeeld en beter skolastiese prestasie, asook beter taalontwikkeling (May, 1991; Woodbridge, 1994). Die ideaal is dus dat beide tale deur beide groepe aanvaar word en dat daar wedersydse verdraagsaamheid en respek vir beide tale is. Selfs waar daar 'n balans tussen die twee tale bestaan, kan akkulturasie steeds intree. Hierdie navorsing wat reeds twee dekades gelede in die Verenigde State van Amerika gedoen is het segwaarde vir hedendaagse Suid- Afrikaanse onderwys. Die pragmatiese invloede vir motivering het bale raakpunte met Suid-Afrika, aangesien stedelike swart kinders en ook Afrikaanssprekende kinders al hoe meer neig na Engels as gekose onderrigtaal. By die jong kinders is daar nog nie 'n ontwikkelde bewussyn van eie kultuur nie. Blootstelling aan twee kulture kan lei tot 'n proses van akkulturasie. Akkulturasie is die proses waar houdings, kennis en gedrag gemodifiseer word, waar nuwe elemente by 'n persoon se kulturele agtergrond bygevoeg word en sommige elemente uit die agtergrond geelimineer word (McLaughlin, 1987). Die gevolg hiervan kan tweeledig wees. Die kind kan Of die moedertaalkultuur verloor, wat bekend staan as assimilasie, of die kind kan beide kulture aanneem, wat bekend staan as bikulturaliteit (McLaughlin, 1985). Waar die ouers en die kind die tweede taal se kultuur aangeneem het, kan dit positief bydra tot die kind se tweede taalontwikkeling. Waar die kind die moedertaalkultuur verloor en die ouers steeds die moedertaalkultuur 39

57 aanhang, kan dit tot konflik in die ouerhuis lei, aangesien die kind interaksionele reels by die huis binne 'n spesifieke kulturele raamwerk aanleer (Iglesias,1985). Indien die reels verskil van die klaskamer/ tweede taal reels, kan dit daartoe lei dat die kind onseker is oor sy optrede of dat optrede tot konflik tuis of in die klaskamer lei. Navorsing gedoen deur Heath (in Garcia, 1992), dui daarop dat kinders van die "African American" werkersklas nie met hul ouers in interaksie tree tensy hulle gevra word nie. Die situasie stem ooreen met die tradisionele klaskamer in Suid-Afrika. Delgodo-Gaitan (in Garcia, 1992) wys dat Meksikaanse immigrante kinders tuis toegelaat word om te onderhandel oor wat hulle wil doen. Dit is egter nie die situasie in die tradisionele klaskamer in Suid-Afrika nie. Selfs in uitkomsgebaseerde onderrig, is dit nie die norm vir die kind om te onderhandel oor wat by wil doen nie. Hierdie verskillende interaksionele norme kan lei tot konflik in die klaskamer. Die onderwyseres moet dus daarvan bewus wees dat dit aanvaarbaar is om verskillende gespreksvariasie in die klaskamer te akkommodeer (Garcia, 1992). Die ideaal is daarom dat die kind beide kulture aanneem en die twee kulture toepaslik binne konteks toegepas word. Diegene met wie die kind in interaksie tree moet egter ook bewus wees van die kind se moedertaalkultuur, sodat die kind beide kulture kan behou tydens die proses van akkulturasie en 'n bevoegde bikulturele leerder word in plaas van 'n moontlike verarmde afdruk van 'n Engels eerste taalleerder. `n Verdere invloed op tweede taal-aanleer is die gemeenskap se houding teenoor die tweede taal. Dit kan daartoe lei dat faktore sons verlore belangstelling in die moedertaal of oorbeklemtoning van die tweede taal, verswakking van die moedertaal en dus verandering van die moedertaal as primere taal na die tweede taal as primere taal tot gevolg kan he (Perozzi & Sanchez, 1992; Roseberry-McKibben & Eicholtz, 1994; Donald, Lazarus & Lolwana, 1997). Die moedertaal is gewoonlik die primere taal in die eerste lewensjare. Wanneer die tweede taal egter dominant word weens die kind se vaardigheid of die 40

58 gemeenskap se houding teenoor die tweede taal, kan die tweede taal die primere taal word. Dit is nie krities watter taal die primere taal is nie, dit is wel belangrik dat die kind 'n primere taal het en nie in semilinguisme vasgevang is nie. Die verskynsel van semi-linguisme kan voorkom waar nie een van die leerder se tale voldoende ontwikkel nie (Schiff-Meyers,1992). Die impak hiervan is dat die leerder nie een goed ontwikkelde taal vir akademiese doeleindes het nie en dus nie uiting kan gee aan begrip of navrae nie. Dit is dus baie belangrik dat die invloed van die tweede taal op die moedertaal hier in ag geneem moet word. Die kind wat in sy tweede taal onderrig ontvang, kan die moedertaal verloor as gevolg van die fokus op die tweede taal of die moedertaal kan verswak omdat die moedertaal ophou om to ontwikkel ten koste van die tweede taal (Schiff-Myers, 1992). 'n Swak ontwikkelde moedertaal kan egter lei tot `n swak ontwikkelde tweede taal, vandaar die verskynsel van semilinguisme. Ek is van mening dat 'n groot aantal leerders deur semilinguisme beinvloed word as gevoig van die taalbeleid wat in sommige skole aangeneem is. Die taalbeleid het dus indirek tot gevoig dat nie die moedertaal of die tweede taal voldoende gestimuleer word nie deurdat die leerders in twee tale onderrig word sonder dat enige van die twee tale voldoende versterk word. In hierdie bespreking het ek tot dusver aangevoer dat aanvaarding van beide tale en kulture belangrik is, aangesien aanvaarding van beide die kulture en tale deur die gemeenskap eerder tot byvoegende meertaligheid sal lei, in welke geval die kind die tweede taal slegs by sy moedertaal voeg, sonder dat enige van die twee tale skade lei. Indien beide kulture en tale nie aanvaar word nie, lei dit dikwels tot wegnemende meertaligheid waar die tweede taal ten koste van die moedertaal aangeleer word en die kind die kultuur van sy herkoms verloor met die gepaardgaande verlies aan identiteit. 41

59 Die kruks van die saak le dus daarin dat die gemeenskap beide kulture moet aanvaar. Dit beteken geensins dat die gemeenskap in die kultuur van die tweede taal moet leef nie, maar dat die nuwe inhoude wat die kind huis toe bring, aanvaar moet word. 'n Positiewe houding teenoor die tweede taal en die meegaande kultuur, behoort tweede taal-aanleer positief te beinvloed. Die redenasie in hierdie afdeling van die hoofstuk het gefokus op die onderwyser en die gemeenskap se aanvaarding van en die positiewe invloed op die behoud van die moedertaalkultuur. Die invloed van die onderwyser se houding teenoor die tweede taal en die meegaande kultuur word in die volgende afdeling meer volledig bespreek Die rol van die onderwyser se houding teenoor die tweede taal en die meegaande kultuur op tweede taal-aanleer Volgens Erickson (1985) moet die onderwyseres haar eie kulturele en linguistiese agtergrond ken deurdat sy haarself die volgende vrae afvra: Hoe voel ek teenoor die tweede taal?; Is ek bereid om die tweede taal van die kind aan te leer?; Het ek genoegsame kennis van die kind se kultuur?. Kennis verkry uit hierdie tipe reflektiewe vrae sal die onderwyseres help om haar houding teenoor die tweede taal te bepaal. Kennis van 'n persoon se eie houding en agtergrond sal bydra tot sensitiwiteit teenoor die tweede taal, aangesien dit belangrik is dat die onderwyser sensitief is vir die kultuur van die tweede taalspreker in haar klas (Shulman, 1988). Sensitiwiteit behoort te lei tot verminderde spanning en angs wat dan taalaanleer verbeter. Verder sal taalaanleer ook bast daarby indien die onderwyseres bestaande kennis van die kultuur gebruik as begronding vir leer in die klaskamer (Lee, 1992). Dit is egter baie moeilik vir die onderwyseres in die Suid- Afrikaanse konteks, aangesien daar dikwels kinders van tot vyf verskillende etniese groepe en dus etnies-sosiale kulture in een klaskamer is. Alhoewel sommige skole in die "townships" voorsiening maak vir verskillende tale, word die kinders slegs tydens die 42

60 moedertaalperiode volgens taal geskei, wanneer daar dan net een etnies-sosiale kultuur in die kias is. Dit is moeilik vir die onderwyseres om kennis te dra van al die etnies-sosiale kulture en aandag aan kinders te gee volgens hul eie behoeftes en taal. Die kwessie is egter nog meer problematies in die gebiede waar die kinders onderrig word deur onderwysers wat nie eens die kind se moedertaal verstaan nie. Die Engelse of Afrikaanse skoolkultuur het min raakpunte met die skoolkultuur van die kinders. Alhoewel die onderwyseresse kognitief bewus is van die verskille bly dit moeilik om die wereld van die kind te betree en om 'n gesonde sone vir naaste ontwikkeling daar te stel. Selfs waar die onderwyser bekend is met die kind se kultuur, kan die onderwyser se houding teenoor die kind beinvloed word deur die persepsie sy/haar persepsie van die kind. Volgens McLaughlin (1985) het onderwysers verskillende verwagtings van kinders volgens geslag, ouderdom, etnisiteit, ras en fisiese voorkoms. Navorsing dui daarop dat onderwysers verskillend optree teenoor verskillende kulture. Tydens die studie gedoen deur Jackson en Cosca (in McLaughlin, 1985) het die onderwysers die pogings van wit kinders 35% meer geprys as die van " Hispanic" kinders. Verder is onderwysers se verwagtinge laer vir die minderheidskinders in Amerika. Onderwysers reageer ook op kinders volgens hul aksent wat `n aanduiding gee van hul herkoms. Die navorsing dui daarop dat onderwyseresse dikwels nie die kind se vaardighede en vermoens in ag neem nie maar reageer volgens vooropgestelde idees. Navorsing gedoen deur McCrossan (in McLaughlin, 1985) wys dat "Hispanic" onderwysers kennis van die kind se taal en kultuur benadruk, waar die wit onderwysers dit skaars noem. Dit wil dus blyk dat die onderwysers wat self uit die minderheidsgroepe in Amerika kom, meer sensitief is vir die behoeftes van die kind wat in sy tweede taal onderrig word. Verdere navorsing dui op die invloed van die onderwyser se houding teenoor tweede taalkinders en word vervolgens aangedui. Volgens Lee (1992) het Amerikaanse onderwysers daarin gefaal om analitiese vaardighede en selfs basiese vaardighede aan kinders te leer. 43

61 Volgens haar vind die kinders dit moeilik om die onderliggende betekenis uit 'n teks te haal. 'n Moontlike rede hiervoor is dat onderwysers nie dieselfde verwagtinge vir die tweede taalspreker het nie en dus nie aandag aan dieperliggende kognitiewe vaardighede gee nie. Aangesien die kinders dikwels akademies faal, lei dit tot aangeleerde hulpeloosheid by die kinders (McLaughlin, 1985). Die sikius van kulturele miskenning, swak akademiese vordering en swak selfwaarde word in die volgende aanhaling saamgevat: " Exorsing these students of cultural values, attitudes and language has traditionally rendered these learners helpless, inefficient, emotionally unfit and in short, has relegated them to a perpetual cycle of failure" (Plata & Santos in Shulman, 1988: 384). Nog 'n faktor wat tweede taalkinders kan beinvloed, is die etikette wat deur onderwyseresse op hulle geplaas word (Nieto, 2000). Deur na 'n kind te verwys as 'n iemand met 'n beperkte Engelse vermoe of dan 'n kind met "limited English proficiency", soos dit atom bekend staan, word die kind geetiketteer as iemand van wie daar minder in die kias verwag kan word. Die onderwyser het dan vooropgestelde idees van die kind wat die onderwyser se persepsie van die kind beinvloed. Die woorde van Steel (in Nieto, 2000: 25) word vervolgens aangehaal om die stelling te bevestig: "Deep in the psyche of American educators is a presumption that black students need academic remediation, or extra time with elemental curricula to overcome background deficits" Ek is van mening dat onderwysers in Suid-Afrika dikwels dieselfde persepsie van die swart kinders het, nie slegs wit onderwysers nie, maar ook swart onderwysers. Ek hoor dikwels die verskonings by swart onderwyseresse dat ek moet besef dat die swart kinders 'n agterstand het weens hul taal en dat die kinders uit swak sosioekonomiese agtergronde kom, wat lei tot swak skolastiese prestasie. Alhoewel die stelling sekerlik gewig dra, gesien in die geskiedenis van 44

62 onderwys in Suid-Afrika, lei die persepsies moontlik daartoe dat minder van die kinders verwag word as waartoe hulle na regte in staat is. Dit is duidelik dat die onderwyseresse nie verwagtinge van akademiese sukses vir hul leerlinge kweek nie, maar verwagtinge van agterstand en mislukking. Op hierdie stadium verwys ek weer na die eerste paragraaf van die afdeling. Deurdat die onderwyseres haarself ken en bewus is van haar optrede, kan dit lei tot beter verwagtinge van die tweede taalspreker en beter prestasie van die kind. Dit is egter nie net die onderwyseres se houding wat tweede taalaanleer beinvloed nie, maar ook haar vaardigheid in die tweede taal. Volgens Kivilu, Mdekazi & Nokaneng (2002) beinvloed nie net die onderwyser se kennis van taal taalonderrig nie, maar ook spesifiek die negatiewe houding wat veral by onderwysers van Afrikatale voorkom. Die aspek word in die volgende afdeling bespreek Die rol van die onderwyseres se moedertaal in tweede taalaanleer In die Suid-Afrikaanse konteks word die meerderheid van die kinders wat in hul tweede taal onderrig ontvang, deur 'n onderwyseres onderrig wat in haar tweede taal onderrig gee. Dit is gewoon 'n afleiding wat gemaak kan word, gegewe die aantal Engels eerste taalsprekers in die land en ook in die onderwys. In skole wat ek dikwels besoek, het ek die volgende opgemerk; daar is onderwysers wat in hul tweede taal onderrig gee aan kinders wie se moedertaal hulle kan praat, byvoorbeeld 'n Zulusprekende onderwyseres wat Zulusprekende kinders onderrig. Daar is ook onderwyseresse wat in hul tweede taal onderrig gee, maar nie die kind se moedertaal kan praat of verstaan nie, byvoorbeeld Afrikaanse onderwyseresse wat Zulusprekende kinders in Engels onderrig. Dan is daar onderwyseresse wat in hul moedertaal onderrig gee aan kinders wie se moedertaal hulle nie 45

63 verstaan nie, byvoorbeeld Engelsspekende onderwyseresse wat in Engels onderrig gee aan Zulusprekende kinders. In die drie kontekste word die kinders aan drie verskillende taalmodelle blootgestel. Ek is van mening dat die onderwyseres se moedertaal 'n invloed moet he op die kind se tweede taal-aanleer. Die stelling word vervolgens gemotiveer. Die Zulusprekende onderwyseres kan die kind se moedertaal verstaan en die kind bystaan wat nog nie Engels ken nie. Dit blyk egter dat die onderwyseres dan meer Zulu in die klas praat as Engels, al dui die skool se taalbeleid aan dat die onderrigtaal Engels is. Dit blyk ook dat sommige onderwyseresse se bevoegdheid in Engels nie geskik is vir mediasie nie. Klaskamerwaarneming in my alledaagse praktyk het my tot die besef gebring dat onderwyseresse dikwels woorde ontoepaslik gebruik weens gebrekkige woordeskat en dat daar baie grammatikale en sintaktiese foute in die taal voorkom. Dit is dan die taal wat die kind aanleer. Waar die Afrikaanse onderwyseres in Engels onderrig gee aan Zulu kinders, kan sy nie die kind se moedertaal verstaan nie. Sy modelleer dikwels ook nie pedagogies bevoegde Engels nie wat daartoe lei dat die kinders dikwels hierdie Engels aanleer. Die Engelse onderwysers wat in Engels onderrig gee se taalmodel is dikwels beter as die in die bogenoemde twee scenarios. Die feit dat hulle van 'n volledige immersie model gebruik gemaak het, het alhoewel aanvegbaar, in sommige opsigte tog voordele. Klaskamerwaarneming in die praktyk lei my daartoe om die uitspraak to maak dat kinders wat deur 'n moedertaal Engelse onderwyseres onderrig word, se Engels op 'n hoer vlak is as in die geval waar die onderwyseres die kind se moedertaal verstaan. 'n Moontlike rede hiervoor is dat die taalmodel van die Engelssprekende onderwyseres vloeiend en veral ook konsekwent is. Die kwaliteit van die onderwyseres se taalmodel sal 'n invloed he op die kind se tweede taalontwikkeling, ten opsigte van taalinhoud, taalvorm en taalgebruik. 46

64 Die pedagogiese diskoers sal ook na aan die norm wees, aangesien daar konsekwente kommunikasiestrukture gevorm sal word wat oordraagbaar sal wees na ander soortgelyke sisteme (klaskamers). Die leerders se moedertaal word egter algaande meer op die agtergrond geskuif. Hier le die ironie van multikulturele onderwys, wat wil beding vir gelyke geleenthede en regverdige behandeling. Vir die multi-talige klaskamer is daar uiteindelik een dominante taalkode wat toegang verleen tot die hoofstroom pedagogiese diskoers wat die suksesvolle leerder moer betree. In Suid-Afrika is dit Engels. In die volgende afdeling word die invloed van die moedertaal op die tweede taal-aanleer bespreek Die invloed van die moedertaal op tweede taal-aanleer Taal leef altyd binne 'n kultuur, aangesien taal 'n medierende gebruiksmiddel is. Die invloed van die moedertaal op die tweede taal kan om hierdie rede nie uit die bespreking gelaat word nie. Die volgende bespreking fokus op die linguistiese invloed van die moedertaal op die tweede taal. Die bespreking word ingesluit aangesien taalontwikkeling in totaliteit aangespreek moet word om 'n globale oorsig van moedertaal- en tweede taalontwikkeling to kry. Ek voorsien nie 'n breedvoerige argument vir 'n taalpedagogiese standpunt nie, maar dui eerder op enkele aspekte. Die belangrikste invloed van die moedertaal op die tweede taal, volgens my mening, is die invloed van die vlak van moedertaalvaardigheid op die vlak van tweede taalvaardigheid. Navorsing dui daarop dat 'n swak ontwikkelde moedertaal kan lei tot 'n swak ontwikkelde tweede taal (Schiff-Meyers, 1992), aangesien konsepte aanvanklik van die moedertaal na die tweede taal oorgedra word, alhoewel nuwe konsepte later direk in die tweede taal aangeleer 47

65 word. Indien die kind nie die konsepte in die moedertaal aangeleer het nie, moet dit van vooraf in die tweede taal aangeleer word. Die oordrag van konsepte van die moedertaal na die tweede taal word in meer detail in bespreek. Daarby beinvloed taalinhoud, -vorm en -gebruik in die moedertaal taalinhoud, -vorm en -gebruik in die tweede taal. Die stelling word vervolgens geillustreer aan die hand van voorbeelde. 'n Voorbeeld van die invloed van die taalinhoud is die invloed van grammatikale strukture in die moedertaal op die tweede taal. Grammatikale strukture in Noord-Sotho beinvloed grammatikale strukture in Engels. Daar is geen lidwoorde of persoonlike voornaamwoorde in Noord-Sotho nie (Goslin, 1983). Die Noord-Sotho spreker wat Engels praat is dus geneig om lidwoorde uit te Iaat en persoonlike voornaamwoorde te verwar. Die invloed van taalvorm in die moedertaal op die tweede taal word aan die hand van die volgende voorbeelde verduidelik. Dieselfde foneme kom nie in Engels en Noord-Sotho voor nie. Die kind moet dus nuwe foneme aanleer op gesproke en geskrewe viak. Die volgende foneem /th/ kom byvoorbeeld nie in Noord-Sotho voor nie. Verder verskil die kontekste en die doel waarvoor taal gebruik word in Noord- Sotho en Engels en dus die pragmatiek (taalgebruik) van die twee tale. Noord-Sotho is die algemene kommunikatiewe taal en Engels is die akademiese taal wat in die kiaskamer, nie noodwendig die skoolgrond, gebruik word nie. Alhoewel taalgebruik vir die kontekste verskil, is daar nie 'n direkte invloed van taalgebruik in die moedertaal op taalgebruik in die tweede taal nie. Aangesien daar 'n verband bestaan tussen taalinhoud en -vorm in die moeder- en tweede taal, word hoer vlakvaardighede, naamlik kognitiefakademiese taalvaardighede en basiese interpersoonlike taalvaardighede in die volgende afdeling bespreek. 48

66 2.7.8 Die rol van konteks in tweede taal-aanleer, spesifiek in die geval van kognitief-akademiese taalvaardighede en basiese interpersoonlike taalvaardighede Tydens tweede taal-aanleer in die klaskamer word klem gewoonlik primer geplaas op kognitief-akademiese vaardighede of formele kennis van die taal vir pedagogiese doeleindes (Stobbart, 1992). Naas kognitief-akademiese taalvaardighede word aandag gegee aan basiese interpersoonlike taalvaardighede en hierdeur verkry die kind sekere agtergrondskennis van die tweede taal (Perozzi & Sanchez, 1992; Stobbart, 1992; Champeau de Lopez, 1989). Dit is belangrik om daarop te let dat die leerder meer as net basiese interpersoonlike taalvaardighede benodig om aan die pedagogiese diskoers te kan deelneem (Barry, 2002). Volgens Cummins (1989), wat die bogenoemde twee konsepte ten opsigte van taalvaardigheid aanvanklik geteoretiseer het, word kognitief-akademiese taalvaardighede voorafgegaan deur basiese interpersoonlike taalvaardighede tydens die proses van tweede taalontwikkeling. Ek is egter van mening dat kognitief-akademiese taalvaardighede voor basiese interaktiewe taalvaardighede sal ontwikkel indien die kind die eerste keer met die tweede taal in die skoolkonteks kennis maak waar die onderrigtaal ook die tweede taal is. Die onderwyseres le meer klem in die klaskamer op die kognitief-akademiese taalvaardighede as die basiese interaktiewe taalvaardighede, weens die pedagogiesakademiese aard van die kiaskamersituasie. Die vlak van kognitiefakademiese taalvaardighede in die moedertaal kan egter die vlak van vaardighede in die tweede taal beinvloed (Cain, Weber-Olsen & Smith, 1987; Sonn, 1994), aangesien konsepte geleer in die moedertaal nie noodwendig weer in die tweede taal aangeleer hoef te word nie. Slegs die nuwe woordeskat vir die konsepte wat oorgedra word, word aangeleer (Sonn, 1994). Die kind wat op 'n latere ouderdom die tweede taal aanleer, se kognitief-akademiese taalvaardighede ontwikkel voor basiese interpersoonlike taalvaardighede in die tweede taal, weens hoer metalinguistiesevaardighede in die moedertaal, asook weens 49

67 meer stimulasie van kognitief-akademiese taalvaardighede in die klaskamer (Skinner, 1985). Dit is egter belangrik om daarop te let dat dit die kind vyf tot sewe jaar kan neem om kognitief-akademiese taalvaardighede aan te leer (Ovando in Banks & Lynch, 1986). Die konteks waarin taalvaardighede aangeleer word, het dus 'n invloed op nie net die volgorde van strukture wat aangeleer word nie (sien 2.5.8), maar ook hoer taalvaardighede wat aangeleer word vir die toegang tot die pedagogiese-akademiese diskoers met sy besondere genres. Volgens Mercer (1983) is daar egter 'n geringe verband tussen die ontwikkeling van basiese interpersoonlike taalvaardighede in die moeder- en tweede taal, aangesien basiese interaktiewe taalvaardighede minder konsepgebaseerd is as kognitief-akademiese taalvaardighede en berus op affektiewe verhoudings. Basiese interpersoonlike taalvaardighede is makliker vir die kind om aan te leer omdat dit meer konteksgebaseerd en selde geabstraheerd is. Die konteks lei die kind ten opsigte van die betekenis van die situasie asook die boodskap wat die kind wil oordra. Basiese interpersoonlike taalvaardighede in die moedertaal is ook kultuurgebonde en die kind leer dit deur voorbeeld aan in teenstelling met kognitief akademiese vaardighede wat baie minder konteksgebonde is. Indien die onderwyseres nie die konteks goed verduidelik en die kind bekend maak met die konteks deur die pedagogiese middele en metodes tot haar beskikking nie, kan kognitief akademiese taal totaal losstaan van konteks en aangeleer word as begriparme diskoers vir oorlewing in die skoolkonteks meer as vir akademiese ontwikkeling. Dit maak dit vir die kind baie moeilik om die akademiese taal en alle ander taalvaardighede (grammatika, woordeskat, afleidings) aan te leer. Uitkomsgebaseerde onderrig is hier van waarde, aangesien alle onderrig binne 'n tema of dan die programorganiseerder geskied. Die verband tussen basiese interpersoonlike taalvaardighede en kognitief-akademiese taalvaardighede, asook die konteks waarin die 50

68 taal aangewend word en die mate van kognisie wat vereis word, word in figuur 2.2 aangedui. MINDER KOGNITIEF-EISEND KULTUUR Basiese Interpersoonlike Taalvaardighede KONTEKS- NIE KONTEKS GEBASEERD KLASKAMER GEBASEERD Kognitief- Akademiese Taalvaardighed KOGNITIEF-EISEND Figuur 2.2: Die verband tussen kognitief-akademiese taalvaardighede en basiese interpersoonlike taalvaardighede: aangepas uit Skinner (1985). Kognitief-akademiese taalvaardighede is meer kognitief-eisend as basiese interpersoonlike taalvaardighede, aangesien die konteks waarin kognitief-akademiese taalvaardighede aangewend word, minder konteksgebaseerd is en minder leidrade voorsien as die konteks vir basiese interpersoonlike taalvaardighede (Skinner, 1985; Foley, 1991). Wanneer basiese interpersoonlike taalvaardighede egter in die kiaskamer aangeleer word, soos dit dikwels die geval is in die aanleer van 'n tweede taal, is dit minder konteksgebaseer as wanneer basiese interpersoonlike taalvaardighede tuis aangeleer word (Skinner,1985). 51

69 Die IDEAAL, soos aangedui in die diagram, is dat kognitiefakademiese taalvaardighede en basiese interpersoonlike taalvaardighede beide sover as moontlik binne 'n konteks aangeleer word. Uitkomsgebaseerde onderrig maak dit vir die onderwyser moontlik om inhoude binne 'n konteks aan te bied. Dit maak dit vir die kind wat die tweede taal nog nie ten voile magtig is nie, makliker om nuwe inhoude te bemeester. Nuwe inhoude moet verder aansiuit by bestaande kennis, aangesien dit leer bevorder. As die kinders dan ook basiese taalbevoegdheid het, kan dit as steun dien vir kognitiewe taalbevoegdheid. Die belangrikste tema wat uit die bespreking na yore kom, is die belang van konteks vir tweede taal-aanleer. Wanneer enige taalvaardigheid in 'n konteks aangeleer word, is dit makliker vir die kind om nuwe inhoude by bestaande inhoude te voeg. Die nuwe inhoude is dan minder abstrak en dit is makliker vir die kind om die nuwe inhoude te "internaiiseer", aangesien dit binne sy sosio-kulturele raamwerk is. In hierdie verband word die sosiale lewe van en ook die kultuur van die skool en die klaskamer bygereken. Behalwe dat die konteks kognitief-akademiese vaardighede en basiese interpersoonlike vaardighede beinvloed, beinvloed dit ook die volgorde waarin strukture in die tweede taal verwerf word. Die rol van die konteks in die natuurlike orde van verwerwing van grammatikale strukture word in die volgende afdeling bespreek Die rol van die konteks in die natuurlike orde van verwerwing van grammatikale strukture Volgens Krashen & Terrell (1983) bestaan daar 'n natuurlike orde waarin grammatikale strukture ontwikkel tydens tweede taal-aanleer. Dit kan vir die onderwyseres waarde inhou om die volgorde van hierdie 52

70 verwerwing of aanleer in ag te neem tydens lesbeplanning, soos bepaal deur Krashen & Terrell (1983) en Kamhi & Nelson (1988). Deur by die natuurlike volgorde te hou, sal die kind die strukture heel moontlik vinniger verwerf. Die natuurlike orde van verwerwing van Engels word in tabel 2.1 aangedui. Tabel 2.1: Natuurlike orde van verwerwing van strukture volgens Krashen & Terrrel (1983). 1 Eng -ing (progressive); Plural; Copula (to be) 2 Auxiliary (Progressive) Article: (a; the) 3 Irregular Past 4 Regular Past; Ill singular (-s); Posessive (-s) Die spesifieke orde van verwerwing kan egter beinvloed word deur die konteks waarin die tweede taal aangeleer word, asook die kind se kommunikasiebehoeftes. As die tweede taal in die klaskamer aangeleer word, sal die grammatikale strukture wat in lesse voorkom, 'n invloed uitoefen op die volgorde van verwerwing. Die kind sal dan nie meer die strukture aanleer in die volgorde wat Krashen en Terrell (1983) voorstel nie, maar eerder in die volgorde wat die onderwyseres dit inoefen. Dit is ook moeilik vir die onderwyseres om lesbeplanning so te struktureer dat dit by die natuurlike orde van verwerwing inskakel. Ek is van mening dat dit van waarde sal wees as die onderwyseres kennis dra van die natuurlike orde van verwerwing, maar dat dit 'n geringe invloed op die kind se taal-aanleer het, weens die invloed van verskillende kontekste waarin die taal aangeleer word. Ek noem dit egter omdat dit die geheeltaalbeweging problematiseer. Na soveel dekades van besinning en navorsing is daar nog steeds nie sekerheid oor gewaarborgde metodes vir suksesvolle tweede taal-aanleer nie. 53

71 Weereens speel die konteks 'n rol, soos byvoorbeeld die affektiewe konteks Die rol van sosio-kulturele en affektiewe faktore in tweede taal-aanleer Krashen (1983) het die konsep van die "affektiewe filter" in die aanleer van 'n tweede taal bekend gestel. Hiervolgens sou die leerder 'n tweede taal vinniger aanleer as faktore soos spanning en angstigheid weggeneem word. Vrees vir die tweede taal, diegene wat die taal aan die leerder bekend stel en die situasie waarin die taal aangeleer word, kan lei tot 'n negatiewe houding teenoor en angstigheid en onsekerheid oor die tweede taal (Cheng, 1989; Bernstein, 1989; Taylor & Payne, 1983; Perozzi & Sanchez, 1992; Juarez, 1983). Die gemeenskap se houding teenoor die tweede taal is dus weer ter sprake. As die gemeenskap nie die tweede taal aanvaar nie, sal dit lei tot angstigheid by die kind. Die kind sal nie die vrymoedigheid he om die tweede taal by die huis te gebruik nie. Dieselfde is van toepassing op die klaskamer situasie. As die onderwyseres nie die pogings van die kind aanvaar nie en die kind deurentyd korrigeer, sal die kind nie die vrymoedigheid he om die tweede taal in die klaskamer te praat nie. Beide die situasies veroorsaak angstigheid by die kind wat 'n negatiewe invloed op tweede taal-aanleer kan uitoefen. Verder is dit belangrik dat die onderwyseres kennis te dra van die stilperiode waardeur sommige kinders wat 'n tweede taal aanleer, gaan. Die stiperiode is nie 'n gevolg van affektiewe faktore nie, maar die onderwyseres en ouers se onkunde oor die periode kan lei tot angs en spanning by die kind. Die stilperiode is 'n tydperk, wat kan wissel van een week na enkele maande, waar die kind merkwaardig minder in beide tale, of net in die tweede taal, praat (Saville-Troike, 1988). In die tydperk fokus die kind op reseptiewe taal, aangesien reseptiewe taal ekspressiewe taal vooraf gaan (Krashen & Terrell, 1983; Lane & 54

72 Molyneaux, 1992). Indien die onderwyseres of die ouers nie daarvan bewus is dat die kind deur 'n stilperiode gaan nie, kan dit daartoe lei dat daar druk op die kind geplaas word om te kommunikeer. Dit sal lei tot spanning by die kind wat 'n negatiewe invloed op tweede taalaanleer kan uitoefen. Alhoewel affektiewe faktore in die individu gelokaliseer is, word affektiewe faktore beinvloed deur sosio-kulturele faktore. Hierdie sosio-kulturele faktore soos die ouers se houding, die onderwyseres se optrede en die wyse van onderrig, moet so gestruktureer wees dat dit positief bydra tot die kind se linguistiese ontwikkeling. In die bespreking het ek aangedui dat taal 'n medium skep waardeur betekenis oorgedra word en dus 'n medierende gebruiksmiddel is. Die deel van betekenis word egter beinvloed deur beide sosio-kulturele en linguistiese faktore. Die meduim wat taal skep vir die deel van betekenis is egter nie net mondeling nie, maar betekenis word ook gedeel deur geskrewe taal. Aangesien die studie vanuit 'n sosiokulturele perspektief benader word, is die interverwantskap tussen die kind en die medierende gebruiksmiddele, onder andere geskrewe taal, van belang. Die interverwantskap tussen die leser en die teks, asook die leser en die omgewing, binne 'n sosio-kulturele omgewing as eenheid van analise, word vervolgens bespreek. 2.8 'n Sosio-kulturele perspektief op leesontwikkeling Die aanleer van taal is 'n antropologiese natuurlike verskynsel. As daar nie sprake van patologie is nie, sal elke mens leer praat soos by leer loop. Lees is egter nie natuurlik nie. Die mens word nie met 'n "Ieesverwerwingsmeganisme" soos met "taalverwerwingsmeganisme" gebore nie. Lees is streng kultureel en samelewing- en beskawinggebonde. Om te leer lees is dus per difinisie 'n handeling wat deur 'n kultuur gedefinieer is. Daarom is daar soveel mense in 55

73 ontwikkelende lande wat nie lees of skryf nie, maar wel ander geletterdheidstelsels en kodes leer gebruik. Aangesien taal ontwikkel binne 'n sosio-kulturele omgewing, kan lees nie as losstaande van sosio-kulturele invloede gesien word nie. Hier verwys ek weer na die eenheid van analise van hierdie studie, naamlik dat die kind sosio-kultureel gesitueer is en dat interaksie tussen die leser en die geskrewe woord binne 'n sosio-kulturele sisteem plaasvind elk met sy eie konvensies en rituele soos bepaal deur die sisteem. Die geskrewe woord is dus 'n bykomende werklikheid wat die jong leerder moet leer om te ontsluit. Die doel van die interaksie tussen die leser en die geskrewe taal is dan om die leser te begelei tot leesgeletterdheid en om met betekenisgewing teks te dekodeer. Leesgeletterdheid word verwerf binne 'n spesifieke sosiale en kulturele konteks, vir die tweede taalspreker dikwels in 'n onbekende sosiale en kulturele konteks. Leesgeletterdheid is dan meer as die dekodering en begrip van simbole en beteken ook die skep van kennis (Lyon, 1998). Geletterdheid is dus nie net die dekodering van simbole nie, maar is om betekenis aan die simbole te heg (Combrinck, 1996). Die betekenis wat 'n persoon aan simbole heg, word egter beinvloed deur sy skemata wat verwys na sy reeds opgeboude kennis. Skemata is bestaande, aangeleerde kennisstrukture wat as 'n sisteem van agtergrondsverbande funksioneer (Combrinck, 1996; Vaca, 2000). Die kennisstrukture is gemedieer deur gebruiksmiddele soos gesproke taal en betekenisgewing vind derhalwe binne 'n sosio-kulturele omgewing plaas. Leesgeletterdheid is dus altyd 'n kulturele proses. Volgens Combrinck (1996) is die mens nie slegs geletterd nie, maar die mens is kultureel geletterd, wat beteken dat simbole verteenwoordigend is van kultuur. Indien leesgeletterdheid gesien word as kulturele deelname en deurlopende mediasie van en deur die gebruiksmiddel, taal, volg dit 56

74 logies dat taalbevoegdheid en leesbevoegdheid van 'n persoon sekere verbande sal toon Die verhouding tussen taalvaardighede en leesbevoegdheid Vir hierdie studie is dit belangrik om die verhouding tussen taalvaardighede en leesbevoegdheid aan te dui soos dit in die literatuur voorkom, aangesien dit 'n fokuspunt in die studie is dat taal 'n medierende gebruiksmiddel is vir die aanleer van lees. Volgens Saracho & Spodek (1993) is daar at meer kulturele en linguistiese minderheidsgroepe in Amerikaanse kiaskamers. Hierdie kinders loop dikwels 'n risiko vir skolastiese probleme. Hierdie predisposisie is te wyte aan die kinders se gebrek aan funksionele taalbevoegdheid. Ek is van mening dat die kinders in Suid-Afrika wat in hul tweede taal onderrig ontvang in dieselfde situasie is as die minderheidsgroepe in Amerika. Beperkte bevoegdheid van die onderrigtaal kan die kind skolasties, en veral in lees, benadeel, want betekenisgewing is grootliks afhanklik van singewing deur middel van taal. Daarbenewens la die vermoe om Engels te praat die fondasie om taalvorm aan te leer, asook die struktuur van die taal en die inhoud van die teks te verstaan (Johnson & Sulzby, 2001), waarsonder die kind nie betekenisvol sal kan lees nie. Volgens Alderson (1984) lees kinders in die algemeen stadiger en met minder begrip in hul tweede taal as in die moedertaal, indien laasgenoemde goed ontwikkel het. 'n Siening wat sterk na yore kom in die argument van Alderson is dat leesvaardigheid van die moedertaal oorgedra word na die tweede taal, net soos wat taalkonsepte oorgedra word vanaf die moedertaal na die tweede taal. Die problematiek van die siening vir die Suid-Afrikaanse kinders, is dat hulle nie voldoende leer lees in die moedertaal voor hulle leer lees in die tweede taal nie. Die kinders het dus geen of weinig vaardighede om oor te dra na die tweede taal nie. Die kinders word dus blootgestel aan twee 57

75 agtergrondsfaktore wat kan lei tot beperkte leesbevoegdheid in die tweede taal, naamlik geen leesbevoegdheid in die moedertaal nie. 'n Swak ontwikkelde moedertaal en tweede taal is, so sou ek redeneer,'n resep vir onsuksesvolle Ieesontwikkeling. Yorio (in Alderson, 1984) is van mening dat daar vier faktore is wat leesbevoegdheid beinvloed, naamlik kennis van die taal, die vermoe om te voorspel en regte semantiese keuses te maak, die vermoe om vorige leidrade te onthou en in te span en die vermoe on assosiasie tussen verskillende leidrade te maak. Dit is duidelik dat al vier die faktore direk aan taal gekoppel is en dat taalbevoegdheid dus 'n kardinale invloed op leesbevoegdheid kan he. Daarby speel moedertaalontwikkeling 'n rol in tweede taal-aanleer en tweede taalvaardighede, op hul beurt, beinvloed lees, nie net met betrekking tot begrip nie, maar ook met betrekking tot dekodering en die meganika. Die spesifieke invloed van taalvaardigheid op dekodering en begrip word vervolgens ter motivering uit die literatuur aangedui. Taalvaardighede beinvloed lees eerstens op fonemiese vlak. Volgens Snow & Tabors (1993) vind kinders dit makliker om woorde te klank en reg uit te spreek as hulle die woord reeds ken in gesproke taal. Snow & Tabors (1993) gebruik die volgende voorbeeld om die stelling te illustreer. Indien 'n kind nie die woorde "broccoli" en "spaghetti" ken nie, sal by nie weet dat die aksent by "brocolli" op die eerste lettergreep en by "spaghetti" op die tweede lettergreep val nie. Kennis van die woord sal die kind ook lei in fonemiese kodering. Die kind sal die woord kan voorspel sonder om die hele woord te dekodeer, omdat die foneme reeds in klankvorm in die geheue geberg is. Nou is dit slegs die geval van 'n skakel vind tussen die foneem en sy ortografiese of grafemiese eweknie. Taalvaardighede beinvloed ook die kind se vermoe om teksinhoude te voorspel en betekenis of te lei. Die volgende voorbeeld word deur 58

76 Snow & Tabors (1993) gebruik. Indien die kind die woord "carburetor" in isolasie sien, sal die kind moontlik nie die woord kan lees nie al kan hy die woord grafemies dekodeer. Indien die woord egter in 'n sin is en die kind verstaan die sin, kan hy die betekenis en uitspraak van die woord aflei, byvoorbeeld " He opened the hood (of the car) and looked at the carburetor". Die kind kombineer dus semantiese, pragmatieskontekstuele en ortografiese leidrade om te dekodeer en betekenis of te lei en dus te lees. Waar die kind nie kennis van die taal het nie, sal dit daartoe lei dat die kind nie die semantiese leidrade suksesvol kan aanwend nie, ten spyte van die ander aanduiders van betekenis. Uit die vooraf beredenering kan die afleiding gemaak word dat net soos taalvaardigheid in die moedertaal taalvaardigheid in die tweede taal beinvloed, so beinvloed leesvaardigheid in die moedertaal leesvaardigheid in die tweede taal. Indien daar nie oordrag van leesbevoegdheid van die moedertaal na die tweede taal was nie, sou 'n kind van vooraf moes leer lees in die tweede taal. Verder is daar aangedui dat taalvaardighede leesbevoegdheid beinvloed, in die moedertaal en die tweede taal. Gevolglik is daar duidelik 'n verband tussen gesproke en geskrewe taal, met gesproke taalbevoegdheid as 'n redelike voorvereiste vir geskrewe taal in leesgeletterdheid vir jong lesers. Ouer leerders wat 'n tweede taal deur middel van geskrewe teks aanleer, is 'n heel ander saak. Hierdie verband tussen geskrewe taal en gesproke taal word in die volgende afdeling bespreek Die verband tussen gesproke en geskrewe taal Gesproke taal en die implikasies vir aanvangslees deur middel van 'n tweede taal word gekenmerk deur komponente soos taalinhoud, taalvorm en taalgebruik. Taalinhoud is die inhoudelike en semantiese aspekte van taal en fokus op woordeskat, konsepte en grammatika (Shulman, 1988; King & Goodman, 1990; ASHLA, 1993). Taalvorm is 59

77 die fonetiese aspek van taal en fokus op klanke (King & Goodman, 1990). Taalgebruik is funksioneel- en sosiaaltoepaslike kommunikasie (ASHLA, 1993) en die pragmatiese aspek van taal fokus op die toepaslikheid van taal vir verskillende situasies. Aangesien gesproke en geskrewe taal nie onafhanklike entiteite is nie, word geskrewe taal ook gekenmerk deur inhoud, vorm en gebruik (Miller, 1990; Williams & Snipper, 1990; Snow & Tabors, 1993). Taalinhoud, -vorm en -gebruik is interverwant en kan nie losstaan van mekaar nie, net soos geskrewe en gesproke taal nie geskei kan word nie. Die interverwantskap tussen gesproke en geskrewe taal word in figuur 2.3 aangedui. Figuur 2.3: Die interverwantskap tussen inhoud, vorm en gebruik op gesproke en geskrewe vlak aangepas uit Bloom & Lahey (in Cheng, 1996) Tydens normale moedertaalontwikkeling ontwikkel gesproke taal voor geskrewe taal. Gesproke taalontwikkeling het dus noodwendig 'n invloed op die ontwikkeling van geskrewe taal. Verder bestaan daar 'n verband tussen die viak van moedertaalontwikkeling en die viak van tweede taalontwikkeling. Indien die moedertaal swak ontwikkel is by aanleer van die tweede taal, is tweede taal-aanleer meestal ook nie op standaard nie (Perozzi & Sanchez, 1992). Die moedertaal beinvloed dus die tweede taal en gesproke taal beinvloed geskrewe taal. Lees as taalhandeling is dus aangewese op gesproke taal en lees deur 60

78 middel van 'n tweede taal is hiernaas ook aangewese op die mate van bevoegdheid in beide die eerste en die tweede taal. Die volgende bespreking is gebaseer op die voorveronderstelling dat daar geen taal- of kommunikasiepatalogie bestaan nie. Indien 'n jong kind nie in gesproke taal klanke kan produseer of identifiseer nie, sal oordrag na geskrewe taal meer kompleks wees. Vir aanvangslesers met fonologiese sensitiwiteit is dit gewoon makliker om die grafemiese gelyke te herken en te onthou. Kinders wat leer lees in hul tweede taal, wat dikwels swak ontwikkel is op reseptiewe en ekspressiewe vlak, dra 'n groot kognitiewe las, want hulle moet tegelyke tyd gesproke en geskrewe taal aanleer. Daarbenewens leer die kind klanke (taalvorm) lees in die tweede taal, wat nie noodwendig in die moedertaal voorkom nie. In Zulu is daar byvoorbeeld slegs vyf vokale waar daar in Engels 15 vokale is (Lane & Molyneaux, 1992; Acres- Metcalf, 2000). Die kind moet dus die nuwe klanke in gesproke vorm aanleer, sowel as in geskrewe vorm. Indien 'n kind nie woordeskat en konsepte in gesproke taal verstaan nie, sal die kind dit ook nie in geskrewe taal verstaan nie. Die kind moet in Engels lees en verstaan wat hy lees. Indien die kind se kennis van woordeskat en grammatika (taalvorm) in Engels swak is, sal die kind nie begryp wat hy lees nie al kan hy die woorde dekodeer. Aangesien leeshandeling bestaan uit dekodering en begrip (Lyon, 1998), kan dekodering alleen sonder begrip nie as suksesvolle lees gesien word nie, maar bloot as meganiese handeling. Dit is nie slegs taalinhoud en -vorm wat 'n rol speel by leesbegrip nie, maar ook taalgebruik. Pragmatiek, of taalgebruik in konteks, in gesproke en geskrewe taal verskil. Die doel van gesproke en geskrewe taal verskil in die sin dat gesproke taal dikwels eerder gebruik word om op `n informele viak te kommunikeer en inligting oor te dra waar geskrewe taal meer op 'n formele of abstrakte viak gebruik word. Vandaar ook Cummins (1989) se onderskeid tussen basiese interaktiewe taalvaardighede en taal vir die doel om te leer in 'n formele 61

79 opset. Die teikengroep waarop die taal gemik is, verskil, asook die dinamiek van die groep, aangesien die groep op 'n kontinuum is tussen informele en formele gebruik van taal. Gesproke taal is meer interaktief as geskrewe taal en het daarom genres soos groet en gesels wat net deur nabootsing in geskrewe taal voorkom in spesifieke teksgenres soos die roman of 'n kinderverhaal (Snow & Tabors, 1993). Geskrewe taal kan egter ook interaktief wees met die gebruik van tegnologie, byvoorbeeld interaksies op die Internet en geskrewe interaksies op selfone. Die dinamiek en genres van geskrewe interaksionaliteit verskil steeds van die van gesproke taal. Die kind moet bewus wees van interaksiestyle wat verskil tussen gesproke en geskrewe taal. In is reeds voorgehou dat interaksiestyle tussen kulture varieer. Daar is ook aangedui dat die kind nie net die tweede taal moet aanleer in die klaskamer nie, maar ook 'n hele nuwe gesprekstyl waarmee by kan toegang kry tot skool of pedagogiese diskoers en later ook gevorderde akademiese diskoers. Wanneer geskrewe taal nou bygebring word, is dit nog 'n interaksiestyl wat die kind moet byleer en daarmee saam ook bykomende geskrewe diskoers. Die kind leer dus nie net 'n tweede taal aan op gesproke vlak nie, maar ook 'n tweede taal op geskrewe vlak met al die nuwe interakies wat dit meebring. Die implikasie van die multidimensionele verband tussen mondelinge en skriftelike taal vir aanvangsleesbevoegdheid is velerlei. Die jong leser moet nie net kognitief bedrewe wees in klank- en woordherkenning en die verbande van geskrewe en gesproke taal nie, die leser moet ook konvensies van geskrewe taal kan raaksien en die konvensies van gesproke taal transponeer. Dit vind plaas wanneer daar ook pragmatiese singewing moet geskied. Die belangrikste implikasie is sekerlik dat die jong leser in sy sone van naaste ontwikkeling substansiele bemiddeling sal ervaar, beide deur duidelike taal en begrypende mense. 62

80 Die aanleer van geskrewe taal begin egter reeds op voorskoolse vlak en as dit suksesvol verloop, kan dit aanvangslees vergemaklik. Die voorskoolse vaardighede, naamlik voorgeletterdheidsvaardighede, is uiters belangrik vir leesontwikkeling (Johnson & Sulzby, 1999). Die vaardighede word in die volgende afdeling vanuit 'n sosio-kulturele perspektief as uitgangspunt vir die studie, bespreek 'n Sosio-kulturele perspektief op voorgeletterdheidsvaardighede en die rol van voorgeletterdheidsvaardighede in leesontwikkeling Soos wat taalontwikkeling begin voordat die kind 'n woord kan uiter, net so begin geletterdheidsontwikkeling voordat die kind kan lees of skryf (Gallimore & Goldenberg, 1993; Johnson & Sulzby, 1999). Geletterdheidsontwikkeling begin lank voor formele onderrig, dog hang geletterdheidsvlakke in 'n groot mate of van die vlak van voorgeletterdheidsvaardighede tydens aanvangslees. Kinders betree die skool met verskillende vlakke van voorgeletterdheidsvaardighede. Dit is meestal die gevoig van die kinders se sosio-ekonomiese omstandighede, weens die verskil in kiem op hierdie vaardighede wat by die verskillende sosio-ekonomiese groepe voorkom. Navorsing dui daarop dat ouers uit die werkersklas minder vir hul kinders lees as ouers uit die middelklas, weens die ouers se eie geletterdheidsvlakke asook die tyd wat hulle tot hul beskikking het en die waarde wat hulle heg aan die geskrewe woord (Gallimore & Goldenberg, 1993, Teale & Sulzby, 1994, Teale, 1994). Verder is geletterdheid 'n kulturele en ook 'n maatskaplike verskynsel en geletterdheid ontwikkel soos die gemeenskap die nut daarvoor sien (Teale & Sulzby, 1994). Jong kinders leer voorgeletterdheidsvaardighede uit interaksie met volwassenes en wat hulle volwassenes sien doen. Deurdat ouers vir hul kinders voorlees, ontwikkel gesproke taal, sekere kognitiewe vaardighede, 'n konsep van skrif en fonetiese bewustheid en sensitiwiteit (Johnson & Sulzby, 1999; Stanovich, 2000), waarsonder die kind met moeite suksesvol geletterd sal wees. Met suksesvolle 63

81 geletterheid word verwys na die kind se vermod om te dekodeer en betekenis toepaslik of te lei in verskillende kontekste en tekstipes. In Suid-Afrika is 'n groot persentasie ouers egter ongeletterd of slegs basies geletterd. Daar is nie boeke in die ouerhuise nie, aangesien daar dikwels nie eens in basiese behoeftes voorsien kan word nie. Hierdie spesifieke kinders betree die skool dus met weinige voorgeletterdheidsvaardighede. Waar onderwysmatig meer bevoorregte kinders reeds kennis van skrif het, word die kinders eers op sewejarige ouderdom aan skrif blootgestel. Indien onderwyseresse van mening is dat kinders wat die skool toetree op dieselfde ontwikkelingsvlak is en dieselfde onderrig aan al die kinders bied, lei dit daartoe dat sommige kinders agterwee gelaat word in die aanleer van leesbevoegdheid (Teale & Sulzbury, 1994). My waarneming by skole lei my daartoe om die stelling te maak dat onderwysers nie genoegsaam kennis het oor die kardinale rol van voorgeletterdheidsvaardighede nie en ook nie genoegsame aandag gee aan die ontwikkeling van voorgeletterdheidsvaardighede in die aanvangsleesklas nie. Ek maak die stelling dat sulke onderwysers van mening is dat kinders dadelik moet leer om geskrewe taal te dekodeer sonder dat hulle aandag gee aan die boustene van lees, naamlik voorgeletterdheisvaardighede. Vir die meeste jong lesers is die sprong gewoon te groot. Dit kan vergelyk word met die idee dat jong kinders wiskundige berekeninge moet doen sonder die nodige getallebegrip. Volgens McCormick & Mason (1993) bestaan daar 'n hierargie van voorgeletterdheidskonsepte. Eerstens moet kinders leer dat betekenisvolle woorde en boodskappe geskrewe weergawes het, dus dat skrif 'n kommunikasiefunksie het. Tweedens moet kinders besef dat letters en klanke met mekaar geassosieer word (grafeem-foneem koppeling) en dus wat die vorm van skrif is. Derdens word die funksie en vorm van skrif gekoordineer en hierdeur word betekenis gegee aan geskrewe taal. Die leser moet dus die konsep van lees verstaan, voordat die kind leer om geskrewe taal te dekodeer. 'n Mens sou kon 64

82 argumenteer dat voorlesers 'n tipe meta-kennis van skrif as verskynsel moet he en dat hulle ook 'n aanvoeling daarvoor moet ontwikkel. Hier volg 'n paar voorbeelde van voorgeletterdheidsvaardighede om sodoende die konsep van voorgeletterdheidsvaardighede meer prakties uit te beeld. 'n Kind moet voorskools reeds: skrif op byvoorbeeld padtekens en naamborde kan identifiseer kan aandui waar die voorkant en die agterkant van die boek is kan aandui waar die storie in die boek is kan aandui waar 'n mens begin lees in die storieboek kan aandui waar die titel is (hoe weet 'n mens waaroor gaan die storie?). kan aandui in watter rigting 'n mens lees (van links na regs) 'n sin, 'n woord en 'n letter kan uitwys kan aandui waar die sin eindig bladsynommers kan uitwys weet dat letters klanke vorm deur byvoorbeeld self 'n woord te probeer bou met klankkaartjies weet dat woorde in 'n sin lei tot betekenis en weet waarom daar spasies tussen die woorde is Ek is van mening dat voorgeletterdheidsvaardighede afhang van dieperliggende vaardighede. Die kind sal slegs die bogenoemde praktiese voorbeelde kan identifiseer indien by oor die volgende dieperliggende vaardighede beskik, naamlik vaardigheid in ouditiewe prosessering, vaardigheid in visuele prosessering, motoriese oogkontrole, taalvaardigheid en konsepontwikkeling (Rubin, 1993). Dit is belangrik om daarop te let dat die faktore wat voorgeletterdheidsvaardighede beinvloed, ook leesbevoegdheid beinvloed. Hierdie vaardighede word vervolgens bespreek. 65

83 Die invloed van ouditiewe prosesseringsvaardighede op voorgeletterdheidsvaardighede en Ieesbevoegdheid Hierdie bespreking is van toepassing op die kind met normale gehoor en visie, aangesien uitsonderings van toepassing is op die gehoorgestremde en visueelgestremde kind. 'n Kind moet fonemies bewus of sensitief wees as fundering van voorgeletterdheidsvaardighede (Johnson & Sulzby, 1999; Stanovich, 2001). Fonemiese bewustheid is die kennis van kianke (herkenning en ook gebruik) sonder dat enige geskrewe taal teenwoordig is (Lyon, 1998). Die kind moet 'n kiank kan identifiseer en tussen klanke kan diskrimineer, nie net die klanke hoor nie. Verder moet die kind besef dat spesifieke kianke saam in 'n spesifieke volgorde 'n woord kan bou (sintese) en dat 'n woord uit spesifieke klanke in 'n spesifieke volgorde bestaan (analise). Verder speel ouditiewe geheue ook 'n rol, aangesien die kind die volgorde van klanke moet onthou (Rubin, 1993). Al die vaardighede dra by tot fonemiese bewustheid of sensitiwiteit. Indien die kind nie op ouditiewe viak tussen klanke kan diskrimineer nie, die klanke nie kan analiseer en sintetiseer nie, sal die kind dit ook op visuele viak moeilik vind. Lees word gesien as 'n visuele vaardigheid, maar visuele vaardigheid sonder ouditiewe vaardigheid sal nie lei tot betekenisvolle lees nie. Uit die jong kind se vermoe om te reageer op mondelinge taal en om modelinge taal te skep kan 'n mens aflei of ouditiewe prosessering suksesvol plaasvind. Die invloed van visuele prosesseringsvaardighede op voorgeletterdheidsvaardighede en Ieesbevoegdheid Net soos wat die kind in die ouditiewe vorm tussen klanke moet kan diskrimineer, moet die kind dit ook in visuele vorm kan doen. Die kind moet tussen verskillende simbole kan onderskei. Vir die doel van betekenisvolle lees moet die kind tussen klanke (in grafemiese 66

84 formaat) kan diskrimineer, 'n woord kan analiseer in verskillende klanke en ook 'n woord kan bou deur verskillende kianke te sintetiseer. Dit maak nie saak of die bo- na- onder (top-down) benadering of die onder-na-bo (bottom-up) benadering gesteun word nie. Dit is wel belangrik dat die kind verskillende klanke visueel kan identifiseer deur te kyk na individuele klanke asook na globale woorde. Dit beteken dat die jong kind al moet kan gesels oor geskrewe taal en kan aandui of dit slegs 'n grafeem of 'n woord is. Ek is van mening dat dit van waarde is om fisiese oogbeweging hier te bespreek, aangesien dit nie slegs die herkenning van individuele kianke kan beinvloed nie, maar ook leesspoed en leesvlotheid. Die invloed van fisiese oogbeweging op leesontwikkeling In die afdeling word verduidelik wat fisiese oogbeweging is en waarom die leesbevoegdheid kan beinvloed. Wanneer die mens lees stop sy oe vir millisekondes (fiksasies), gaan terug om die teks te lees (regressies) en maak klein springerige bewegings van een fiksasie na 'n ander ("saccades"). Gevorderde lesers het korter fiksasies, minder regressies en minder "saccades" (Rubin, 1993). Indien die jong leser 'n probleem het met fisiese oogbeweging en die genoemde bewegings nie voldoende toeneem in spoed nie, kan dit daartoe lei dat die jong leser se leesbevoegdheid nie op standaard is nie. Die aspek is nie direk sosio-kultureel nie, maar is belangrik om leesontwikkeling en leesbevoegdheid in die geheel te verstaan. Die onderwyser moet kan onderskei tussen 'n visuele probleem en probleme met visuele persepsie en dan daarvolgens intervensie doen. Alhoewel die probleem self fisiologies is, is daar tog sosio-kulturele raakpunte in terme van leesonderrig, naamlik in welke mate onderwysers opgelei word en hoe belangrik die kurrikulum vir onderwysopleiding dit ag. 67

85 In die volgende afdeling word ouditiewe en visuele prosessering byeen gebring om sodoende die wisseiwerking tussen die twee aspekte aan te dui. Die verband tussen ouditiewe en visuele prosessering Deurdat die kind klanke ouditief en visueel kan identifiseer, is dit vir die kind moontlik om 'n grafeem-foneem koppeling te maak. Die kind sien dus die grafeem (visueel) en verbind dit met 'n spesifieke foneem (ouditief en mondeling) om skrif betekenisvol te maak. Indien enige van die perseptuele vaardighede swak is, sal dit leesbevoegdheid direk beinvloed. Dit is egter nie net fisiese ontwikkeling en perseptuele vaardighede wat lees beinvloed nie, maar ook taal as medierende gebruiksmiddel, soos reeds dikwels genoem in die hoofstuk. Daarom word taal in verband gebring met voorgeletterdheidsvaardighede in die volgende afdeling. Die verhouding tussen taalvaardigheid en voorgeletterdheidsvaardighede Die belangrikste manier waarop voorgeletterdheidsvaardighede ontwikkel is deur blootstelling aan geskrewe teks. Indien ouers nie vir kinders voorlees uit storieboeke nie, ontwikkel voorgeletterdheidsvaardighede dikwels onvoldoende. Storieboeke is egter nie net 'n bron ter stimulasie vir voorgeletterdheidsvaardighede nie, maar ook vir taalontwikkeling. Die voorlees van storieboeke brei 'n kind se woordeskat en grammatikale strukture uit op reseptiewe en ekspressiewe taalvlak. Indien ouers dus nie vir hul kinders boeke voorlees nie, word voorgeletterdheidsvaardighede asook taalontwikkeling negatief beinvloed. Alhoewel die teks mondeling oorgedra word, is die vorm en formaat (genre) van die teks die van geskrewe taal. Die jong kind hoor dus geskrewe taal en neurale verbindings vir die herkenning van geskrewe taalformaat word reeds 68

86 gemaak, op dieselfde wyse wat die jong kind vir ongeveer twee jaar mondelige taal hoor voordat by dit self uiter. Deur blootstelling aan geskrewe taal tydens die voorgeletterdheidsfase word die brein voorberei vir lees soos in die geval van praat. Die kind se taalvaardighede, voorgeletterdheidsvaardighede en sosiokulturele omstandighede kan vervat word in teoretiese modelle van lees. Die plek van taal en kultuur in die leesmodelle word vervolgens bespreek Die plek van taal en kultuur op modelle van lees Soos aangedui in bestaan taal uit inhoud, vorm en gebruik. Volgens Vaca et al (2000) koordineer die leser inligting volgens die drie sisteme om begrip moontlik to maak. Die interaksie tussen die sisteme en leesmodelle word in die volgende figuur aangedui, aangepas uit Vaca et al (2000). C n d e r n a b 0 betekenis skrif taalgebruik taalinhoud taalvorm gesprekstyl semantiek sintaksis grafeemfoneem betekenis skrif B 0 n a 0 n d e r I n t e r a k t i e f Figuur 2.4: Die verhouding tussen taalinhoud, -vorm en gebruik in modelle van lees (aangepas uit Vaca et al, 2000) 69

87 Taal as medierende gebruiksmiddel is in kultuur ingebed. Net soos wat gesproke taal binne 'n kultuur ontwikkel, so ontwikkel geskrewe taal ook in 'n kultuur. Verder beinvloed die sosio-kulturele konteks die taalinhoud, -vorm en -gebruik wat aangeleer word, beide in gesproke en geskrewe vorm. Dit is belangrik om in ag te neem wat die konsep "konteks" alles insluit in die geval van geskrewe taal. Volgens Weaver & Brown (1996) sluit konteks die grammatika van sinne en die betekenis van woorde, sinne, 'n paragraaf en 'n hele teks in. Konteks sluit ook die leser se verwagtinge en rede vir lees in, asook die situasie waarin die persoon lees, sy kultuur en dus die leser se hele agtergrondskennis en ondervinding. Hierdie faktore werk gesamentlik en op 'n onbewuste viak en kan die leser se begrip van 'n enkele woord tot `n hele teks beinvloed. Vanuit 'n sosio-kulturele perspektief is taal 'n gebruiksmiddel binne 'n konteks en geskrewe taal staan ten doel om kennis, inligting en betekenis te kommunikeer. Die kind word volgens verskillende metodes onderrig om geskrewe taal as 'n gebruiksmiddel te implementeer. Die metodes word onderle deur die onderwyseres se eie en soms onuitgesproke model van lees. Verskillende sienings van lees beinvloed die wyse van onderrig. Die debat oor die geheel-taalbenadering en die fonemiese benadering is teen die tyd uitgewoed en kundiges aanvaar dat feitlik all leesonderrig deesdae 'n kombinasie van die twee sienings insluit. Vir die doeleindes van die studie en 'n siening van leesonderrig word op veral drie leesmodelle gefokus, naamlik die bo-na -onder metode, die onder-na-bo metode en die interaktiewe metode. Die eersgenoemde twee modelle verskil in die aanknooppunt van leesonderrig. Tydens die gebruik van die onder-na-bo metode word klem geplaas op die onderrig van gelsoleerde vaardighede op 'n opeenvolgende en sistematiese wyse (Strickland, 1998; Vaca et al, 2000). Onderrig begin by taalvorm en die kleinste eenheid van taal, 70

88 naamlik foneme en beweeg stelselmatig na 'n begripsvlak, waar begripsvorming geskoei is op die korrekte dekodering van foneme. Deurdat lees nie in 'n betekeniskonteks plaasvind nie, het die kind slegs kennis van foneme om op te steun. Moedertaalfoneme en tweede taalfoneme verskil vir die kind wat in sy tweede taal leer lees soos aangedui in Die kind moet dus nuwe foneme aanleer wat nie in konteks is nie. Combrink (1996: 3) maak die volgende stelling om die probleemarea te benadruk: "mens kan nie iemand leer dink in die afwesigheid van inhoud nie". Ek is van mening dat die bo- na- onder benadering nie slegs sterk steun op die leser se kennis van foneme nie, maar ook op voorgeletterdheidsvaardighede. Die kind wat met beperkte voorgeletterdheidsvaardighede na die kiaskamer kom, sal 'n agterstand he indien die onderwyser nie weer aandag gee aan die vaardighede nie. In is aangetoon dat kinders wat uit laer sosioekonomiese agtergronde kom dikwels 00r weinig voorgeletterdheidsvaardighede beskik. Die teikengroep vir hierdie studie kom dan ook grootliks uit sosiale omstandighede wat nie bygedra het tot die bevordering van voorgeletterdheidsvaardighede nie. Volgens Dickenson, Lyman & DiGisi (1998) korreleer die vlak van voorgeletterdheidsvaardighede ook met latere leesbevoegdheid en algemene leesbevoegdheid. Die proses waardeur voorgeletterdheidsvaardighede aangeleer word, naamlik interaksie met gesproke en geskrewe taal, dra verder by tot die kind se agtergrondskennis. Hierdie agtergrondskennis of skemata is verder ook 'n bydraende faktor tot die leser se leesvaardigheid (Vaca, 2000; Combrinck, 1996). Soos vroeer aangedui is skemata bestaande, aangeleerde kennisstrukture wat as 'n sisteem van agtergrondsverbande funksioneer (Combrinck, 1996; Vaca et al., 2000). Betekenis van woorde word dus gestruktureer deur die kind se skemata. Die jong leser vind betekenis in die teks omdat by reeds mondeling of deur prente of deur ervaring die kennis wat in die teks vervat is, opgebou het. Simbool en konsep amalgameer en lees vind 71

89 plaas. As die kind geen skemata het vir die teks aan hand nie, is hy nie "kultureel geletterd" vir die teks nie. Dit is duidelik dat leesontwikkeling altyd binne 'n kultuur geskied, binne die klaskamer kultuur asook die kultuur soos vervat in die skemata wat die kind na die klaskamer bring. Aangesien geletterdheid bestaan Olt dekodering en gelyktydige begripsvorming insluit, is geletterdheid nie die kennis van foneme uitsluitlik nie en primere fokus op foneme soos aangedui in die onder-na-bo metode lei nie tot kulturele geletterdheid nie. Dit is dus duidelik dat die kind se voorgeletterdheidsvaardighede en skemata nie slegs 'n invloed op die onder-na-bo metode nie, maar dit sal ook leesontwikkeling tydens die gebruik van die bo-na-onder metode beinvloed. In teenstelling met die onder-na-bo metode fokus die bo-na-onder metode op begrip en nie op die aanleer en inoefening van spesifieke vaardighede in meganiese isolasie nie. Volgens hierdie die benadering word bale klem geplaas op lees as 'n betekenisskeppende handeling (Strickland, 1998; Vaca et al, 2000). Klem word nie op die korreksie van fonemiese foute geplaas nie, die kind word eerder aangemoedig om woorde uit die konteks af te lei (Vaca et al, 2000). Wanneer 'n kind egter in sy tweede taal leer lees, sal dit vir die kind wat nog nie die tweede taal bemeester het nie, moeilik wees om betekenis uit die konteks af te lei, aangesien hy nie vertroud is met die taal nie en dus ook nie die grafeem-foneem konneksie nie. Die kind moet dan nie net op die aanleer van leesbevoegdheid fokus nie, maar ook op die aanleer van taalinhoud sonder semantiese ondersteuning. Die benadering sal bydra tot taal-aanleer, maar die kind moet in die benadering primer fokus op taalbetekenis en het nie noodwendig ander strategiee om op terug te val as begrip van die konteks onvoldoende is om betekenis af te lei nie. Vir hierdie lesers sal intensiewe en dikwels individuele onderrig nodig wees met heelwat ondersteuning van die ouerhuis. 72

90 Die derde onderrigmetode waarvan melding gemaak is, is die interaktiewe metode. Volgens hierdie metode word in ag geneem dat letter-klank leidrade en betekenis leidrade bydra tot betekenismaking (Vaca et al, 2000). Betekenis en begrip tydens lees is op die voorgrond, maar voorstanders van die model is ook van mening dat woorde vinnig en akkuraat gedekodeer moet word. Hierdie metode skakel met die geheel-deel-geheel metode wat deur Strickland (1998) beskryf word en wat inderdaad 'n kombinasie van die twee genoemde metodes is. Hiervolgens leer die kind deur en oor geskrewe teks in die geheel en weet dus wat die doel van lees is. Daarna leer die kind van die dele wat die geheel opmaak. Laastens word die kennis oor die dele wat die geheel opmaak, toegepas. Ek is van mening dat 'n kombinasie van die interaktiewe metode en die geheel-deel-geheel metode die kind wat in sy tweede taal leer lees, die meeste gaan baat. Die kind is bewus van die konteks en kan taal aanleer binne die konteks. Die aanleer van grafeem-foneem ooreenstemming vind dan nie buite konteks plaas nie. Die kind kan kennis van die konteks, taalinhoud en taalvorm kombineer om teks te lees. Hierdie metodes korreleer met die definisie van lees waar lees gesien word as die produk van dekodering en begrip. Die genoemde leesmodelle word toegepas binne 'n spesifieke kurrikulum. Die kurrikulum en onderrigbenaderings word vervolgens bespreek Kurrikulum- en onderrigbenaderings gefokus op die kind wat in sy tweede taal leer lees Die kurrikulum- en onderrigbenaderings vir leesonderrig word bespreek om die verskillende benaderings uit te lig wat 'n invloed op die kind se leesontwikkeling het. Die kind wat in sy tweede taal leer lees betree die klaskamer met spesifieke kennis van die tweede taalinhoud, -vorm en -gebruik. Hierdie aspekte moet in die seleksie van 'n spesifieke kurrikulum in ag geneem word. 73

91 Die twee tipes kurrikulum wat die meeste in die literatuur beskryf word is die geheel-taalkurrikulum en die vaardigheidsgebaseerde kurrikulum (Vaca et al, 2000). Die vaardigheidsgebaseerde kurrikulum fokus op direkte onderrig waar terugvoer en versterking belangrik is. Vaardighede word gemonitor deur evaluasies en die onderwyseres maak gebruik van drilwerk en vraag-en-antwoordmetodes. Die geheeltaalkurrikulum fokus op taal as gebruiksmiddel vir leer (Vaca et al, 2000; Sarancho et al, 1993). Outentieke tekste word gebruik en daar is eerder bespreking oor die teks wat gelees is as evaluasie. Weereens kan een tipe kurrikulum nie uitsluitlik aangehang word nie. Beide die kurrikula het hul voordele en nadele. Die vaardigheidsgebaseerde kurrikulum fokus waarskynlik te veel op vaardighede sonder dat die vaardighede vroegtydig binne 'n konteks aangewend word. Die klem op korreksie kan ook daartoe lei dat dit die kind angstig maak. Ek het reeds aangedui dat angstigheid tweede taalaanleer negatief beinvloed (Krashen & Terrell, 1983). Te veel drilwerk en vraag-antwoordroetines verhoed konteks-gebaseerde onderrig. Die teendeel is egter ook van toepassing. Indien alle onderrig konteksgebaseerd is en die teks word slegs bespreek sonder evaluasie, kan dit daartoe lei dat die onderwyseres 'n onderliggende leesprobleem by die kind miskyk. Dit sal ook moeilik wees om die oorsaak van die leesprobleem te identifiseer, naamlik of die probleem op ouditiewe-, visuele- of taalvlak ontstaan. Ek motiveer geensins 'n diagnostiese benadering in die klaskamer nie, maar wel 'n deeglike kennis van die kind se vaardighede in 'n geheelbenadering. Volgens Johnson & Sulzby (1999) is sifting en evaluasie belangrike gebruiksmiddele om 'n kind se geletterdheidsbehoeftes te bepaal. Sifting gee vir die onderwyseres 'n aanduiding van die kind se vaardighede en ontwikkeling in spesifieke areas, terwyl evaluasie aaneenlopende terugvoer oor die kind se Ieesontwikkeling gee. Daar moet dus 'n balans gehou word tussen die twee genoemde benaderings. 74

92 Die onderrigbenaderings wat in die Iiteratuur aangetref is, word in figuur 2.3 op 'n kontinuum voorgestel (Vaca et al, 2000). v a a r d i 9 h t e fonemiek aanvangslees taalonder- Iiteratuur tegnologie a d e vinding gebaseer gebaseer a I 9 e h e e I Figuur 2.3: Die verskillende onderrigbenaderings Die verskillende onderrigbenaderings word bespreek om sodoende 'n oorsig te verkry van die onderrigtegnieke wat die onderwyseres in die kiaskamer kan gebruik, verkieslik 'n kombinasie van metodes as een enkele metode. Vir die doel van die studie is dit belangrik om die onderrigmetodes wat die onderwyseres in die kiaskamer gebruik te kan identifiseer en evalueer, om sodoende die data wat ingesamel is te kan interpreteer en aanbevelings te kan maak vir praktykontwikkeling Fonemiese benadering tot leesonderrig Binne die fonemiese benadering word 'n verskeidenheid subbenaderings aangetref (Vaca et al, 2000). Die sub-benaderings word kortliks bespreek. Tradisionele benaderings GeIsoleerde letter-klankooreenkomste word aangeleer Iosstaande van betekenisvolle leesaktiwiteite op 'n intensiewe en georganiseerde wyse. Volgens Goff (in Vaca et al, 2000) moet daar onderskeid getref word tussen die aanleer van fonemiek en die aanleer van begrip, aangesien beter woordherkenning lei tot 75

93 beter begrip. Die probleem met hierdie siening is dat die kind aanvanklik nie bewus is van die doel van lees nie. Die kind leer dus nie om betekenis of te lei en die teks te begryp nie. Daar is dus heelwat betekenislose drilwerk. Analitiese fonemiek onderrig Hier word gefokus op sigwoorde met spesifieke grafeem-foneem ooreenkomste en op inoefening in werkboeke. Die kritiek op die benadering is dat te veel aandag gegee word aan oefeninge in werksboeke en aan werkkaarte. Minimale interaksie vind plaas tussen die onderwyser en kind en kinders onderling. Hier is ook nie genoeg klem op betekenis en begrip binne die konteks nie. Linguistiese onderrig Stories word gebruik waarin klanke ooreenstem byvoorbeeld "Dan is a man; Nat is a cat; Nan is fat cat; Nat sat on the mat". Hierdie aanvangsleesbenadering fokus op gereelde klank-simbool patrone. Dit kan egter vir die kind problematies wees om woorde te identifiseer buite hierdie rympatrone. Die tipe woorde en sinne wat in die benadering gebruik word is geforseer en onnatuurlik en nie sterk kommunikatief nie. Soos met die vorige benadering is hier ook nie genoeg klem op leesbegrip nie, aangesien die onderrig nie in 'n konteks geskied nie. Sintetiese fonemiek onderrig Volgens hierdie benadering word woorde gekiank, die klanke word saamgevoeg en woorde word gevorm, byvoorbeeld "cat=/c/+/a/+ /t/ = cat". Hierdie is 'n goeie woordbenaderingstrategie mits dit binne 'n konteks aangewend word. Indien daar slegs op analise en sintese gefokus word sonder begrip, is die benadering nie toepaslik as die definisie van lees in ag geneem word. 76

94 Aanvangslees met behulp van geheel-taal- aanvangsleesboeke Aanvangsleesboeke word volgens spesifikasies van uitgewers geskryf ooreenkomstig 'n spesifieke benadering tot lees. Die meerderheid nuwe aanvangsleesboeke fokus tans op 'n geheeltaalbenadering en die belang van betekenisgewing en die indompeling van kinders in die geskrewe word as kommunikasie en as bron van inligting. Denke, begrip en leermetodes word ingebou en geintegreer met ander vakke. In die boeke word woordherkenning ondersteun deur toepaslike illustrasies. Dit dra daartoe by dat die kind taal makliker kan voorspel en onthou (Vaca et al, 2000). Die nuwe Suid-Afrikaanse tekste neig ook hierna. `n Wye reeks aanvangsleesboeke is beskikbaar in die Suid-Afrikaanse mark. Dit is egter belangrik dat die onderwyseres die boeke selekteer volgens die benadering wat sy in haar klaskamer gebruik. Tydens kiasbesoeke het ek opgemerk dat sommige aanvangsleesreekse baie gewild onder die onderwysers is omdat dit goed bemark word en nie noodwendig uitstekende Ieesreekse is nie. Die onderwyser moet bekend wees met die verskillende leesbenaderings en weet hoe om benaderings te integreer om kennis van foneme te bevorder, maar ook om begrip te bevorder. Die aanvangsleesboeke is van min waarde indien die onderwyseres nie weet hoe om die benaderings aan te pas om by elke kind se individuele behoeftes aan te pas nie. Die professionele ontwikkeling van onderwysers is in hierdie geval bo aan die prioriteitslys van 'n onderwysspesialis en navorser soos myself Die taalondervindingsmetode vir leesonderrig Volgens hierdie metode vertel die kind 'n storie na aanleiding van 'n spesifieke ondervinding, byvoorbeeld 'n besoek aan die dieretuin. Die storie word deur die onderwyseres neergeskryf en die kind lees dan sy eie storie. 'n Voordeel van die metode is dat die storie op die kind se 77

95 taalvlak is omdat kind se eie taal gebruik word. 'n Nadeel is dat die kind met swak taalvaardighede op 'n lae vlak sal wees en dat die kind nie hoer vlak stimulasie uit die storie sal kry nie. Indien die kind meestal net sy eie stories lees, is daar geen hoer vlak van invoer wat die kind se taal- en leesbevoegdheid sal verbeter nie. Hier word verwys na Krashen (1983) se invoerhipotese asook Vygotsky se konstruk van die sone vir naaste ontwikkeling waar die kind deur volgehoue en meer komplekse stimulasie telkens na 'n volgende ontwikkelingsvlak beweeg (Wertsch, 1997). 'n Verdere voordeel van die metode is dat die kind sien dat dit waaroor by dink en praat kan in geskrewe taal omgeskakel word. Die kind sien dus die nut van geskrewe taal in. In die Suid-Afrikaanse konteks in hierdie metode egter nie uitvoerbaar nie weens die groot klasse. Onderwysvrywilligers sal as vrywilligers moet help om al die skryfwerk to doen. Dit sou egter 'n goeie werkswyse wees vir sporadiese toepassing en op 'n stadium wanneer die leerders voldoende taal- en leesbevoegdheid het Die literatuurgebaseerde metode vir leesonderrig Hierdie metode akkommodeer individuele verskille in leesvermoens en fokus op betekenis, interessantheid en die genot van lees (Vaca et al, 2000). Die stone moet emosie by die kind aanwakker. Die kind kan sy eie boeke selekteer en ook self eindes vir stories skryf. Wanneer 'n kind sy eie boeke selekteer kan dit daartoe lei dat die kind deurgaans maklike boeke selekteer en dus nie na 'n meer komplekse vlak beweeg nie. Die onderwyser moet dus die seleksie van boeke monitor en vir die kind riglyne gee oor die seleksie van die volgende boek. Deurdat die kind self eindes kan skryf vir stories word die kind se kreatiwiteit en denke oor die stone gestimuleer. Dit is egter belangrik dat die onderwyseres steeds fokus op die aanleer van foneme en leesbegrip en ook die sone van proksimale ontwikkeling in ag neem. 78

96 Die tegnologie-gebaseerde metode vir leesonderrig Volgens die metode gebruik die onderwyseres die rekenaar tydens leesonderrig (Vaca et al, 2000). Die gebruik van die rekenaar kan bale waardevol wees in die aanleer van lees, aangesien leesprogramme dikwels op herhaling fokus. Inhoude wat aangebied word is egter nie altyd in 'n konteks nie, dit is eerder net die opeenvolging van verskillende aktiwiteite. Die meerderheid van die populasie het egter nie toegang tot 'n rekenaar nie. Die verskillende onderrigbenaderings in die volgorde wat dit hier bespreek is, beweeg van 'n elementere viak na 'n gevorderde vlak. Indien van die standpunt uitgegaan word dat die verskillende benaderings ineengeweef moet word, moet daar steeds aanvanklik meer klem geplaas word op fonemiek en later op literatuur, alhoewel nie fonemiek of klem op literatuur in isolasie moet geskied nie. Die genoemde benaderings word deurentyd nagevors. Literatuur geraadpleeg in die studie gee egter nie altyd 'n duidelike antwoord oor die seleksie van die benadering nie. Die rede hiervoor is die konflik tussen verskillende navorsers oor spesifieke benaderings. In die volgende afdeling word 'n aanduiding gegee van die invloed van konflik op die onderwyser se kennis en konsepsies van leesontwikkeling Die invloed van konflik op die onderwyser se konsepsies en kennis van die kind se leesontwikkeling Uit die literatuur is dit duidelik dat voorste navorsers mekaar opponeer in publikasies, eerder as om teoriee to bou wat onderwysers kan lei in leesonderrig. Voorbeelde van konflik tussen navorsers kan in die volgende artikels gesien word. Die artikel van Foorman, Fletcher, Francis & Schatschneider (2001) getitel "Misinterpretation of research by others", lewer kritiek op die artikel van Taylor, Anderson, Au & Raphael (2001) getitel " Discretion in the translation of research to 79

97 policy". In die artikels word navorsing buite konteks gekritiseer om spesifieke teoriee te steun. Volgens Stanovich (2000) dink navorsers dat om 'n debat te wen, ander navorsers se bewyse vals verklaar en versteur moet word. Dit is egter belangrik dat navorsers die bewyse moet laat besluit oor die Ieesproses, anders sal teoriee oor die leesproses nie groei nie. "Nothing impeded the cumulative growth of knowledge in our field more than the failure to deal with problems in a scientific manner" (Stanovich, 2000:410). Konflik lei daartoe dat onderwysers onseker is oor watter riglyne gevolg moet word en watter navorsing geldig is. "Fortunately the best teachers have often been wise enough to incorporate the most effective practices into their instructional programmes. However, many practitioners are confused by the marked disparities between the opinions that are articulated in the professional literature" (Stanovich, 2000:361). Voorbeelde van probleemareas in leesonderrig wat lei tot konflik word vervolgens aangedui. Die bespreking is gebaseer op Stanovich (2000) se artikel oor die "Reading Wars". Die eerste debat handel oor die natuurlikheid van leesontwikkeling. Volgens Goodman (in Stanovich, 2000) is leesontwikkeling heeltemal 'n natuurlike proses. Soos wat die kind gesproke taal aanleer, leer by geskrewe taal aan, omdat die kind die nodigheid daarvoor insien. Hierdie siening ignoreer egter die feit dat geskrewe taal slegs 'n paar duisend jaar oud is en gesproke taal reeds vanaf die skepping bestaan. Verder leer meeste kinders gesproke taal aan sonder enige probleme, waar geskrewe taal deur 'n gestruktureerde proses onderrig word en daar baie probleme is. Liberman & Liberman in (Stanovich 2000:364) se die volgende: "...we suppose that learning to speak is, by the very nature of the underlying process, much like learning to walk or to perceive visual depth and distance, while learning to read is more like learning to do arithmetic or playing Checkers". Volgens Stanovich dui navorsing daarop dat lees nie 'n natuurlike proses is nie. Die ontwikkeling van gesproke en geskrewe taal stem nie ooreen in die wyse van ontwikkeling nie, maar die taalstruktuur, naamlik taalinhoud, -vorm en gebruik stem wel 80

98 ooreen. Kennis oor die aspek is vir die onderwysers van belang, aangesien hulle moet besef dat Ieesontwikkeling slegs deur toepaslike beplande onderrig suksesvol sal wees. Leesontwikkeling sal nie geskied deur die kind slegs aan geskrewe taal bloot te stel sons die geval is met gesproke taal nie. Die tweede konflikarea wat onderwysers se kennis en konsepsies van leesontwikkeling kan beinvloed, is die debat oor die analitiese teenoor die geheeltaalbenadering in leesontwikkeling. Die geheeltaalaanhangers is geneig om te se dat die navorsers wat die fonemiekbenadering aanhang slegs fokus op die dekodering van klanke en nie betekenis nie. Volgens Stanovich (2000) het by nog geen bewyse in die literatuur raakgeloop wat aandui dat dekodering sonder begrip moet geskied nie. Navorsing dui egter daarop dat fonemiese bewustheid of sensitiwiteit belangrik is vir leesontwikkeling en dat die ontwikkeling van fonemiese sensitiwiteit voorskool lei tot beter Ieesontwikkeling. Die "alles of niks" benadering van die debat lei daartoe dat onderwysers voel dat hulle kant moet kies vir of die geheeltaalbenadering Of die fonemiese benadering. Die belang van fonemiese kennis kan nie genoeg benadruk word nie, maar so ook nie die konteks waarin foneme geleer word nie. Beide die benaderings is van belang en veral die integrasie van die twee benaderings verdien aandag in professionele opleiding. Uit die bespreking is dit duidelik dat die seleksie van 'n benadering 'n komplekse proses is wat goed deurdink moet word deur die onderwyser met elke spesifieke kind se behoeftes in die agtergrond. Nooit moet daar uit die oog verloor word dat leesontwikkeling 'n sosiokulturele proses is wat deur veskillende faktore en artefakte gemedieer word nie. Al die faktore en artefakte moet deurentyd in ag geneem word tydens leesonderrig aangesien die leser ten alle tye sosiokultureel gesitueerd is. 'n Onderwyser kan onmoontlik alleen op hoogte bly van teoretiese ontwikkeling en beleid. Daarom, ooreenkomstig die bevindings van die ondersoek sal ek aanbevelings 81

99 maak van hoe 'n groep leerkragte kan saamwerk om gesamentlik hul praktyk in leesonderrig te verbeter. 2.9 Gevolgtrekking Die hooftema van die studie is in hierdie hoofstuk onder die loep geneem: die jong leser wat in sy tweede taal onderrig ontvang, se taalen leesbevoegdheid ontwikkel nie in isolasie nie, maar binne 'n interaktiewe en dinamiese sosio-kulturele sisteem. Om hierdie rede is die sosio-kulturele faktore wat taal- en leesontwikkeling beinvloed, bespreek, asook die psigo-linguistiese faktore wat taal- en leesontwikkeling beinvloed. Aangesien ek argumenteer dat lees 'n sosio-kulturele handeling is, is dit belangrik om te beklemtoon dat leer gemedieer word deur verskeie menslike invloede, middele en artefakte, waarvan taal een van die belangrikste medierende gebruiksmiddele is. Deur taal, in gesproke en geskrewe vorm, skep die kind realiteit. Die realiteit verander soos die omgewing en die kind se konstruksie van kennis verander. Die jong leser se leesontwikkeling kan dus nooit in isolasie nagevors word deur dekodering van foneme en beantwoording van begripsvrae te beskryf nie. Die kind se leesontwikkeling moet in totaliteit bespreek word met inagneming van al die sosio-kulturele invloede, soos uiteengesit in die hoofstuk Opsomming Die hoofargument en die eenheid van analise vir die ondersoek is dat die leser 'n sosio-kulturele wese is en sosio-kultureel gesitueerd is, ook in leeshandeling. Die uitgangspunt is gemotiveer en daarna is tweede taal-aanleer binne 'n sosio-kulturele perspektief beskryf. Vervolgens is 'n sosio-kulturele perpektief op leesontwikkeling gegee. Die hoofstuk is afgesluit met 'n gevolgtrekking oor die sosio-kulturele gesitueerdheid van die jong leser en enkele aspekte van leespedagogie. 82

100 HOOFSTUK 3 'n ONDERSOEKPLAN VIR DIE BEPALING VAN GRAAD DRIE LEERLINGE SE LEESBEVOEGDHEID 3.1 Inleiding In die ontwerp van 'n ondersoekplan om leesbevoegdheid vanuit 'n sosio-kulturele perspektief te bekyk is dit nodig om metodes van datainsameling en ook data-verwerking in te span wat nie slegs sal kyk na lees as 'n individuele, psigologiese handeling wat dui op die kognisie en psigo-motoriese vaardigheid van die enkele leser nie. Dit is ook waarom ek in die proefskrif verwys na "leesbevoegdheid" sowel as "Ieesvaardighede" die algemene bevoegdheid asook die leesvaardighede self dui op die sone van naaste ontwikkeling. Hierdie psigologiese handelingsruimte sluit ander mense en ook gebruiksmiddele (van 'n sosio-kulturele oorsprong sien Henning, 1997) in. In die keuse van metodes en instrumente moet daar dus blyke wees van hierdie siening. Volgens die ontwerplogika van die navorsing, asook die ontwerptipe, 'n term wat Mouton (2000) graag gebruik om te dui op die formaat van 'n studie in sy konseptuele vorm, behoort data oor die individuele leesbevoegdheid van lesers asook die data betreffende ander roispelers in die handelingsruimte ingesluit te word. Hierby moet data ook ingewin word oor die sosio-kulturele dimensies wat 'n rol speel en wat deel vorm van die groter aktiwiteitsisteem (Nardi, 1997; Cole, 2001) waarin die leeshandeling plaasvind. In die ondersoekplan is hierdie aktiwiteitsisteem die klaskamer (en die Ieerkrag), die skool (en verwante onderwysdepartement en beleid) asook die ouerhuis en gemeenskap. Vir die doeleindes van die studie word die eenheid van analise of eenheid van ondersoek gebruik wat die individuele leser in interaksie 83

101 sien met die sisteem veral op mikrovlak in die klaskamer, maar met konseptuele weerklank in konsentriese denksirkels wat daarby verbybeweeg. Derhalwe is die ontwerptipe van die studie moeilik benoembaar. Dit is nie 'n enkel of meerdere gevalstudies nie. Dit is nie 'n suiwer evalueringstudie nie asook nie 'n etnografie of een van die vele tipes studies wat in die literatuur beskryf word nie. Ek beskryf dit dus as 'n veelvuldige klaskamerondersoek van leesbevoegdheid. In die ondersoek maak ek gebruik van 'n verskeidenheid metodes vir datainsameling en van verwerking van data elk met 'n spesifieke doel. Die individuele doelstellings behoort, so arguemnteer ek, die oorkoepelende navorsingsvraag te kan beantwoord en behoort dit te kan doen vanuit die metodologiese vertrekpunt van die studie wat se dat menslike handeling sosio-kultureel gesitueerd is. Die feit dat van die data statisties verwerk en weergegee word in statistiese diskoers en dat van die data ook kwalitatief verwerk en weergegee word, is weereens 'n aanduiding van die felt dat navorsingsparadigmas dikwels valse kategoriese skeidings maak. Vir my le die onderskeid nie altyd (alhoewel soms) by die epistemologie of die ontologiese onderbou van die navorsing nie, maar op die vlak van metodologie. In hoofstuk 4 word daar byvoorbeeld in statistiese diskoers geredeneer oor streng kwalitatiewe data wat skriftelik en mondeling ingesamel is. Hierdie analise het die studie 'n ander energie gegee, want daar kon gewys word hoe verbande tussen vaardighede inderdaad deurgetrek kan word na onderwyserbevoegdheid en so meer. Die uiteensetting van die metodes van data insameling insluitend die nie-gestandaardiseerde lees- en taalassesseringstoetse (in konteks opgestel om die begronding van die studie te versterk as kontekstuele ondersoek in kontekstuele styl en dus met kontekstuele verantwoording sien McDonald 2002) is dus gemik om optimaal ryke data te verkry, meer as om paradigmaties 'korrek' te wees. So ook is analise van data beplan met die doel om so veel as moontlik 84

102 betekenis te maak uit die data en om dit met meer diepte te interpreteer. As ek dus voorhou dat die studie inderdaad in drie tradisies van navorsing geplaas kan word, naamlik die analitiese tradisie (met positivistiese ondertone) die interpretatiewe tradisie (met ondertone van verstehen en erklaren) en die kritiese tradisie (met ondertone van emansipasie), dan doen ek dit omdat ek inderdaad eklekties-metodologies te werk gegaan het. Die studie se statistiese metodes gee dit 'n analitiese kleur, terwyl die onderhoude en observasie die interpretatiewe dimensie gee. Daarby is die aanbevelings, wat gemik is op die versterking, bemagtiging en uiteindelike emansipasie van die onderwyseresse en daarom ook die leerlinge, gerig op emansipasie. Alhoewel ek nie veel aandag gee aan hierdie (laasgenoemde) soort bespreking nie weens fokusoorwegings, is dit vir my bekommerenswaardig dat aanvangsleesonderwys in die hande van soveel mense is wat nie bemagtig is om kritiese besluite te neem en hul onderrig aan te pas by die radikale behoeftes van die huidige leerderpopulasie nie aldus die insluiting van hierdie aansluitende perspektief. Hierdie leerkragte lyk, soos soveel andere, asof hulle maar die diskoers van verandering aanneem sonder om hulle ook daardeur te bemagtig en te bevry as professionele besluitnemers deur te leer hoe om hulself te versterk in hul beroep nie. 3.2 Doel van die ontwerp Die doel van die ontwerp is om optimaal ruimte te skep vir data - en vir die verwerking daarvan - wat sosio-kulturele roispelers in die leesbevoegdheid sal uitlig en ook problematiseer (laasgenoemde veral in die verwerkingsuitsette, die bespreking en die aanbevelings van die studie). Die doel is verder om die interpretasie van die bevindings te doen aan die hand van die gegewe uitgangspunte van die ondersoek soos gestel in hoofstukke 1 en 2. Die ontwerp maak ook ruimte vir gevolgtrekkings wat kan bydra tot aanbevelings wat die leerkragte moontlik kan bekragtig. 85

103 Die individuele metodes van insameling sal vervolgens voorgehou word. 3.3 Evaluasiemedia, vraelyste, onderhoude en observasies wat in die studie gebruik is Ek het reeds genoem dat die gebruik van kontekstuele vaardigheid- en bevoegdheidstoetse gegrond is op die argument wat McDonald (2002) voorhou, naamlik dat gestandaardiseerde toetsing vanuit 'n sosiokulturele perpektief op beide navorsing en op leer 'n oksimoron is. Dus het ek vanuit die konteks van die betrokke skole gewerk en toetse opgestel wat hul sou assesseer asof dit inderdaad in die gewone gang van klaskamerlewe gedoen is, al was die doel evaluasie vir navorsing. `n Toets vir die evaluasie van die leerlinge se taal- en leesvaardighede, asook voorgeletterdheidsvaardighede is so opgestel (Bylae C, D). Naas hierdie toetse het ek 'n onderhoudsgids opgestel met vrae wat gemik is op die verkryging van data wat die onderwyseresse se houdings en persepsies met betrekkking tot leesonderrig vir die leerderpopulasie in die studie navors. Ek het ook 'n vraelys ontwerp om die onderwyseresse se kennis van tweede taal-aanleer asook leesonderrig to beskryf soos deur hulle weergegee. Daarby het ek 'n beweegbare observasieskedule saamgestel waarin ek lesse van elke klas sou waarneem, met spesifieke verwysing na die aard van leerderdeelname en van die onderwyseres se regulering van die leesleshandeling Toets vir die evaluasie van taal- en leesvaardighede Die rasionaal vir die opstel van 'n lees- en taaltoets asook die metode wat gevolg is in die opstel van die toetse, word in die volgende afdeling bespreek. 86

104 Rasionaal vir die lees- en taaltoets Die leestoets "There are many justifiable reasons for testing but that which appears the most relevant... is the gathering of information to enable instructional programmes to be as appropriate as possible to the need of the individual child" (Moyle, 1979:70). Daar is verskeie maniere waarop inligting ingesamel kan word, onder andere gestandardiseerde toetse en nie-gestandaardiseerde toetse. Volgens Edelsky & Harman (1991) word gestandaardiseerde toetse misbruik om antwoorde op leesprobleme te verkry. 'n Enkele gestandaardiseerde toets word gebruik om 'n wye verskeidenheid leerlinge te evalueer en gevolgtrekkings oor die leerlinge se leesvaardighede te maak. Edelsky & Harman (1991) is van mening dat daar eerder van 'n multi-viak evaluasieproses gebruik gemaak moet word, aangesien verskillende tipes inligting van waarde is vir verskillende persone betrokke by leerlinge se leesonderrig. Vir die studie is 'n nie-gestandaardiseerde toets opgestel om die leerlinge se lees te evalueer, om sodoende 'n wye spektrum inligting te verkry om leesontwikkeling te kan beskryf. My siening van die aard van lees as kultureel-psigologiese handeling het bepaal wat in die toetse opgeneem sou word. Die doel van die studie is nie om leerlinge volgens leesouderdomme te kiassifiseer nie, maar om die rolspelers te beskryf wat figureer in leeshandeling en ontwikkeling. Die taaltoets Volgens Lane & Molyneaux (1992) is die analise van 'n taalmonster een van die mees effektiewe maniere om taal te evalueer. Die analise bestaan uit die transkripsie van 'n opname van interaksie met die leerling in spontane kommunikasie. Deur die gebruik van die soort metode kan 'n leerling se taal meer volledig en met meer kompleksiteit beskryf word - 'n meer sinvolle en opvoedkundige, so arguemnteer ek, 87

105 meer waardevolle aksie as om 'n taalouderdomsvlak te bepaal. In die studie is die taaltoets afhanklik van gestruktureerde antwoorde in afsonderlike items in die toets asook storievertelling of hervertelling. Alhoewel die taaltoets nie slegs afhanklik is van spontane uitinge nie, is dit ook nie 'n gestandaardiseerde toets met normskale nie, omdat die norm in die geval van hierdie leerderpopulsie nie so relevant is as om 'n meer volledige stel data te verkry wat se waar die probleem le nie Doel van die lees- en taaltoets Die doel van die leestoets is om die leerling se leesvaardighede asook taalvaardighede wat nodig is vir leesbegrip van die spesifieke leesstuk, te beskryf. Die taaltoets se doel is om 'n redelike beeld te kry van taalvaardigheid van die leerlinge, met spesifieke ontleding van taalinhoud en taalvorm Stappe gevolg in die opstel van die leestoets Die leestoets is in die volgende fases opgestel: 1 Leesboeke/ leesreekse wat in elk van die ses geselekteerde kiaskamers gebruik word, is van die onderwyseresse verkry. Die leesboeke/ leesreekse is die volgende: Skool A: "Bridge Books" as deel van die Molteno projek (Afkomstig uit die Verenigde Koninkryk) 1986 "Read it yourself" Ladybird reeks geen datum aangedui nie Skool B: "Graded English Readers" deur F J de Villiers (Developed in South Africa, 1977) "My clever story reader" (Developed in South Africa, 1999) 88

106 Skool C: "Sunshine in South Africa" (Developed in New Zealand, 1998) Skool D: Samestelling van leesstukke uit verskillend leesboeke volgens temas. Skool E: "Reading 360 The Ginn Reading Programme" (Developed in Great Britain, 1978) "Through the rainbow Silver and Gold books" (Developed in Scottland, 1971) The Kathy and Mark Basic readers "Around the corner" (Developed in England, 1991) Skool F: The Kathy and Mark Basic readers "Around the corner" (Developed in England, 1991) "Dragon Pirate Stories Series" (Developed in Great Britain, 1963) "The Gay Way Series" (Developed in London, 1985) "New Way Series" (Developed in London, 1990) 2 In die volgende fase is een storie uit elk van die ses skole se leesreekse geselekteer. Die volgende is in gedagte gehou tydens die seleksie van stories: Die vlak van die storie: Die ses stories moet opmekaar volg in moeilikheidsgraad in terme van woordeskat, sinskonstruksie en abstraktheid en kompleksheid van die verhaal. 89

107 Die styl van die storie: Die leestoets moet bestaan uit feiteliteratuur asook fiksie. Die mate waartoe die storie horn leen tot 'n begripstoets is in ag geneem: Vrae moet breedweg volgens Bloom se taksonomie van kennis (Bloom, 1956) uit die storie opgestel word. Die taalgebruik in die storie: Die stories moet toepaslik vir die Suid-Afrikaanse konteks wees en Suid-Afrikaande woordeskat bevat, veral met die stedelike leerder uit die voorstede en die "townships" in gedagte. 3 Die stories is geredigeer. Net 'n sekere deel uit elke storie is geselekteer om te verhoed dat die toets nie te lank is nie. 4 Vrae is opgestel volgens Bloom se taksenomie uit elke leesstuk (Bloom, 1956). 5 Die vlak van elke vraag is aangedui volgens die volgende vlakke: inhoud, begrip, toepassing, analise, sintese en evaluasie Afneem van die leestoets Die toetse is individueel volgens die volgende skedule afgeneem: 1 Elke leerling lees die leesstukke individueel voor. 2 Die toets word gestop as die leerling uitermatig sukkel om die leesstuk te lees. 3 Indien die leerling die leesstuk kan lees, maar nie die begripsvrae kan beantwoord nie, word steeds na die volgende leesstuk gegaan. Dit is om te bepaal waarom die leerling die leesstukke kan lees en nie die begripsvrae kan antwoord nie. Hiervolgens kan bepaal word of daar 'n diskrepans bestaan tussen die leerling se dekoderingsvaardighede en begrip. 4 Soos wat die leerling lees, word die foute aangedui op 'n aparte vorm wat die leerling nie sien nie. 90

108 5 Die tyd wat dit die leerling neem om elke leesstuk te lees, word neergeskryf Die opstel van die taaltoets Woordeskat wat krities is vir begrip van die leesstuk, is vir elke storie geselekteer. Die woordeskat in reseptiewe en ekspressiewe vorm is dan by die lesers geevalueer Afneem van die taaltoets Die afneem van die taaltoets word vervolgens stapsgewys aangedui. 1 Prente vir identifikasie van die woordeskat is geselekteer. Kennis van die woorde word eers op ekspressiewe viak getoets. Indien die leerling die woorde nie kan benoem nie, word die woorde op reseptiewe vlak getoets deurdat ek die prente benoem en die leerling die prente uitwys. Reseptiewe taal ontwikkel voor ekspressiewe taal daarom, indien die leerling dus 'n woord op ekspressiewe viak kan benoem, word aangeneem dat die woordeskat op reseptiewe viak vasgele is. 2 Vervolgens gee die leerling definisies van die woorde. Hierdeur kan bepaal word of die leerling konsepte waarlik verstaan en kan verwoord of dit net kan begryp met visuele stimulus. Deurdat die leerling woorddefinisies gee, kan die leerling se grammatikale vaardighede ook in `n mate beskryf word. 3 Die leerling se antwoorde is op `n aparte vorm aangedui wat die leerling nie sien nie. 4 Die leerling is ook gevra om die storie wat by gelees het, terug te vertel. Die storie is dan getranskribeer en ontleed volgens die kwaliteit van die taal, sinslengte en aantal sinne. 91

109 3.3.2 Toets vir die evaluasie van voorgeletterdheidsvaardighede Alhoewel voorgeletterdheidsvaardighede gewoonlik by die voorskoolse leerling geevalueer word, is ek van mening dat sommige leerlinge steeds nie die nodige voorgeletterdheidsvaardighede in graad 3 het nie. Dit is dus van belang om te bepaal of dit wel die geval is en of voorgeletterdheidsvaardighede steeds die graad 3 leerling se Ieesbevoegdheid kan beinvloed. 'n Vraelys is opgestel om die voorgeletterdheidsvaardighede, soos bespreek in 2.6.3, te evalueer. Die leerling is gevra om hierdie spesifieke opdragte uit te voer (Bylae D) Geletterdheidsgeskiedenis en houding van die leerlinge teenoor die moedertaal en die onderrigtaal `n Leerling se geletterdheidsontwikkeling is nie 'n liniere proses nie, maar word beinvloed deur voorafgaande en huidige omstandighede en verskillende faktore wat saam voorkom (Leibowitz, 2000). Een manier om die omstandighede en faktore te beskryf, is om na mense se Iewensverhale oor geletterdheid te luister. Leibowitz (2000) het universiteitstudente se Iewensverhale opgeteken en nagevors en belangrike inligting op die wyse verkry. Ek het die tegniek vir die doel van die studie vereenvoudig om by graad 3 leerlinge aan te pas. Geletterdheidsgeskiedenis beinvloed nie net die leerling se taalvaardigheid nie, maar ook die leerling se houding teenoor die taal. Ek het vrae ingesluit om die leerling se houding teenoor sy moedertaal en teenoor Engels te kan beskryf. Ek het 'n onderhoud met die leerlinge gevoer en die volgende punte aangeraak: Wanneer het die leerling Engels geleer? Waar het die leerling Engels geleer? 92

110 Wat is die leerling se persepsie van sy vaardigheid in Engels? Hoe dikwels praat die leerling Engels tuis? Hoe dikwels praat die ouers Engels tuis? Praat die leerling Engels met vriende van dieselfde moedertaal tydens pouse? Praat die leerling in sy moedertaal in die kias? Hoekom/ hoekom nie? Laat die onderwyseres die leerlinge toe om in hul moedertaal te praat in die kias en op die speelgrond? Waar praat die leerling nog Engels, behaiwe in die kiaskamer en op die speelgrond? Wat is die leerling se houding teenoor Engels? Waller taal wil die leerling eerder praat? Onderhoud oor die persepsies en houdings van onderwyseresse oor leesonderrig aan die leerling wat in sy tweede taal onderrig ontvang. Volgens Leedy (1993) is 'n onderhoud 'n beplande en akkuraat bewoorde proses waardeur inligting ingesamel word. Daar is soveel verskillende onderhoude (sien die "Handbook of interview research, Gubrium & Holstein, 2002) wat vir verskillende doele en kontekste gebruik word. Die onderhoudformaat wat ek gebruik is 'n mengsel van wat bekend staan as die 'n opname onderhoud, waarin menings en opinies gevra word oor sekere onderwerpe, en 'n minder indringende weergawe van wat bekend staan as die fenomenologiese onderhoud, waarin mense se innerlike ervaring weergegee kan word (Flick, 1999; Silverman, 1993). Ek aanvaar dat 'n enkele onderhoud net 'n deel van die inligting sal weergee en dat selfs die deel deur die onderhoudspreker gesensor en aangepas sal word. Silverman (1993), wat sterk krities staan teenoor onderhoudvoering as enigste meganisme om 'n saak te ondersoek, beveel aan dat onderhoude as een van 'n aantal data-insamelingsmetodes gebruik word. In hierdie studie word die onderhoud met die onderwyseresse aanvullend tot die 93

111 vraelys gebruik om sodoende die kennis en houding van die onderwyseresse te beskryf deur die data van die onderhoude te vergelyk met data verkry uit die vraelyste dit is dus 'n vorm van triangulasie. Leedy (1993) bespreek die volgende aspekte wat in ag geneem moet word voor en tydens die onderhoud: 1 Die onderhoud moet vooraf geskeduleer word indien dit nie 'n volledige vrye gesprek is wat gelei word deur die onderhoudvoerder nie. 2 Die persoon met wie die onderhoud gevoer word, moet weet wat die onderwerp van die onderhoud is en gevra word of sy sal deelneem binne die vertrouensooreenkoms wat gestel is. 3 Vra toestemming om 'n opname te maak. 4 Dit is van waarde om met die persoon met wie die onderhoud gevoer is die resultate van die onderhoud te bevestig. Hierdie stappe is voor en tydens die onderhoud in ag geneem en so toegepas. Vervolgens word die inhoud van die onderhoud bespreek. Die doel van die onderhoud was om: 1 die onderwysers se houding teenoor die onderrigtaal te beskryf. 2 die onderwysers se houding teenoor die moedertaal te beskryf. 3 die onderrigmetodiek wat in die klaskamer toegepas word te bespreek. 4 die hantering van leerlinge met leesprobleme te bespreek. 5 die seleksie van leesmateriaal te bespreek. 6 uit te vind watter leerlinge deel is van die voedingskema by die skool. Onderwyseresse is gepols om uit te brei op 'n tema wat hulle aanraak en nie deurvoer nie en aandag is veral gegee aan onverwagte inligting. Die onderwyseresse se gebruik van Engels is ook in ag geneem. Die onderhoude is dus inhoudelik verwerk, maar die taalvorm en die 94

112 diskoers waarin hulle gepraat het is ook op gelet. Daar is nie fyn analises van Iaasgenoemde gedoen nie weens die fokus van die studie Onderhoud met die onderwyser oor sosio-ekonomiese omstandighede en die invloed daarvan op die leerlinge se skolastiese vordering In is die invloed van sosio-kulturele omstandighede op taal- en Ieesontwikkeling bespreek. Dit is belangrik om 'n idee te kry van die skool se sosio-ekonomiese agtergrond om sodoende die rol daarvan in leesontwikkling te kan beskryf soos dit moontlik kan voorkom in die skole se graad drie kiasse. Onderhoud is met die onderwyseres van elk van die ses skole gevoer. Dieselfde beginsels vir onderhoudvoering aangedui in 3.3.4, is hier toegepas. Die volgende aspekte is tydens die onderhoud bespreek: Die onderwyser is gevra: 1 oor haar persepsie van die graad 3 leerlinge se vlak van leesvaardigheid. 2 om die algemene sosio-ekonomiese omstandighede van die leerlinge in die skool te beskryf. 3 oor haar persepsie of sosio-ekonomiese omstandighede skolastiese vordering beinvloed. 4 om aanduiding te gee van die skool se skoolfonds. Hierdie onderhoude is slegs vir inhoud ontleed, met die inligting per vraag as "antwoord" op die vraag. Hierdie was dus streng opname onderhoude met weining indringende vrae wat deur die verloop ontstaan het. 95

113 3.3.6 Vraelys oor die onderwyseresse se kennis van tweede taalaanleer en leesonderrig Volgens verskeie outeurs wat oor onderhoude en ander kwalitatiewe data-insamelingsmetodes skryf (Leedy,1993; Merriam, 1998, Holliday, 2002) le data soms diep weggebere in die gedagtes, houdings, gevoelens en reaksies van mense. 'n Algemene wyse om die data na die oppervlak to bring, is deur die gebruik van 'n vraelys nie omdat 'n vraelys self lei na `diep' vrae nie, maar omdat die vrae daarin vervat meer omvangryk is as die in 'n gestruktureerde vraelys. Enkele items kan dus 'n deelnemer se geheue prikkel. Die ontwikkeling van die vraelys word vervolgens bespreek Ontwikkeling van die vraelys Volgens outeurs soos Merriam (1998), Flick (1998) en Oppenheim (1966) is 'n vraelys 'n belangrike wetenskaplike instrument vir die verkryging van sekere inligting wat lei tot duidelike antwoorde op betekenisvolle probleme. Die instrument word deur die navorser opgestel en fokus dus op inhoud wat die opsteller antisipeer. Daar is dus nie ruimte vir die deelnemer se uitsonderlike idees nie. Dit is egter `n gewilde manier om streng binne die parameters van die eenheid van analise van die studie asook die spesifieke tema van die vraelys (as onderafdeling van 'n ontwerp met 'n aantal ander metodes) gesistematiseerd inligting to verkry in opnamemodus. Oop-einde vrae gee geleentheid vir meer unieke response. Hierdie reponse word dan as inhoudelike kwalitatiewe data verwerk en kan daarna ook statisties weergegee word indien nodig. Die nadeel bly egter dat oop vrae nie normaalweg gevra en spontaan beantwoord word nie (Bailey,1987). Die vraelys ter sprake word dus aangevul deur die onderhoud wat met die onderwyseresse gevoer is met temas wat aansluiting vind met mekaar. 96

114 Volgens Leedy (1993) en Bailey (1987) is daar sekere aspekte wat in gedagte gehou moet word tydens die opstel en bewoording van 'n vraelys. Die volgende aanbevelings is uit hierdie outeurs se voorstellle saamgestel vir toe ek die vraelys ontwerp het. 1 Vrae moet presies wees tot die navorsingsvraag. 2 Die vrae mag nie dubbelsinnig wees nie. 3 'n Vraag mag nie meer as een aspek dek nie. 4 Die terme en viak van taal moet toepaslik vir die populasie gebruik word. 5 Die vrae mag nie die respondent lei nie. Deurdat die bogenoemde aspekte in ag geneem word, word die kognitiewe respons van respondente tot die vraelys in ag geneem. Die kognitiewe response is as voig (Leedy, 1993): 1 In die eerste fase is begrip van belang. Die respondent interpreteer die betekenis van die vraag. 2 In die tweede fase onttrek die respondent relevante informasie uit sy Iangtermyngeheue. 3 In die derde fase evalueer die respondent die informasie en besluit of dit korrek en toepaslik is. 4 Laastens kyk die respondent na die sensitiwiteit van die vraag, na sosiaal aanvaarbare antwoorde (waartydens 'n mate van selfsensorering kan plaasvind) en die moontlike akkuraatheid van die vraag alvorens die vraag beantwoord word. Indien die vrae nie doelmatig opgestel is nie, sal die vrae die respondent weglei van die korrekte respons. Die genoemde aspekte is almal in ag geneem in die opstel van die vraelys (Bylae E ) Oop en geslote vrae se gebruik in die vraelys In die vraelys is gebruik gemaak van oop en geslote vrae. Die gebruik van die geslote vrae en daarna oop vrae word vervolgens gemotiveer: 97

115 Geslote vrae: Geslote vrae het verskeie voordele soos aangedui deur Bailey (1987): 1 Deurdat die vrae standaard is, kan response vergelyk word van respondent tot respondent. 2 Deurdat die antwoorde maklik is om te kodeer en te analiseer met of sonder die hulp van sagteware, word tyd bespaar. 3 Die respondent het meer duidelikheid oor wat die vraag beteken deurdat die antwoordkeuses spesifiek is. 4 Deurdat die respondent slegs 'n antwoord hoef te kies, word vraelyste meer volledig ingevul, omdat dit ook minder tydrowend is. 5 Deurdat 'n antwoord gekies word wat reeds beskikbaar en relevant is, word irrelevante antwoorde uitgeskakel. Deur gebruik te maak van die "twyfel" alternatief, is daar gepoog om die nadeel van geslote vrae, naamlik dat die respondent kan raai, uit te skakel (Bailey, 1987). Die gebruik van die "twyfel" alternatief gee 'n aanduiding dat die respondent 'n tekort het aan kennis ten opsigte van 'n spesifieke element (Leedy, 1993). Oop vrae: Dit is voordelig om oop vrae aan die einde van 'n vraelys te vra, aangesien die vrae meestal meer tyd en denke in beslag neem (Bailey, 1987). Deurdat oop vrae gevra word, kan komplekse areas aangespreek word, want die respondent gee gedetailleerde en gemotiveerde antwoorde (Bailey, 1987). Die vraelys omvang dus ook die respondente se eie mening oor aspekte sonder dat dit gestruktureer is Bespreking van die spesifieke vrae in die vraelys Die vraelys is aangepas uit die vraelys wat ek gebruik het vir die beskrywing van spraak-taalterapeute se kennis van tweede taal ontwikkeling, -evaluasie en intervensie (Venter, 1998). Geskikte vrae oor tweede taal-aanleer is geselekteer. Vrae oor leesontwikkeling is 98

116 bygevoeg. Die vrae in die vraelys word vervolgens in tabel 3.1 bespreek volgens die areas wat die vrae dek asook die tipe vrae. Vir die tipe vraag, word die volgende kode in die tabel gebruik: Oop vraag Ja/ Twyfel/ Nee Baie belangrik/ Gemiddeld belangrik/ Onbelangrik Ja/ Nee Keusevraag Tabel 3.1: Die spesifieke areas gedek in die vraelys MOTIVERING AREAS GEDEK IN DIE VRAELYS VRAAG- NOMMER TIPE VRAAG Met behulp van die Respondent se moedertaal 1 A agtergrond gegewens Vaardigheid in verskillende tale 2-8 E kan verbande getrek Jare ondervinding 9 A word tussen kennis van Jare ondervinding in graad 3 10 A tweetaligheid, lees en die Onderwyskwalifikasies 11 A genoemde gegewens Intensie om 'n Afrikataal aan te leer 12 B Taalvaardigheid Tweede taal-aanleer: beinvloed Volgorde van verwerwing van strukture 13 B leesvaardigheid. Kennis Taalvermenging 14 B van taalontwikkeling is Affektiewe faktore 15 B dus van belang vir Akademiese taal 16 B leesonderrig. Stilperiode 17 B Invloed van T1* strukture op T2* strukture 18 B Taalontwikkeling teenoor taal-aanleer 19 B Invloed van T1 vaardigheid op T2 vaardigheid 20 B Verswakking van die moedertaal 21 B Akademiese teenoor interpersoonlike vaardighede 22 B Akkulturasie 23 B Oordrag van basiese konsepte 24 B Natuurlike vermod om taal aan te leer 25 B Affektiewe faktore: druk 35 C Grammatikale korreksie 36 C Kultuursensitiwiteit 37 C Taalvoorkeur 38 C 99

117 Tabel 3.1: vervolg MOTIVERING AREAS GEDEK IN DIE VRAELYS VRAAG- NOMMER TIPE VRAAG Leesontwikkeling: Oordrag van leesvaardighede van T1 na T2 26 B Fonemiese metode 27 B Invloed van taal op begrip 28 B Dekodering en begrip 29 B Voorgeletterdheidsvaardighede 30 B Ouditiewe en visuele persepsie 31 B Agtergrondskennis 32 C Leesbegrip 33 C Akademiese terme 34 C Verskillende tekste 39 C Definisie van lees 51 A Bo-na onder metode 52 A Onder na bo metode 53 A Evaluasie van metodes 54 A Seleksie van leesboeke 55 A Tegnieke wat die Taalinvoer 40 C onderwyseres in die klas Spraakspoed 41 C toepas het 'n direkte Herhaling van 'n uiting 42 C invloed op die leerling se Herfrasering van 'n uiting 43 C taal-aanleer en Vereenvoudiging van 'n uiting 44 C leesontwikkeling. Dit is Nie-verbale leidrade 45 C dus belangrik dat die Verduideliking in Engels 46 C onderwyseres kennis dra Gebruik leerlinge as tolke 47 C van verskillende tegnieke Beklemtoon betekenis van taal 48 C wat in die klaskamer Aanvaar antwoorde in moedertaal 49 C toegepas kan word. Korrektheid van grammatika 50 C Onderwyseresse moet Vorige opleiding: taal-aanleer 56 D bewus wees van leemtes Vorige opleiding: leesontwikkeling 57 D in hul kennis. Hierdie Behoefte na opleiding: taal-aanleer 58 D afdeling vra dus na die Behoefte na opleiding: leesontwikkeling 59 D onderwyseresse se Area waar opleiding benodig word. 60 A behoefte na opleiding. * T1: Eerste taal T2: Tweede taal Die antwoorde op die vraelyste is gedekodeer. Vervolgens word die kiaskamerobservasie bespreek. 100

118 3.3.7 Klaskamerobservasie van 'n leesles Die doel van die klaskamerobservasie is om die onderwyser se houding teenoor lees- en taalontwikkeling, asook die leerlinge te kan beskryf. Verder is dit om die tegnieke te beskryf asook interaksie met die leerlinge. Die opdrag was nie voorskrywend nie, die onderwyseres kon enige leesles beplan en aanbied. 'n Video-opname van tussen 'n halfuur en 'n uur is gemaak van 'n leesles, afhangende van die duur van die les. Die les is getranskribeer en gedekodeer volgens onderwyser en leerlinghandeling. 3.4 Loodsstudie 'n Loodstudie is uitgevoer as deel van die navorsing. Die loodsstudie stel die identifisering van leemtes en probleemareas ten doel (Leedy, 1993). Oppenheim (1966) stel voor dat die loodsstudie in drie fases uitgevoer word. Die opeenvolging van die stappe is belangrik vir betroubare resultate (Brown, 1991). Die drie fases is as volg in die loodsstudie geinkorporeer. Eksplorerende fase: 'n Onderhoud is gevoer met 'n graad 3 onderwyseres verbonde aan Skool E oor die doel van die studie en die stappe wat gevolg gaan word. Gestruktureerde fase: Die onderwyseres is gevra om drie leerlinge met goeie leesvaardighede, drie leerlinge met gemiddelde leesvaardighede en drie leerlinge met swak leesvaardighede te selekteer. Die leerling met die beste leesvaardighede en die leerling met die swakste leesvaardighede in die klas moet ingesluit word. Die taal- en leesevaluasie is met die leerlinge gedoen. Die onderhoud oor die leerling se geletterdheidsgeskiedenis asook die voorgeletterdheidsvaardigheidsevaluasie is gedoen. 101

119 'n Onderhoud is met die onderwyseres gevoer en die onderwyseres is gevra om die vraelys in te vul. Herhalingsfase: Veranderinge is aangebring, maar die onderhoude en evaluasies is nie herhaal nie, aangesien veranderinge slegs ten opsigte van die aantal leerlinge en onderwysers gedoen is. Die aard en resultate van die Ioodsstudie word in tabel 3.2 aangedui. Tabel 3.2: Die aard en resultate van die Ioodsstudie DOEL METODE RESULTATE AANBEVELINGS Om moontlike Leerlinge van 'n skool Die lees-en taalevalusie Die onderhoude word probleemareas te is volledig geevalueer. was voldoende vir die saamgevoeg in een identifiseer en aan te Onderhoude is met die doel van die studie. onderhoud met die spreek leerlinge gevoer. Daar is besluit om nie onderwysers. Die vraelys is deur die afsonderlike onderhoude onderwyseres ingevul. met die hoof en Nege leerlinge is te veel 'n Onderhoud is met die onderwyseres onderwyser te voer nie, aangesien die hoof nie om te evalueer in die gekose tydsbestek. gevoer. beskikbaar was nie en die onderwyseres voldoende inligting kon verskaf. Slegs twee leerlinge uit elke groep moet geevalueer word. Die Ioodsstudie het gehelp om die hoofstudie te beplan. 3.5 Hoofstudie Die navorsingsontwerp vir die studie word vervolgens bespreek Die navorsingsontwerp Vir die doel van die studie is interpretiewe sosiale navorsing as navorsingstradisie vir die navorsingsontwerp geselekteer. Sosiale interpretiewe navorsing het ten doel om betekenisvolle sosiale aksie te verstaan en te beskryf, is ingebed in die konteks van sosiale 102

120 interaksies en gebruik alledaagse teoriee as vertrekpunt (Neuman, 2000). Aangesien die leser in die studie in sy natuurlike omgewing nagevors word, met sosiale konstruktivisme as sentrale tema, word die genoemde navorsingsontwerp as toepaslik gesien vir die studie. Verder is daar besluit om van beide kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes van data-insameling en verwerking gebruik te maak, aangesien die data beide kwalitatief en kwantitatief beskryf moet word om sosiale aksie te verstaan en te beskryf. Sommige inligting kan nie volledig beskryf word deur slegs van kwantitatiewe navorsing gebruik te maak nie. In sommige gevalle verskaf taal 'n meer sensitiewe en betekenisvolle manier om menslike ondervinding te beskryf (Bless & Higson-Smith, 2000). Die studie is egter nie in eksperimentele formaat nie en die aard van die steekproef laat nie statistiese veralgemening toe nie. Die statistiese data word bloot beskrywend gebruik vir die spesifieke steekproef. Om data te verifieer en die geldigheid en betroubaarheid van die studie te verhoog, word gebruik gemaak van triangulasie van metodes, van data-insameling en van verwerking Triangulasie Triangulasie omvat die insameling en verwerking van data in soveel as moontlike verskillende vorme en van diverse bronne om sodoende geldigheid en betroubaarheid te verhoog. In die studie is daar nie net van data-triangulasie gebruik gemaak nie, maar ook van metodologiese triangulasie en triangulasie van meting (Neuman, 2000, Terre Blanche & Durheim, 1999). Vir die doel van data-triangulasie is data ingesamel vanaf lesers en hul onderwysers; vir die doel van metodologiese triangulasie is gebruik gemaak van onderwyservraelyste, onderhoude met lesers en onderwysers, leerlingevaluasies en klaskamerobservasies. Lesers is op verskeie maniere geevalueer om hul lees- en taalvermoens te beskryf vir die doel van triangulasie 103

121 van meting. Hul woordeskat, storievertelling, paragraaflees en beantwoording van begripsvrae is geevalueer. Vir analise-triangulasie is data verwerk deur middel van beskrywende statistiek en kwalitatiewe betekenisinhoud Geldigheidsoorwegings van die studie Geldigheid is die brug tussen data en die teoretiese konsep. Swak geldigheid kom voor wanneer daar swak ooreenstemming is tussen die teoretiese konsep waarmee die sosiale wereld beskryf en geteoretiseer word en wat werklik in die sosiale wereld gebeur (Neuman, 2000; Terre Blanche & Durheim, 1999). Daarom is daar vir die doel van die studie `n sosio-konstruktivistiese teorie gemotiveer om sodoende die sosiale werklikheid van die spesifieke konteks so akkuraat as moontlik te beskryf vanuit 'n spesifieke perspektief. In interpretatiewe kwalitatiewe navorsing, wat die aanduidende tradisie waarin die studie geloods is, word meer klem gele op outentisiteit met die fokus op eerlike en gebalanseerde rekenskap van sosiale gebeure uit die oogpunt van die alledaagse lewe (Neuman, 2000). Aangesien die studie beide kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes bevat, word daar gepoog om geldige rekenskap te gee van die aspekte wat nagevors word, asook om konvergente konstruk geldigheid en gesigswaarde geldigheid in ag te neem (Neuman, 2000). Konvergente geldigheid is die veelvuldige meting van dieselfde konstruk, weereens `n triangulatoriese meganisme. Vir die doel is taal geevalueer deur middel van woorddefinisies, woordeskat-evaluasie, storieterugvertelling en lees is diagnosties en op begripsvlak geevalueer. Gesigsgeldigheid dui op die ooreenstemming en aanpassing van metode en teorie. Vir die doel is verskeie sosiale faktore of artefakte, onder andere taal, sosio-ekonomiese faktore asook die invloed van die 104

122 onderwyser op leesontwikkeling, in ag geneem deur weereens metodies-triangulatories te werk te gaan. Verskillende navorsingstradisies het verskillende sieninge van geldigheid, maar die gemene deler is die vraag of die eenheid van analise nagevors is soos dit in die werklikheid verskyn. Daarom word daar in gerekende navorsing gepoog om die verskynsel vanuit verskillende gesigshoeke en op verskillende maniere te betrag Betroubaarheidsoorwegings vir die studie Betroubaarheid dui op konsekwensie van die prosedures en ook die duidelikheid daarvan (Neuman, 2000; Terre Blanche & Durheim, 1999; Siverman, 1993). In die interpretatiewe kwalitatiewe tradisie word van verskeie tegnieke gebruik gemaak om betroubaarheid te verhoog. In die studie is van onder andere onderhoude, vraelyste en evaluasies gebruik gemaak om die betroubaarheid te verhoog die stappe wat geneem is, is duidelik uitgespel en die navorsing het dus repliseringspotensiaal. Verder is gelykwaardige betroubaarheid in ag geneem in die geval waar antwoorde op verskillende vrae byvoorbeeld dieselfde is. Daar is dus gekyk of verskillende vrae oor lees, taal en sosio-ekonomiese omstandighede se antwoorde vergelyk kan word. Betroubaarheid word verder verhoog deur die insluiting van 'n loodsstudie (Neuman, 2000). Die loodsstudie is uitgevoer soos aangedui in 3.4. In die volgende afdeling word die steekproef beskryf wat deelgeneem het aan die hoofstudie. Kriteria wat in ag geneem is by die seleksie van die proefpersone en die prosedures vir die samestelling van die steekproef, word vervolgens bespreek. 105

123 3.5.5 Die steekproef Daar is besluit om van doelmatige seleksie ("purposive sampling") (Merriam, 1999) gebruik te maak waar die steekproef met 'n doel geselekteer word. Die doel is om leerlinge uit die volgende drie kategoriee in te sluit. Die steekproef word geselekteer binne die volgende drie kategoriee: Skole met tweede taalsprekers waar die onderwyser in haar tweedetaal onderrig gee en die leerlinge se moedertaal magtig is. Skole met tweede taalsprekers waar die onderwyser in haar tweedetaal onderrig gee en nie die leerlinge se moedertaal magtig is nie. Skole met tweede taalsprekers waar die onderwyser in haar moedertaal onderrig gee en nie die leerlinge se moedertaal magtig is nie. Die skole is geselekteer wat optimaal aan die vereistes voldoen het. Twee skole uit elke kategorie is geselekteer. Die skole is so geselekteer dat elk van die skole binne elke kategorie 'n Iaer sosioekonomiese klas en 'n gemiddelde sosio-ekonomiese klas vir die area waar die skool is, verteenwoordig. Die skole se skoolfondsomset vir die jaar is in ag geneem vir die bepaling van die sosio-ekonomiese klas. Navorsing dui daarop dat die voorgeletterdheidsvlak van verskillende sosio-ekonomiese vlakke verskil (Teale & Sulzby, 1994). Die invloed van kultuur en omgewing kan dan in ag geneem word. Alhoewel leerlinge in Benoni skoolgaan, is daar sommige van die leerlinge wat in Daveyton bly. Die inligting oor die omgewing en kultuur is in ag geneem. Die hoof by elke skool selekteer 'n klas wat vir die studie gebruik kan word. Hoofde voel dit is noodsaaklik dat hulle hier 'n inset lewer om 106

124 sodoende 'n onderwyser te kry wat entoesiasties is en bereid is om saam te werk. Die onderwyseresse word gevra om twee leerlinge met goeie leesvaardighede, twee leerlinge met gemiddelde leesvaardighede en twee leerlinge met swak leesvaardighede te selekteer. Die leerling met die beste leesvaardighede asook die leerling met die swakste leesvaardighede moet ingesluit word. Die seleksie van die leerlinge sal gekorreleer word met die leerlinge se vordering op evaluasiestate van die onderwyseresse. Sodoende word verhoed dat die onderwyseres ses leerlinge met goeie leesvaardighede selekteer Beskrywing van die onderwysers en leerlinge wat aan die studie deelgeneem het In tabel 3.3 word 'n beskrywing gegee van die onderwysers wat aan die studie deelgeneem het. Tabel 3.3: Beskrywing van die onderwysers wat aan die studie deelgeneem het. SKOOL ONDERWYSER MOEDERTAAL JARE JARE KWALIFIKASIE ONDERVINDING ONDERVINDING IN GRAAD 3 A Eliza Suid Diploma Sotho B Dina Zulu 5 3 Diploma C Karen Afrikaans Diploma D Rita Arikaans 11 5 Diploma E Lee Engels Diploma F Jenny Engels 15 7 Graad Die skole waar die onderwysers onderrig gee, word in die volgende afdeling beskryf. 107

125 3.5.7 Beskrywing van die skole SKOOL A Die skool is in die "township" gelee naby die area se "mall". Die skool bedien slegs swart leerlinge uit die onmiddellike omgewing, aangesien die leerlinge die skool te voet moet bereik. Volgens die onderwyser is baie van die skool se ouers werkloos en vind dit moeilik om die R 50 skoolfonds per jaar te betaal. Al die onderwysers by die skool is swart, behalwe die hoof wat 'n Indier-vrou is. Die skoolgronde is baie netjies, aangesien die leerlinge daagliks die stoepe vee. Die skool is 'n baksteengebou en in 'n baie goeie toestand. Daar is heelwat borne op die perseel, maar weinig gras. SKOOL B Die skool is ook in die "township" gelee en is tussen geboude huise. Die skool bedien slegs swart leerlinge uit die onmiddellike omgewing, sons in die geval van skool A. Die personeel bestaan uit slegs swart onderwysers. Die ouers is meestal werkloos en volgens die hoof kan slegs die helfte van die skool se ouers die vyftig rand 'n jaar skoolfonds bekostig. Die skool is 'n baksteen gebou in 'n goeie toestand, met 'n relatief netjiese speelgrond en omgewing. Daar is egter weinig borne op die perseel en nie veel sprake van 'n grasperk nie. SKOOL C Die skool is 'n ex-model C skool wat voorheen slegs wit Afrikaanse leerlinge bedien het. Die skool is in die dorp reg langs die taxistaanplek, wat die skool toeganklik maak vir leerlinge uit die 108

126 "township". Die skool se personeel bestaan uit wit, meestal Afrikaanssprekende onderwysers. Die skool het aanvanklik verander na 'n parallelmedium-skool en is tans 'n Engels-mediumskool met slegs swart leerlinge. Die meeste van die leerlinge in die skool bly in die "township" en ry met taxi's na die skool. Dit lei daartoe dat leerlinge dikwels baie vroeg moet opstaan om betyds by die skool to wees. Die skool is 'n baksteen gebou met baie borne op die perseel en 'n groot speelgrond. SKOOL D Die skool is ook 'n ex-model C skool wat slegs wit Afrikaanse leerlinge bedien het. Die skool bestaan tans uit 95% swart leerlinge en 5% wit leerlinge. Die wit leerlinge kom meestal uit swak sosio-ekonomiese omstandighede en die swart leerlinge, met uitsondering, woon in die naby gelee plakkerskamp. Die skool is tans parallelmedium. Die onderwysers is wit en Afrikaanssprekend. Die skool is tussen plotte gelee en die omgewing gee 'n plattelandse indruk. Die skool is om-en-by 'n kilometer vanaf die plakkerskamp op die uithoek van die "township". Skool D is 'n baksteengebou met goed versorgde speelgronde. SKOOL E Skool E is in die dorp gelee met 'n baie goed versorgde baksteengebou en speelgronde met groen grasperke, bome en blomme. Die skool was soos in die geval van die vorige twee skole 'n model C-skool en bedien tans 95% swart leerlinge en 5% wit leerlinge. Die skool se onderrigtaal is slegs Engels. Die personeel bestaan uit wit Afrikaans en Engelssprekende onderwysers. 109

127 Die leerlinge kom meestal uit die "township", maar die ouers is meer gegoed as die ouers van skole A, B en D. SKOOL F Skool F is in een van die gegoede voorstede gelee. Die skoolgebou is baie netjies met groen speelgronde. Die ex-model C skool bedien beide swart en wit leerlinge met ongeveer 60% van die leerlinge wit. Die leerlinge kom meestal uit gegoede gesinne. Die swart leerlinge kom beide uit gegoede woonbuurte en die gegoede gebiede van die township. Die personeel bestaan uit meestal Engelssprekende onderwysers. Indien die skole sosio-ekonomies vergelyk word, val skole A en B ongeveer in dieselfde klas, skole C en D is ongeveer in dieselfde klas en skole E en F is ongeveer in dieselfde klas. Skool B se leerlinge kom egter uit die swakste sosio-ekonomiese omstandighede en skool F se leerlinge uit die beste sosio-ekonomiese omstandighede. Die leerlinge wat die steekproef uitmaak, word vervolgens beskryf Die leerlinge in die steekproef Die leerlinge in die verskillende skole word in tabel 3.4 beskryf volgens ouderdom, woongebied en die vlak van leesvaardigheid soos aangedui deur die onderwyser tydens seleksie van leerlinge. Tabel 3.4: Die leerlinge in die steekproef LESERNOMMER SKOOL OUDERDOM WOONGEBIED LEESVAARDIGHEID VOLGENS ONDERWYSER 1 A 11 Daveyton Goed 2 A 10 Daveyton Swak 3 A 8 Daveyton Swak 4 A 8 Daveyton Gemiddeld 110

128 LESERNOMMER SKOOL OUDERDOM WOONGEBIED LEESVAARDIGHEID VOLGENS ONDERWYSER 5 A 8 Daveyton Gemiddeld 6 A 8 Daveyton Goed 18 B 9 Daveyton Gemiddeld 19 B 10 Daveyton Swak 20 B 8 Daveyton Gemiddeld 21 B 7 Daveyton Goed 22 B 9 Daveyton Goed 23 B 9 Daveyton Swak 7 C 9 Wadeville Swak 8 C 10 Daveyton Swak 9 C 9 Kwa Thema Goed 10 C 10 Etwatwa Gemiddeld 12 D 8 Daveyton Gemiddeld 13 D 9 Daveyton Goed 14 D 8 Crystal Park Goed 15 D 9 Daveyton Gemiddeld 16 D 10 Etwatwa Swak 17 D 8 Daveyton Swak 29 E 9 Daveyton Swak 30 E 8 Daveyton Goed 31 E 8 Mackenzie Park Gemiddeld 32 E 8 Tsakane Gemiddeld 24 F 9 Daveyton Goed 25 F 9 Daveyton Swak 26 F 10 Rynfield Goed 27 F 8 Daveyton Gemiddeld 28 F 10 Daveyton Swak 3.6 Dataverwerkingsprosedures Vraelyste, onderhoude, klaskamerobservasies en lees- en taalevaluasies is waar toepaslik gekodeer vir inhoud en is tematies gegroepeer. Die dataverwerkingsprosedures word in die volgende afdelings bespreek. 111

129 3.6.1 Taalevaluasie van die leerlinge Die taal- en leesevaluasie is op videoband vasgele. Die volgende stappe is geneem om die data verkry deur die taalevaluasie te verwerk: Woordeskatresponse is neergeskryf. Daarna is aangedui of die leerlinge woordeskatvrae op reseptiewe of ekspressiewe vlak beantwoord het. Die response is as korrek of verkeerd aangedui. Die woordeskatresponse is kwalitatief beskryf asook kwantitatief geanaliseer. Die woordeskatdefinisies is as korrek of verkeerd beoordeel en daarna kwalitatief beskryf as goed, gemiddeld of swak. Die definisies is ook kwantitatief beoordeel. Die stories terugvertel deur die leerlinge is neergeskryf en kwantitatief beoordeel volgens aantal sinne, aantal woorde per sin, gemiddelde lengte van sinne, korste sinne en Iangste sinne. Die storie is kwalitatief beoordeel na aanleiding van die kwaliteit en relevansie van die stone. Daar is statistiese verbande getrek tussen woordeskat, sinslengte, aantal sinne, leesbegrip, tyd wat dit neem om die stone te lees en voorgeletterdheidsvaardighede Leesevaluasie van die leerlinge Die volgende stappe is geneem om die data verkry deur die leesevaluasie te verwerk: Die lesers se leesfoute is aangedui terwyl hulle lees. Die leesfoute is daarna diagnosties ontleed deur te onderskei tussen byvoegings, weglatings, vervangings, verwarrings, semantiese foute, sintaktiese foute, woorde wat nie gelees is nie en foute waarvoor daar geen redelike verduideliking is nie. Die foute is ook kwantitatief ontleed deur te analiseer wafter foute die meeste en minste voorkom. Die tyd in sekondes wat dit die leser geneem het om elk van die paragrawe te lees, is aangedui. 112

130 Die vrae wat die leser geantwoord het oor die Ieesstuk is kwalitatief beskryf volgens goed, gemiddeld en swak. Daar is ook ontleed watter tipe vrae, volgens inhoud, begrip, analise, sintese en evaluasie, die beste en swakste beantwoord is Evaluasie van voorgeletterdheidsvaardighede Die volgende stappe is geneem om die data verkry deur die evaluasie van voorgeletterdheidsvaardighede te verwerk: Die resultate van die voorgeletterdheidsvaardighede is kwalitatief beskryf en ook kwantitatief deur te kyk watter voorgeletterdheidsvaardighede ontbreek. Die invloed van die vaardighede op Ieesontwikkeling is ook bespreek Geletterdheidsgeskiedenis van die leerlinge Die resultate van die onderhoud met die leerlinge is neergeskryf en as voig ontleed: Die antwoorde is gebruik om die leerlinge se agtergronde kwalitatief te beskryf. Die resultate is ook kwantitatief ontleed om sodoende verbande te trek tussen die leerlinge se geletterdheidsgeskiedenis en prestasie in die taal- en leesevaluasies Onderhoude met die onderwysers Die onderhoude is op videoband geneem en daarna getranskribeer. Die resultate is as voig verwerk: Die onderhoude is volgens dertien kategoriee ontleed. Die kategoriee is as voig: 1 Onderrig van leerlinge in 'n tweede taal 2 Oorskakeling na leerlinge se moedertaal 3 Strategiee om leerlinge se Engels te verbeter 113

131 4 Leesmetodologie 5 Onderwysers se persepsie van die leerlinge se Ieesvaardigheid 6 Seleksie van leesboeke 7 Frekwensie van lees in die klaskamer 8 Tuisneem van leesboeke deur die leerlinge 9 Ouerbetrokkenheid 10 Tegnieke vir die verbetering van leesvaardighede 11 Moontlike oorsake vir swak leesvaardighede 12 Sosio-ekonomiese agtergrond van die leerlinge 13 Skoolfonds Response van die ses onderwysers is vergelyk en temas is geidentifiseer Klaskamerobservasies Leeslesse in op videoband geneem en getranskribeer. Die resultate is as volg verwerk: Elke klasles is in episodes opgedeel en die verskillende episodes is aangedui. Ooreenkomste in episodes is geidentifiseer. Temas is aangedui op grond van die ooreenkomste Vraelyste deur die onderwysers ingevul Die volgende stappe is geneem in die kodering en kategorisering van die data: Vraelyste is aan ses onderwyseresse gegee om in to vul, ses vraelyste is terug ontvang. Daar is gekontroleer of die vraelyste volledig ingevul is. Geslote vrae is eerste gekodeer. Onbeantwoorde vrae is nie gekodeer nie. Oop vrae is kwalitatief beoordeel. 114

132 3.7 Statistiese verwerking van data Die data is deur STATKON, die statistiese konsultasiediens van die Randse Afrikaande Universiteit ontleed. Daar is gebruik gemaak van nie-parametriese statistiese analise, aangesien die steekproef beperk is. Die Mann-Whitney-toets waar die p-waarde in ag geneem word asook die Pearsonkorrelasies is gebruik om die voorkoms van verbande vas te stel. Die p-waarde van die Mann-Whitney-toets word as beduidend gesien as dit groter of gelyk aan 0.05 is. Verder is frekwensie tabelle opgetrek om die herhaling van data aan te dui. 3.8 Opsomming Die doel van die studie is aangedui om die sosio-kulturele faktore wat Ieesontwikkeling van die leerling wat in sy tweede taalonderrig ontvang, te beskryf. Die Ioodsstudie asook die hoofstudie is in die hoofstuk bespreek. Evaluasiemedia, vraelyste, onderhoude en observasies wat in die studie gebruik is, is bespreek. Verder is die navorsingsontwerp, triangulasie, geldigheid en betroubaarheid bespreek en Iaastens is die statistiese verwerking van die data bespreek. 115

133 HOOFSTUK 4 RESULTATE EN VERTOLKING 4.1 Inleiding In hierdie hoofstuk word die data weergegee soos dit in die verwerkingsproses gemanifesteer het. Data oor die graad drie leerlinge wat aan die studie deelgeneem het, word weergegee in verwerkte vorm en ook as "prosesdata" naamlik tydens die prosessering. Die hooftemas of resultate van elke ondersoekmetode word afsonderlik bespreek. Die eerste deel van die hoofstuk fokus op statistiese beskrywing en bespreking van data verkry uit demografiese inligting, taalevaluasie, leesevaluasie, voorleesgeletterdheidsvaardighede-evaluasie en verbande tussen die voorafgaande. Daarna volg data soos weergegee in kwalitatiewe tabelle, waarin die belangrikste temas wat uit die onderhoude met die onderwyseresse verkry is, uiteengesit is. Die onderhoude se inhoud word ook kortliks per skool bespreek. Hierop volg 'n bespreking van die resultate wat uit die kiaskamerobservasies verkry is. Dit word ook in tabelvorm per skool weergegee met die twee oorkoepelende kategoriee, naamlik die "bestuur van leeronderrig" en "effektiewe Ieerlingdeelname". 'n Kort bespreking van die observasiedata volg hierop. Laastens word die vraelysdata weergegee en bespreek. 'n GeIntergreerde samevatting van die bevindings word in die volgende hoofstuk uiteengesit. 4.2 Beskrywing van leerlinge wat aan die studie deelgeneem het Die leerlinge wat aan die studie deelgeneem het, word vervolgens beskryf om sodoende 'n beeld van hul agtergrond en hul houding teenoor Engels as tweede taal to verkry. 116

134 4.2.1 Die leerlinge se ouderdomme Tabel 4.1 dui sowel die ouderdomme van die leerlinge, as die verspreiding van die ouderdomme aan. Tabel 4.1: Die ouderdomme van die leerlinge OUDERDOM HOEVEELHEID I PERSENTASIE 7 JAAR 1 3.2% 8 JAAR % 9 JAAR 9 29% 10 JAAR % 11 JAAR 1 3.2% TOTAAL % Volgens omsendbrief 80 van 1999 (GDO, 1999), is die relevante ouderdom per graad ses (die ouderdom van 'n leerling voor skooltoetrede) plus die graad van die leerling. Die relevante ouderdom vir graad drie leerlinge is dus nege jaar (ses plus drie). Vir die doel van die studie word agt jaar en nege jaar as toepaslik gesien, aangesien die agtjarige leerlinge nege sal word deur die loop van die jaar. In die studie is 70.9% van die leerlinge dus ouderdomstoepaslik vir graad 3. Slegs een leerling is te jonk vir graad 3. Die leerling was moontlik by skooltoetrede vyfjaar oud. Die leerling is dus onwettig by die skool ingeskryf. Dit is egter kommerwekkend dat 25.8%, dus 'n kwart van die leerlinge in die steekproef reeds te oud vir graad drie is. Een van die leerlinge het egter eers die skool op die ouderdom van tienjaar toegetree, aangesien sy van Lesotho afkomstig is. Vyf van die leerlinge wat ouer is, se Ieesvaardighede is swak en een se leesvaardighede is gemiddeld. Die afleiding kan gemaak word dat die leerlinge iewers in die skoolsisteem weens swak vordering teruggehou is. Daar is egter nie volledige rekords by die skole wat aandui wanneer en waarom die leerlinge teruggehou is nie. Die implikasie vir suksesvolle leesonderrig is dus dat daar heterogene bevoegdheid is. Vervolgens word 'n aanduiding gegee van die onderwyseresse se persepsie van die lesers se vlak van lees in die klaskamer. 117

135 4.2.2 Die leerlinge se Ieesvlak soos aangedui deur die onderwyseres Die onderwyseresse is gevra om goeie lesers, gemiddelde lesers en swak lesers uit te wys vir die doel van die navorsing. Die volgende verspreiding het in die studie voorgekom. In tabel 3.4 word 'n volledige beskrywing van die proefpersone gegee. Tabel 4.2: Ieesvaardigheid Die verspreiding van die leerlinge volgens VLAK VAN LEESVAARDIGHEID HOEVEELHEID I PERSENTASIE SWAK 11 36% GEMIDDELD 10 32% GOED 10 32% TOTAAL % Die verspreiding van die leerlinge is eweredig oor die drie kategoriee. Die eweredige verspreiding spruit uit die feit dat onderwyseresse gevra is om twee goeie lesers, twee gemiddelde lesers en twee swak lesers uit te wys om geevalueer te word. Alhoewel daar lesers is wat as gemiddelde lesers uitgewys is en goed gelees het en gemiddelde lesers wat swak gelees het, het dit mekaar uitgekanselleer sodat daar steeds 'n eweredige verspreiding is. Die steekproef het dus geloofwaardigheid vir die doel van statistiese beskrywing. In die volgende afdeling word die leerlinge se houding teenoor Engels as tweede taal bespreek Die leerlinge se voorkeurtaal Daar is vir die leerlinge gevra watter taal hulle die meeste van hou om te praat. Die leerlinge se response word in tabel 4.3 aangedui. 118

136 Tabel 4.3. Die leerlinge se taal van voorkeur VOORKEURTAAL HOEVEELHEID PERSENTASIE ENGELS % SESOTHO 2 6.5% ISIZULU % AFRIKAANS 2 6.5% TOTAAL % Die meerderheid van die leerlinge het aangedui dat hulle verkies om Engels te praat. Slegs agt leerlinge het aangedui dat hulle verkies om in hul moedertaal te praat. Van die agt leerlinge is vier Engels goed magtig, maar verkies steeds om eerder in hul moedertaal te kommunikeer. Twee van die leerlinge wat verkies om Engels te praat, se Engels is gemiddeld en twee se Engels is swak. Daar is ook twee leerlinge wat aangedui het dat hulle Afrikaans verkies. Nie een van die twee leerlinge is egter Afrikaans magtig nie. Ek vermoed dat die leerlinge Engels aangedui het as hul voorkeur taal omdat hulle gevoel het ek verwag dit van hulle, aangesien ons in Engels gekommunikeer het. Selfs een van die leerlinge wat glad nie in Engels kan kommunikeer nie - ons het van 'n tolk gebruik gemaak - het Engels as voorkeurtaal aangedui. Die leerlinge word deurgaans bewus gemaak hoe belangrik dit is om Engels te kan praat en is daarom waarskynlik nie bereid om aan te dui dat hulle eerder in die moedertaal wil kommunikeer nie. Dit is interessant dat vier van die leerlinge wat in die goeie leser kategorie val, aangedui het dat hulle hul moedertale verkies. Dit kan moontlik wees dat die leerlinge se moedertaal goed ontwikkel is en hulle gemaklik in beide tale kan kommunikeer. Dit is bekend dat die vlak van moedertaal ontwikkeling die vlak van tweede taal ontwikkeling beinvloed (soos in hoofstuk twee bespreek is). 'n Goed ontwikkelde tweede taal kan dan ook 'n aanduiding gee van 'n goed ontwikkelde moedertaal. Deurdat die leerlinge gemaklik in beide tale is, gee hul heel moontlik die vrymoedigheid om hul moedertaal as voorkeurtaal aan te dui. 119

137 Vervolgens word die leerlinge se persepsie van hul tweede taalvaardigheid bespreek Die leerlinge se persepsie van hul tweede taalvaardigheid Die leerlinge is gevra na hul persepsie van hul tweede taalvaardighede om sodoende te kyk of hul werklike vermoe, persepsie van hul vaardigheid in Engels en aanduiding van voorkeurtaal ooreenkom. Die resultate word in tabel 4.4 aangedui. Tabel 4.4: Die leerlinge se persepsie van hul tweede taalvaardighede PERSEPSIE VAN TWEEDE TAALVAARDIGHEDE HOEVEELHEID I PERSENTASIE JA, PRAAT ENGELS COED % NEE, PRAAT ENGELS NIE % COED NIE TOTAAL % Die oorgrote meerderheid van die leerlinge het aangedui dat hulle Engels goed kan praat. Slegs vyf leerlinge het aangedui dat hulle Engels nie goed magtig is nie, aihoewel resultate daarop dui dat slegs nege leerlinge Engels goed magtig is. Weereens kom die moontlikheid na yore dat die leerlinge van mening was dat die verwagte antwoord moet aandui dat hulle wel Engels magtig is, aangesien die meerderheid van die leerlinge Engels as voorkeurtaal aandui en die meerderheid van die leerlinge ook van mening is dat hulle Engels goed praat. Daar is egter minder leerlinge wat Engels as voorkeurtaal verkies as leerlinge wat meen dat hulle Engels goed magtig is. Dit is egter ook moontlik dat die leerlinge nie oor die nodige meta-linguistiese vaardighede beskik om te besef dat hul Engels nie op standaard is nie. Vervolgens word die gebruik van Engels in die leerlinge se ouerhuise bespreek. 120

138 4.2.5 Die gebruik van die tweede taal by die huis Die leerlinge is gevra na die gebruik van Engels in hul ouerhuise, aangesien die ouers se betrokkenheid by tweede taal-aanleer van kardinale belang is vir taalstimulasie. Die resultate is as volg. Tabel 4.5: Die gebruik van Engels in die ouerhuise I PRAAT ENGELS BY DIE HUIS HOEVEELHEID PERSENTASIE JA % NEE % SOMTYDS % TOTAAL % Van die elf leerlinge wat aangedui het dat hulle nie Engels in hul ouerhuise praat nie, is agt woonagtig in die "townships". Die rede waarom hul nie Engels tuis praat is, is heel moontlik omdat die ouers nie Engels magtig is nie. Die leerlinge kry dus nie versterking van taalvaardighede by die huis nie. Twee van die leerlinge wat nie Engels tuis praat nie, is in skool C, wat 'n voorstedelike skool is. Beide die leerlinge se taal en leesvaardighede is swak. Die twee leerlinge bly beide in die "township", al is hulle in 'n voorstedelike skool. Weereens is die gebrek aan Engels tuis heel moontlik omdat die ouers nie Engels magtig is nie. Na aanleiding van die vorige vrae is aan die leerlinge gevra of hulle daarvan hou om Engels te praat. Die resultate van die vraag word vervolgens bespreek Die leerlinge se houding teenoor Engels In die volgende afdeling word die leerlinge se houding teenoor Engels bespreek, om sodoende te bepaal of die leerlinge gemotiveerd is om Engels te praat. 121

139 Tabel 4.6: Die leerlinge se houding teenoor Engels HOU DAARVAN OM ENGELS TE PRAAT HOEVEELHEID PERSENTASIE JA % NEE 3 9.7% SOMTYDS 1 3.2% TOTAAL % Slegs drie van die leerlinge het aangedui dat hulle nie daarvan hou om Engels te praat nie. Twee van die leerlinge het goeie Engelse vaardighede en een het gemiddelde vaardighede. Dit is dus moeilik om te besluit waarom die leerlinge nie daarvan hou om Engels te praat nie. Die meeste van die leerlinge hou egter nie daarvan om Engels te praat nie, al dui hulle aan dat hulle Engels goed magtig is, by die huis en met vriende Engels praat. Ek vermoed, soos ek dit reeds gestel het, dat die leerlinge geantwoord het volgens wat hulle gedink het ek wil hoor. Die negatiewe gevoel teenoor Engels kan heel moontlik die ontwikkeling van die tweede taal by die leerlinge negatief beinvloed. Lightbown & Spada (1993) stel dit dat motivering 'n sterk invloed op die aanleer van 'n tweede taal kan he. Dit is egter onwaarskynlik dat die leerlinge gemotiveerd is om Engels aan te leer as hulle nie van die taal hou nie. Die leerlinge is ook gevra of hulle met hul vriende Engels praat, aangesien hulle dit wel sal doen as hulle daarvan hou om Engels te praat en Engels as voorkeurtaal verkies Die praat van Engels met vriende In tabel 4.7 word aangedui of die leerlinge met hul vriende Engels praat al dan nie. 122

140 Tabel 4.7: Die praat van Engels met vriende PRAAT MET VRIENDE ENGELS HOEVEELHEID 1 PERSENTASIE JA % NEE % SOMTYDS 1 3.3% TOTAAL % Ongeveer twee derdes van die leerlinge dui aan dat hulle met hul vriende Engels praat. Ek het egter, met uitsondering van skool E, nie 'n enkele keer waargeneem dat 'n leerling in die klaskamer of op die speelgrond met hul maats Engels praat nie. Gesprek in die klaskamer, indien die leerlinge onderling gepraat het, was in die moedertaal. Ek het egter weinig spontane spraak by die leerlinge in die klaskamer opgemerk. Leerlinge het meestal net vrae beantwoord. Die klaskamerinteraksie word later in detail bespreek. Die vraag is aan sommige van die leerlinge by elke skool gevra of hulle in hul moedertaal in die klas mag praat. Die leerlinge het oor die algemeen aangedui dat hulle net in Engels in die klaskamer mag praat. Dit kan die beantwoording van die vraag beinvloed, deurdat die leerlinge aandui dat hulle met hul vriende Engels praat juis omdat hulle nie veronderstel is om in die moedertaal in die klas to kommunikeer nie. Ek is egter van mening dat daar weinig spontane interaksie by die leerlinge voorkom, wat taalontwikkeling negatief beinvloed. In die volgende figuur word die leerlinge se houding teenoor Engels, hul persepsie van hul vaardighede en die gebruik van Engels buite die klaskamer vergelyk. 123

141 u, 0 c co iv cn co iii IS 2> LE) fiu IS ) ro...?. ro I ` > 2E ele 4 Figuur 4.1: Vergelyking van die leerlinge se houding teenoor Engels, hul persepsie van hul eie vaardighede in Engels en die gebruik van Engels buite die kiaskamer Vanuit die figuur is dit duidelik dat die leerlinge daarvan hou om Engels te praat en van mening is dat hulle Engels goed praat, maar in 'n mindere mate Engels praat. Dit dui weereens daarop dat die leerlinge se houding teenoor Engels positief is, maar dat hulle nie genoegsame geleenthede het om Engels te ontwikkel nie Die leerlinge se sosio-ekonomiese status In die volgende afdeling word die leerlinge se sosio-ekonomiese status bespreek. Die invloed van die sosio-ekonomiese omgewing op die leerling se ontwikkeling word in afdeling bespreek. Tabel 4.8: Die leerlinge se sosio-ekonomiese status SOSIO-EKONOMIESE STATUS HOEVEELHEID PERSENTASIE LAAG GEMIDDELD HOOG 9 29 TOTAAL % 124

142 Skole A en B is gesien as skole in 'n Iae sosio-ekonomiese omgewing, skole C en D as skole in 'n gemiddelde sosio-ekonomiese omgewing en skole E en F as skole in 'n goeie sosio-ekonomiese omgewing. Die kategoriee is bepaal deur die jaarlikse skoolfonds in ag te neem. Skole A en B se skoolfonds is R 50 per jaar, maar weinig van die ouers betaal wel die bedrag. Skole C en D se skoolfonds is R110 per jaar en R 100 per jaar onderskeidelik. Skole E en F se skoolfonds is R 140 en R280 per jaar onderskeidelik. Die meeste van die leerlinge woon egter steeds in die "township" soos in tabel 4.9 aangedui word. Dit is belangrik om in ag te neem dat al woon die meerderheid van die leerlinge in die "township", daar verskillende sosio-ekonomiese areas in die spesifieke "township" voorkom. Die areas waar die leerlinge woon word verder in afdeling bespreek Die areas waar die leerlinge woon In die afdeling word die areas waar die leerlinge woon verder bespreek. Die bespreking word aan die leerlinge se sosio-ekonomiese status gekoppel. Tabel 4.9: Die areas waar die leerlinge woon WOONGEBIED HOEVEELHEID PERSENTASIE "TOWNSHIP" VOORSTEDELIKE GEBIED TOTAAL % Slegs vier van die leerlinge woon in voorstedelike gebiede, aihoewel negentien van die leerlinge in skole in die voorstedelike gebiede onderrig ontvang. Die leerlinge word meestal met taxi's na die skole aangery wat daartoe Iei dat die leerlinge baie vroeg moet opstaan om betyds by die skole te wees. Dit Iei ook daartoe dat die leerlinge dikwels nie aan buitemuurse aktiwiteite kan deelneem nie, aangesien hulle dan die taxi's sal verpas. Die rede waarom die leerlinge in die dorpsgebiede skoolgaan en nie in die skole aangrensend met hul huise nie, is dat onderrig in skole in die dorpsgebiede gesien word as van 125

143 beter gehalte. Daar word dikwels in vergaderings verwys na die onderwyseresse in die "township"-skole wie se leerlinge almal in voorstedelike skole is, aangesien die onderwyseresse self van mening is dat die onderrig in die voorstedelike skole van hoer gehalte is. Die adjunkminister van onderwys, Mosibudi Mangena, het tydens prestasietoekennings aan graad 12 leerlinge in Distrik vyf van die Gauteng Departement van Onderwys, op 1 Februarie 2002 weereens na die tendens verwys. Dit is kommerwekkend dat onderwyseresse nie vertroue in hul eie gemeenskap se onderrigvermoens het nie. Indien dit die onderwyseresse se persepsie is van die gehalte van onderrig in die "townships", is dit heel moontlik ook die persepsie van ouers, vandaar die groot aantal leerlinge vanuit die "townships" in die voorstedelike skole. In die volgende afdeling word die taal- en leesvermoens van die leerlinge in die verskillende skole vergelyk en bespreek. Die impak van die leerlinge se sosio-ekonomiese status word ook in detail bespreek. 4.3 Resultate van die taalevaluasie van graad drie leerlinge wat in hul tweede taal onderrig ontvang Die leerlinge in die studie se taal is in reseptiewe en ekspresiewe vorm geevalueer, om sodoende die moontlike invloed van taal- en leesvaardighede op mekaar to kan beskryf. Volgens Oakhill & Garnham (1984) kan leesbegrip verbeter met die aanleer van woordeskat. Die afleiding kan dus gemaak word dat swak woordeskatkennis tot swak leesbegrip kan lei. Die lesers se woordeskatkennis word nou bespreek met verwysing na leesbegrip Vergelyking van prestasie ten opsigte van die woorde uit die verskillende stories In tabel 4.10 word die lesers se prestasie ten opsigte van spesifieke woorde van elke storie vergelyk. 126

144 Tabel 4.10: Lesers se prestasie ten opsigte van woordeskat STORIE WOORDE AANTAL LEERLINGE WAT DIE WOORD KEN (N=31) PERSENTASIE LEERLINGE WAT DIE WOORD KEN (N=31) AANTAL LEERLINGE AAN WIE DIE VRAAG GEVRA IS PERSENTASIE LEERLINGE WAT DIE VRAAG WERKLIK GEANTWOORD HET. STORIE 1 Pig 30 97% % Apples 30 97% % Wolf 24 77% 30 80% Home 29 94% 30 97% Straw 23 74% 30 77% GEMIDDELD 88% 91% STORIE 2 Spider 26 84% % Umbrella 28 90% % Web 24 77% 26 92% Surprise 22 71% 26 85% Wheel 26 84% % GEMIDDELD 81% 95% STORIE 3 Bee 16 52% 19 84% Hive 12 39% 19 63% Beekeeper 7 23% 19 37% Queen bee 5 16% 19 26% Honeycomb 8 26% 19 42% Larvae 1 3% 19 5% Pollen 5 16% 19 26% Honey 16 52% 19 84% Sting 13 42% 19 68% GEMIDDELD 30% 49% STORIE 4 Train 17 55% % Tickets 16 52% 17 94% Taxi 17 55% % Stilts 1 3% 17 6% Shade 12 39% 17 71% Hut 14 45% 17 82% Lion 17 55% % GEMIDDELD 43% 79% STORIE 5 Mouse 12 39% % Book 12 39% % Door 13 42% % Read 12 39% % Field 10 32% 12 83% Candle 12 39% % GEMIDDELD 38% 99% Storie een is 'n volksverhaal, "Die drie varkies", waarmee die meeste van die leerlinge bekend was. Daar is ook basiese woorde in die storie geevalueer. Die leerlinge het 'n gemiddelde persentasie van 88% in 127

145 die storiewoordeskat behaal. Alhoewel daar aangeneem word dat 88% van die steekproef die woorde ken, is die vraag slegs aan 30 van die 31 leerlinge gevra, wat daarop dui dat 91% van die leerlinge aan wie die vrae werklik gevra is, die woorde geken het. Die leerlinge het dus 'n goeie woordeskatkennis aangaande stone een. Stone twee is 'n eenvoudige stone met 'n elementare storielyn. Die leerlinge het 'n gemiddelde persentasie van 81% in die storiewoordeskat behaal. Die meeste leerlinge kon die konkrete woorde ekspressief aandui, maar die een abstrakte woord wat gevra is, naamlik surprise, is swak aangedui. Slegs 69% van die leerlinge kon die woord op reseptiewe en ekspressiewe viak aandui. 95% van die leerlinge aan wie die vrae werklik gevra is, het die woorde geken. Die derde stone is 'n feiteverhaal. Dit is dan ook die stone waar woordeskatkennis die swakste was met 'n gemiddelde persentasie van slegs 30%, of 49% waar die vrae werklik aan die leerlinge gevra is. Slegs die heifte van die leerlinge het geweet wat 'n bee en honey was. Slegs een leerling het geweet wat larvae is. Dit was die leerling wat al die woorde geken het vanaf stone een tot stone vyf. Die woordeskat in die stone is nie algemene spreektaal nie, maar eerder vakspesifieke woordeskat. Dit is egter op 'n graad drie viak. Al die woorde is konkrete selfstandige naamwoorde, behaiwe vir sting wat 'n werkwoord is. Die woorde is dus nie te abstrak vir 'n graad drie leerling om te ken nie, maar die woordeskat is nie binne ervaringsveld of voorkennis nie, wat moontlik die rede is waarom die leerlinge se kennis van die woorde so swak is. Die vierde stone bevat drie woorde waarmee die tweede taalleerling, sy sosio-ekonomiese agtergrong in ag genome, mee bekend behoort te wees, naamlik train, taxi en ticket. Slegs die heifte van die leerlinge het egter die woorde geken. Die leerlinge het 'n gemiddelde persentasie van 42% in die afdeling behaal, aihoewel die spesifieke stone die enigste stone was wat direk kultureel toepaslik was, met 128

146 betrekking tot "township" leefwyse. Volgens Thompkins (1998) is dit baie belangrik dat multikulturaliteit in die kiaskamer versterk word, aangesien dit aanvaarding van etniese diversiteit kan bevorder. Nieto (2000) beklemtoon ook die belangrikheid van toepaslike kulturele teks. Dit blyk egter dat die leerlinge in die studie eerder bekend is met woordeskat uit oorsese volksverhale as woordeskat uit eie kultuur. Die rede hiervoor is moontlik dat die onderwyseresse meestal oorsese boeke in die kiaskamer gebruik weens 'n gebrek aan plaaslike boeke. Die vyfde storie is 'n elementere fiksieverhaal wat handel oor 'n muis wat lees. Die resultate van die woordeskatkennis van die storie is egter kommerwekkend, aangesien slegs 44% van die leerlinge bekend is met die woorde book en read. Dit is van die eerste woorde wat 'n leerling tydens die aanleer van voorgeletterdheidsvaardighede behoort te leer. Die leerlinge het 'n gemiddelde persentasie van slegs 40% vir die woordeskat behaal. Vanuit die resultate is dit duidelik dat die graad drie leerlinge se kennis van woordeskat nie op standaard is nie. Volgens Oakhill & Garnham (1984) beinvloed woordeskat leesbegrip direk. Dit is dan logies dat die leerlinge, selfs al kan hulle woorde grafemies dekodeer, se leesbegrip swak sal wees. In die volgende afdeling word die tien woorde wat die meeste van die leerlinge geken het, bespreek, om so te bepaal wafter tipe woorde die leerlinge meer bekend mee is Die tien woorde wat die meeste leerlinge geken het Tabel 4.11 gee 'n aanduiding van die tien woorde wat die meeste leerlinge geken het. 129

147 Tabel 4.11: Die tien woorde wat die meeste leerlinge geken het TOTAAL PERSENTASIE WOORDE KORREK WOORDE STORIE NO Lion Surprise Straw Wolf Web Spider Wheel Umbrella Home Pig Apples 1 Nege van die tien woorde wat die leerlinge die beste ken, is konkrete selfstandige naamwoorde, waarvan vier van die woorde dierename is. Uit ervaring weet ek dat onderwyseresse dikwels by tweede taalaanleer kiem le op diere, wat moontlik kan verklaar hoekom die leerlinge die vier woorde goed ken. Dit is belangrik om daarop to let dat die leerlinge wie se woordeskat beter is, uit taalryke kiaskamers kom waar intense stimulasie plaasvind. Die woorde kom alma) uit stone een en twee, behaiwe vir lion wat uit stone vier kom. Die woorde wat die leerlinge die beste ken, kom dus uit die elementere stories wat baie konkreet is Die tien woorde wat die minste leerlinge geken het In tabel 4.12 word die tien woorde wat die leerlinge die minste geken het, bespreek. 130

148 Tabel 4.12: Die tien woorde wat die minste leerlinge geken het TOTAAL PERSENTASIE WOORDE KORREK WOORDE STORIE NO 1 3 Larvae Stilts Queen bee Pollen Beekeeper Honeycomb Field Hive Shade Mouse 5 Die woorde wat die leerlinge die minste ken kom almal uit stories drie, vier en vyf. Dit kan daaraan to wyte wees dat die stories se moeilikheidsvlak vanaf storie een na vyf toeneem. Dit is egter nie net die sintaktiese moeilikheidsgraad wat toeneem nie, maar ook die moeilikheidsgraad van die woordeskat. Stolle drie, die feiteverhaal, is die storie waarvan die leerlinge die minste woorde geken het. Alhoewel die woorde almal konkreet is, is dit nie alledaagse gebruiksitems waarmee die leerlinge bekend is nie, maar eerder temawoorde wat konteksgebonde is. Dit blyk dat die graad drie leerlinge oor die algemeen nie aan 'n verskeidenheid temawoorde bekendgestel word nie, maar eerder aan eenvoudige alledaagse woorde. In die volgende afdeling word die verskillende skole se resultate ten opsigte van woordeskat vergelyk Vergelyking van skole ten opsigte van die aantal woorde korrek In figuur 4.2 word die skole vergelyk ten opsigte van die leerlinge se prestasie ten opsigte van die aantal woorde wat hulle uit die stories ken. 131

149 Figuur 4.2: Vergelyking van die resultate van die verskillende skole Vir die doel van die bespreking lig ek eerstens die sosio-ekonomiese status van die skole uit, aangesien die sosio-ekonomiese agtergrond van die leerlinge deel van hul realitiet uitmaak en dus resultate kan beinvloed. Skole A en B is in die Iaer sosio-ekonomiese groep, skole C en D is in die gemiddelde sosio-ekonomiese groep en skole E en F is uit die hoer sosio-ekonomiese groep. Uit die figuur is dit duidelik dat die woordeskatkennis van die leerlinge in skole A en B aansienlik swakker is as die van die ander vier skole. Dit is opmerklik dat die woordeskatkennis van die beste leerlinge in skole A en B swakker is as die swakste leerling van skool E. Volgens my is daar verskeie faktore wat kan bydra tot die verskynsel. Eerstens moet die sosio-ekonomiese agtergrond van die leerlinge in ag geneem word. Hoe swakker die sosio-ekonomiese agtergrond, hoe swakker is die taalstimulasie, moontlik weens die ouers se Ieesongeletterdheid of werksomstandighede (Teale, 1994). Verder het die kiaskamer observasies daarop gedui dat die kwaliteit taalinvoer van die onderwyseresse in skole E en F van beter gehalte is as in die ander skole, moontlik omdat die onderwyseresse in skole E en F onderrig in 132

150 hul eie moedertale gee. Dit blyk dat soos die sosio-ekonomiese agtergrond van die leerlinge verbeter, verbeter die sosio-ekonomiese agtergrond van die skool, vandaar die verduideliking van die resultate. In die volgende afdeling word die beskrywing van woordeskat verder uitgebrei deur ekspressiewe woorddefinisies te bespreek Beskrywing van die kwaliteit van die definisies van woordeskat Die kwaliteit van die woorddefinisies is gekategoriseer as goed, gemiddeld en swak. Die resultate word in tabel 4.13 aangedui. Tabel 4.13: Vergelyking van woordeskatdefinisies GOED GEMIDDELD SWAK Van die leerlinge wie se woordeskatdefinisies swak was, kon vyf glad nie definisies gee nie. Dit gee 'n aanduiding van hoe swak die leerlinge Engels as tweede taal magtig is. Die leerlinge is veronderstel om in 'n klaskamer te funksioneer waar die onderrigtaal Engels is, maar kan nie 'n eenvoudige Engelse sin konstrueer nie. Dit is ook belangrik om daarop te let dat al die leerlinge in skole A en B se woorddefinisies swak is. Die resultate sluit aan by die van afdeling waar leerlinge van die skole se woordeskatkennis net so swak is. Die leerlinge van skole A en B val uit op reseptiewe en ekspressiewe vlak, op taalinhoud en taalvorm. Die leerlinge van skool E wat die beste woordeskat kennis het, se woordeskatdefinisies is ook die beste. Die volgende voorbeeld gee 'n aanduiding van 'n leerling (skool A) se swak woordeskat en beperkte taal. Web: It is round Apple: It is round Straw: It is round 133

151 Alhoewel die definisies aidrie reg kan wees, is "it is round" heelmoontlik slegs frase waarmee die leerling bekend is. Die volgende definisie gee 'n voorbeeld van taalverwarring wat voorkom, nie tussen Engels en Sesotho (leerling se moedertaal) nie, maar wel tussen Afrikaans en Engels (Skool A). Train: The train is going on the spoor Dit kan moontlik spreektaal wees wat by die huis gebruik word wat aanleiding tot die verskynsel gee. In die volgende voorbeeld word aangedui hoe 'n Sesotho-sprekende leerling definisies in Sesotho gee wat reg is. Die leerling (skool A) kon nie die antwoorde in Engels gee nie. Umbrella: Ke a pula (Dit reen) Taxi: Koloi Wa) Die leerling het dus nie die ekspressiewe woordeskat in Engels nie, maar verstaan tog die konsepte in die moedertaal. Ek kon die definisies as korrek aanvaar, aangesien ek Noord-Sotho in `n mate verstaan. Voorbeelde van gemiddelde woordefinisies is die volgende: Umbrella: Umbrella: Surprise: Something to stop to keep you not wet. Umbella to took in the head to not till it rain. To surprise a people I gonna go to town and take that uhm that I like and do it a present. Die leerlinge is bekend met die woordbetekenis, maar beskik nie oor die sintaksis om die definisie korrek to formuleer nie. Uit die resultate 134

152 is dit duidelik dat die meeste van die leerlinge se taalinhoud en taalvorm aandag moet geniet. Die volgende voorbeeld gee 'n aanduiding van woorddefinisies wat van goeie taalkwaliteit spreek (Skool E). Mouse: Hut: Spider: A mouse is a little farm animal and it likes to eat cheese. A but is a little place you live in, I have never seen a but in Benoni. Mostly huts are in forests. Is an insect with eight legs. Some spiders are contagious and if they bite you, you will get ill. Uit die Iaaste voorbeeld is dit duidelik dat die leerling waagmoed het om Engels te gebruik en dit gee ook 'n aanduiding van die vlak van taalstimulasie in die klas. Alhoewel die word "contagious" verkeerd gebruik is, gee dit 'n aanduiding van die leerling se taalvlak. Die sintaksis van die sinne is korrek en die definisies is verklarende beskrywings met detail eerder as net kritiese beskrywings wat by die swak definisies voorkom. Vervolgens word die resultate van die leesevaluasie bespreek. 4.4 Resultate van die leesevaluasie van graad drie leerlinge wat in hul tweede taal onderrig ontvang In die volgende afdeling word leestyd, tipe foute en leesbegrip bespreek. Hierdie verskillende faktore word beskryf om sodoende 'n geheelbeeld van Ieesvaardighede te verkry Beskrywing van die tyd wat dit die leerlinge geneem het om elke storie te lees Die tyd wat dit elke leerling geneem het om elke storie te lees is tydens die evaluasie aangedui, aangesien die tyd wat dit die leser neem om 'n 135

153 storie te lees 'n aanduiding gee van die leesspoed wat weer 'n invloed op begrip kan he. Die resultate word in tabel 4.14 aangedui. Tabel 4.14: Die tyd in sekondes wat dit die leerlinge geneem het om die tekste te lees MINIMUM TYD MAKSIMUM TYD GEMIDDELDE TYD WOORDE PER MINUTE STORIE STORIE STORIE STORIE , STORIE Dit is duidelik dat die aantal woorde per minuut vanaf storie een tot vyf toeneem. Die rede hiervoor is dat al die leerlinge storie een gelees het en slegs die "beste" lesers storie vyf gelees het. Slegs 12 leerlinge het storie vyf gelees. 'n Bespreking van die leerlinge se leesspoed is belangrik, aangesien daar 'n verband is tussen dekoderingspoed van leksikale en semantiese leidrade en begripsvaardigheid (Oakhill & Garnham, 1984). Stadige moeisame woordherkenning is 'n struikelblok vir begrip, aangesien dit moeilik is om deurentyd te wissel tussen meer meganiese dekodering en begrip wat hoer kognitiewe vaardighede is. Smith (in Oakhill & Garnham, 1984) is van mening dat dit amper onmoontlik is om vir begrip te lees stadiger as 200 woorde per minuut, aangesien die eenhede wat gestoor moet word in die lang en kort termyn geheue te klein is om van enige waarde te wees. Dit is dan onmoontlik om vir betekenis te lees as die leerling by elke woord stop, aangesien die kort- en langtermyn geheue "vol" sal wees met betekenislose eenhede. Teen die tyd dat die leerling die laaste woord dekodeer, het by vergeet wat aan die begin van die sin staan. Uit die resultate van die studie is dit duidelik dat die meeste woorde per minuut wat die leerlinge gelees het, 75 woorde per minuut is. Die leerlinge wat storie vyf gelees het en dan die meeste woorde per minuut gelees het, kon die begripsvrae beantwoord en het dus vinnig genoeg gelees vir begrip. Leerlinge kan dus lees vir begrip stadiger as 136

154 200 woorde per minuut. Die leerling wat die swakste gelees het, het egter slegs 16 woorde per minuut gelees en het deurentyd op die dekodering van woorde gefokus. Die leerling kon geen begripsvrae beantwoord nie. Die swakste leser het dan ses keer langer geneem om die storie to lees as die beste leser. Alhoewel die leerlinge kon lees vir begrip stadiger as 200 woorde per minuut, is ek tog van mening dat 'n leerling nie vir begrip kan lees as by woord vir woord dekodeer nie. Die leerlinge wat stadiger lees is ook die leerlinge wie se taalbevoegdhede beperk is. Die afleiding kan dus nie gemaak word dat dit nie slegs leesspoed is wat leesbegrip beinvloed nie, maar ook woordeskatkennis. Dit is heel moonlik 'n interaksie van hierdie vaardighede wat leesbegrip beinvloed. Leesspoed en leesbegrip word ook beinvloed deur die aantal leesfoute wat die leerling maak. Die aantal en tipe foute wat die leerlinge gemaak het, word in die volgende afdeling bespreek Beskrywing van die aantal en tipe foute wat die leerlinge gemaak het tydens lees Die aantal en tipe leesfoute wat die leerlinge tydens lees.van die stories gemaak het, word in tabel 4.15 aangedui en gee 'n blik op die leesbevoegdheid. 137

155 Tabel 4.15: Die aantal en tipe leesfoute wat elke leerling gemaak het tydens die lees van die stories AANTAL STORIES GELEES VERVANGINGS OMKERINGS KEN NIE DIE WOORD NIE BYVOEGINGS WEGLATINGS SEMATIEK SINTAKSIS NIE GELEES TOTAAL TOTAAL % 37.48% 5.22% 4.95% 12.99% 19.01% 3.88% 3.08% 13.39% Eerstens word die kiassifikasie van die foute verklaar. 1 Vervangings: Waar die leser een kiank met 'n ander vervang het. 2 Omkerings: Waar die leser klanke in die woord omgekeer het. 138

156 3 Byvoegings: Waar die leser klanke bygevoeg het. 4 Weglatings: Waar die leser klanke uit die woord weggelaat het. 5 Semantiese foute: Waar die leser 'n woord verkeerd gelees het as gevolg van die semantiese implikasie van die woord. 6 Sintaktiese foute: Waar die leser woorde verkeerd gelees het as gevolg van die sintaktiese implikasie van die woord. 7 Ken nie die woord nie: Waar die leser 'n woord as 'n onsinwoord lees. 8 Nie gelees nie: Waar die kind glad nie gepoog het om die woord te lees nie. Vanuit die resultate is dit duidelik dat vervangings die meeste voorgekom het, waarna weglatings voig. Beide hierdie leesfoute dui op vereenvoudiging van die woord. Die leser lees of 'n woord wat hy eerder ken as die teks, Of vereenvoudig die woord, sodat hy dit kan lees. Dit was ook opmerklik dat die leser glad nie poog om 'n woord te lees nie. Dit is kommerwekkend dat die lesers hier glad nie 'n strategie het om die woord te probeer lees nie, nie op dekoderingsvlak of om die woord uit die konteks of te lei nie. Volgens Barr (in Oakhill & Garnham, 1984) hou die tipe foute en die metodologie wat gebruik word om lees aan te leer, verband. Volgens haar toon leerlinge wat deur die fonemiese metode leer lees eerder geen respons as om die woord te probeer lees nie. Ek het wel waargeneem dat leerlinge wat fonemies lees en dus die klanke ken, eerder probeer om die woord te klank as om die woord uit te laat, aangesien dit 'n leesstrategie is. Volgens Barr word letterleidrade nie gebruik by leerlinge wat deur die heelwoordmetode onderrig word nie. Die leerlinge vervang woorde dikwels met werklike woorde wat kontekstueel korrek is en lees nie onsin woorde nie. Die tipe foute het egter slegs 3% van die totale aantal foute uitgemaak. 139

157 Biemiller (in Oakhill & Garnham, 1984) is van mening dat leesfoute deur drie stadiums gaan, naamlik die eerste stadium waar woorde wat foutief gelees word, wel in die konteks inpas, maar byna geen ooreenkoms met die grafeme van die betrokke woord het nie. Die lesers in hierdie studie het selde 'n woord in die teks vervang met 'n woord wat in die konteks inpas. Daar was weinig fokus op betekenis, veral waar heelwat foute voorgekom het. In die tweede stadium kyk die leser hoe die woord lyk en of die woord sin maak. Waar die woord hier verkeerd gelees word, is daar dikwels visuele ooreenkomste met die woord. In die derde stadium lees die leerling bykans alle woorde en besef die leser die belang van grafemiese leidrade. Ek is egter van mening dat dit baie moeilik vir die tweede taalleser is om woorde te vervang op grond van kontekstuele leidrade, aangesien die leerlinge se taalvaardigheid, veral in die tweede taal, nie toereikend is nie. Uit die resultate is dit duidelik dat vervanging van een woord met 'n ander op grond van semantiese of kontekstuele leidrade slegs 4% van die totale aantal foute uitmaak. Soos reeds aangedui, beslaan vervangings en vereenvoudigings die grootste persentasie foute. 'n Moonlike verklaring van die resultate is dat onderwyseresse dikwels fokus op die heelwoordbenadering met te min aandag aan fonemiek. By die tweede taalleser lei dit daartoe dat die leerling se taal onvoldoende is om woorde uit die konteks of te lei, maar die leerling beskik ook nie oor genoeg fonemiese kennis om die woord fonemies te dekodeer nie. Ek is van mening dat dit nie noodwendig die spesifieke metodologie is wat tipiese foute veroorsaak nie, maar eerder die gebruik van ontoepaslike metodologiee vir die tweede taalleser. Ek is ook van mening dat sommige leerlinge tog oor die nodige kennis beskik om 'n woord te dekodeer, maar nie weet dat fonemiese dekodering as 'n strategie gebruik kan word om onbekende woorde te lees nie. Ek het tydens die leesevaluasie vir lesers gevra om woorde te probeer lees wat hulle uitgelaat het. Dit was duidelik dat hulle oor geen strategies beskik om woorde aan te pak nie. Ek het dan vir die 140

158 leerlinge verduidelik hoe om die woord aan te pak deur fonemiese leidrade te gebruik, waarna hulle dit kon doen. Dit blyk dus dat onderwyseresse nie vir leerlinge leer wat om te doen as hulle nie 'n woord kan lees nie. Vervolgens word die invloed van leesfoute op begrip bespreek. Leesfoute sal noodwendig leesbegrip beinvloed, aangesien woorde wat ontoepaslik gelees word die betekenis van die teks beinvloed. Die swak leser kom egter nie agter dat die teks nie meer sin maak nie en lees aan sonder om die foute te korrigeer. Die leerlinge kan dus nie begripsvrae korrek beantwoord nie. Swak leesbegrip is egter nie net as gevolg van leesfoute, dus swak leesvaardighede nie, maar ook swak taalvaardighede. Die lesers se prestasie ten opsigte van die verskillende vrae om leesbegrip te peil, word vervolgens bespreek Beskrywing van resultate ten opsigte van vrae gestel aan die lesers Afdeling tot se resultate is saamgevat in tabelle. Die volgende is 'n verduideling wat elke kolom van die tabelle behels. Kolom 1 dui die storienommer aan. Kolom 2 dui die aantal leerlinge aan wat die vraag kon beantwoord, uit die totale populasie (N=31). Kolom 3 dui die persentasie leerlinge aan wat die vraag kon beantwoord (N=31), geskoei op kolom 2. Kolom 4 dui die aantal leerlinge aan wie die vraag werklik gevra is, aangesien hulle die storie kon lees. Kolom 5 dui die persentasie leerlinge aan wat die vraag werklik kon beantwoord. Kolom 6 gee die vraag wat gevra is. Daar is ses verskillende tipes vrae aan die leerlinge gestel, naamlik inhoudsvrae, begripsvrae, analisevrae, sintesevrae, toepassingsvrae en evaluasievrae, volgens Bloom se taksenomie (Bloom, 1956). Die 141

159 resultate van elk van die verskillende tipes vrae word in die volgende afdelings bespreek Beskrywing van resultate van die inhoudsvrae In tabel 4.16 word die resultate verkry ten opsigte van die inhoudsvrae aangedui. Tabel 4.16: Resultate van die inhoudsvrae STORIE- I NOMMER TOTAAL: VRAAG BEANT- WOORD ( N31) % REGTE ANTWOO RDE (N=31) AANTAL AAN WIE VRAAG GEVRA I S % REGTE ANTWOORDE w Where do the little pigs live in the beginning of the story? What did the pig's mother tell them to do? What did the mother give the pigs for lunch? What is the spider's name? Where did the spider make her web? Which animal is the story about? Where do bees live? Which month was it? What is the mouse's name? Who came to Scuffle's room? Uit tabel 4.16 is dit duidelik dat die vrae swakker beantwoord word soos die stories meer kompleks raak. Dit is omdat minder leerlinge storie vyf as stone een gelees het. Die leerlinge wat wel al vyf stories kon lees, kon ook meestal die vrae beantwoord. Dit dui daarop dat beter Ieesspoed, beter taalvaardighede en beter Ieesvaardighede hand aan hand gaan. Inhoudsvrae is die mees direkte vrae en geen ander metakognitiewe vaardighede as begrip van die taalinhoud word verwag nie. Dit is daarom kommerwekkend dat 'n derde van die leerlinge nie die vraag: "Where do the little pigs live in the beginning of the storie?" kon beantwoord nie. Die afleiding kan dus gemaak word dat die lesers nie oor die nodige woordeskat beskik om die stone te kan verstaan of die vrae te kan beantwoord nie. 142

160 Slegs 12 lesers kon die laaste storie lees. Die lesers kon 75% van die vrae beantwoord. Die persentasie leerlinge wat die vrae kon beantwoord, word hoer, aangesien die lesers met swak taal- en Ieesvaardighede reeds uitgeskakel is by die vroeere stories. Vervolgens word die prestasie ten opsigte van begripsvrae bespreek Beskrywing van resultate ten opsigte van begripsvrae Die resultate van die beantwoording van begripsvrae word in tabel 4.17 bespreek. Tabel 4.17: Resultate van die begripsvrae STORI E- I NOMME R TOTAAL: VRAAG BEANT- WOORD ( N31) % REGTE ANTWOORDE (N=31) AANTAL AAN WIE VRAAG GEVRA I S % REGTE ANTWOORDE ig Why must the pigs build a new house? What does this name mean? What is the difference between wild bees and the beekeeper's bees? Who is most important in the beehive? What kind of food do we get from bees? How did mom, dad and the children travel? Where did the family stay? What did Scuffle like to do? Volgens Oakhill & Garnham (1984) verstaan jong skoolgaande leerlinge dikwels nie sintaktiese strukture nie en besef ook nie dat hulle dit nie verstaan nie. Die leerlinge lees dus voort sonder begrip en kan daarom ook nie begripsvrae beantwoord nie. Goeie begrip van teks is die mentale verteenwoordiging van die stand van sake wat die teks oordra. Die leerling moet dus gebruik maak van meta-linguistiese vaardighede wat verbeter soos wat linguistiese vaardighede verbeter. Die leerling met die nodige meta-linguistiese vaardighede sal die teks oor en oor kan lees totdat hy dit verstaan, aangesien hy besef dat die aanvanklike poging nie tot begrip gelei het nie. 143

161 Vanuit die resultate van die studie is dit duidelik dat die leerlinge sonder begrip lees, aangesien hulle nie agterkom dat hulle verkeerd lees nie. Die leerlinge wat besef dat hulle verkeerd lees of nie 'n woord kan lees nie, het dikwels nie die vrymoedigheid om vir hulp te vra nie. Die resultate dui op 'n gebrek aan meta-linguistiese vaardighede by die leerlinge, wat 'n direkte gevolg is van swak linguistiese vaardighede. Verder is Perfetti & Lesgold (in Oakhill & Garnham, 1984) van mening dat leerlinge met goeie begrip woorde vinniger herken as leerlinge met swak begrip. In die studie is dit dan die leerlinge wat vinniger lees wie se begrip beter is. Soos reeds bespreek kan vinnige dekodering ook tot beter begrip lei. Dit is dus moontlik dat die twee vaardighede mekaar aanvul die meganiese vermoens ondersteun dus die kognitiewe vermoens. Dit is egter ook moonlik dat 'n leerling goed kan dekodeer, maar nie die teks verstaan nie. Dit kom voor waar die leerling nie oor die nodige taalvaardighede beskik om begrip te verseker nie en is soms die gevolg van leesonderrig wat meer klem le op meganiese aspekte, sonder om begrip aan te moedig. Swak begrip kan ook partymaal die gevolg wees van woorde wat ontoepaslik vir die teks gelees word, sonder dat die leser dit agterkom. Die resultate in tabel 4.15 waar die tipe foute wat gemaak is, bespreek word, dui daarop dat die lees van ontoepaslike woorde slegs in 4% van die gevalle voorgekom het en dus nie 'n algemene fout is wat voorkom nie. Die swak leser monitor nie begrip nie, weens swak meta-linguistiese vaardighede, wat daartoe lei dat die leerling homself nie korrigeer of besef dat by verkeerd lees nie. In hierdie studie is begripsvrae swakker beantwoord as direkte inhoudsvrae. Dit is moontlik omdat begripsvrae op 'n meer abstrakte vlak as inhoudsvrae is, wat gewoonlik meer konkreet is. Alhoewel begripsvrae meer abstrak is as die inhoudsvrae en inferensievermoe vereis, kon die antwoorde direk uit die teks afgelei word. Begripsvrae 144

162 verg egter meer meta-kognitiewe vaardighede as inhoudsvrae daarom is inferensie gewoonlik afwesig by minder bevoegde lesers. Die invloed van die vraagvorm wat aan die leerlinge gestel is, moet ook in ag geneem word. Alhoewel die leerlinge nie self die vrae hoef te gelees het nie, aangesien dit aan hulle gevra is, is daar van die leerlinge wat nie oor die nodige taalvaardighede beskik om die vrae te antwoord nie. Dit wil voorkom of die leerlinge dikwels nie die vraagwoorde verstaan of die vraagsin self herken nie en dus nie die vraag korrek kan beantwoord of weet hoe om op die vraagsin te reageer nie. Dit is dus leesspoed, taalvaardigheid en reseptiewe begrip van die vraag wat die kwaliteit van die antwoorde beinvloed, tesame met metakognitiewe en inferensievermoe. Vervolgens word die leerlinge se prestasie ten opsigte van die toepassingsvrae bespreek Beskrywing van resultate ten opsigte van toepassingsvrae Die resultate van die toepassingsvrae word in tabel 4.18 bespreek. Tabel 4.18: Die resultate van die toepassingsvrae STORIE- I NOMMER TOTAAL: VRAAG BEANT-WOORD (N31) % REGTE AN TWOORDE (N=31) AANTAL MN WIE VRAAG GEVRA IS % REGTE ANTWOORDE w Is there anybody you are scared of? Who? Why? Why do you use an umbrella? Did a bee ever sting you? Are you scared of lions? Do you enjoy it to read? Why/ Why not? Oakhill & Garnham (1984) stel dit duidelik dat alles nie altyd deur die teks uitgespel word nie, daarom moet die leser afleidings en gevolgtrekkings kan maak. Die leser maak dan gebruik van 145

163 voorkennis, geheue en persoonlike ondervindings en inkorporeer dit by die mentale verteenwoordiging van die teks. Die voorafgaande bespreking is van toepassing op die interpretasie van die resultate van toepassings- analise- en sintese vrae. Die toepassingsvrae in die studie is almal goed beantwoord, aangesien dit voorkennis en kennis uit persoonlike ondervindings behels; die antwoorde hoef nie direk uit die teks afgelei te word nie en die leerlinge sou die vrae kon beantwoord sonder om die teks te lees, gebaseer op wat hul reeds weet van die onderwerp. In die volgende afdeling word die resultate ten opsigte van analisevrae beantwoord Beskrywing van resultate ten opsigte van analisevrae In tabel 4.19 word die resultate van die analisevrae bespreek. Tabel 4.19: Die resultate van die analisevrae STORI E-NOMMER I TOTAAL: VRAAG BEANT-WOORD (N3 1) % REGTE ANTWOORDE ( N=3 1) AANTAL AAN WI E VRAAG GEVRA IS % REGTE ANTWOO RDE w Why should the pigs be scared of the wolf? Is it a better idea to make a web in a wagon wheel? Why/ Why not? Why do beekeepers use smoke? Why did Lee crawl under her bed? Why did Scuffle's mother tell him to close the door? Die analisevrae is gemiddeld beantwoord, met minder as die helfte van die leerlinge wat stories twee tot vyf kon lees. Van die leerlinge wat wel die stories kon lees, kon om en by twee derdes van die leerlinge die vrae beantwoord. Weereens kon van die vrae uit voorkennis beantwoord word. Vrae een en drie wat uit voorkennis beantwoord kon word, is beter beantwoord as vrae twee, vier en vyf waar afleidings uit 146

164 die teks gemaak moes word. Waar afleidings gemaak moet word, impliseer dit dat die leerling die teks korrek moes gelees het en begryp het wat hy gelees het. Soos reeds gesien beskik ongeveer die heifte van die leerlinge nie oor die vaardigheid nie. Vervolgens word die resultate van die sintese vrae bespreek Beskrywing van resultate ten opsigte van sintese vrae In tabel 4.20 word die resultate van die sintese vrae bespreek. Tabel 4.20: Die resultate van die sintese vrae STO RIE-NOMM ER I TOTAAL: VRAAG BEANTWOORD (N31) A REGTE ANTWOO RD E (N=31) AANTAL AAN WIE VRAAG GEVRA I S % REGTE ANTWOORD E w What would you use to build a house? Why should Itsy Bitsy have listened to the big spider? What would you do if bees chase you? What would you do if your dad told you to brush the lion's teeth? What would you do if a stranger came to your room? Vrae een, twee, vier en vyf is op die leerling se eie lewe van toepassing. Daar word aan die leerling gevra wat hy in 'n sekere situasie sal doen. Die vrae is goed beantwoord. Vraag twee wat vra wat die karakter in die teks behoort to doen is swak beantwoord. Die enkele vraag wat dus begrip en sintese van die teks verwag, is dan swak beantwoord. Die invloed van swak taal- en leesvaardighede moet hier in ag geneem word. Laastens word die resultate van die evaluasievrae bespreek Beskrywing van resultate ten opsigte van evaluasie In tabel 4.21 word die resultate van die evaluasievrae bespreek. 147

165 Tabel 4.21: Die resultate van die evaluasievrae STORIE- I NOMMER TOTAAL: VRAAG BEANT-WOO RD ( N3 1) % REGTE ANTWOORDE (N=31) AAN TAL MN I WIE VRAAG GEVRA IS % REGTE ANTWOORDE w Do you think it is a good idea to build a house from straw? Do you think it is a good idea for a spider to make a web in an umbrella? Do you think you can have a beehive at home? Where would you like to go for the holiday? Why? Which story do you think Scuffle told the cat? Tell me the story. Vrae een tot vier het slegs 'n "ja" of "nee" respons verwag. Die vrae is goed beantwoord. Vraag 5 wat op die teks van toepassing is, is swak beantwoord soos in die geval van die sintese vraag wat swak beantwoord is. Redeneringsvermod kan 'n rol speel in begrip, maar ook begrip in redeneringsvermoe (Oakhill & Garnham, 1984), mits die teks gedekodeer en verstaan word. Hier kom die waarde van metakognitiewe en meta-linguistiese vaardighede weer ter sprake, asook die vermoe om te infereer Gevolgtrekking oor die beantwoording van vrae Inhoudsvrae en begripsvrae wat direk steun op begrip van die teks is swak beantwoord. Waar die lesers voorkennis en ondervinding kon gebruik in die beantwoording van die vrae, was die lesers meer suksesvol. Waar die lesers afleidings moes maak met die fokus op hul eie lewens, het dit ook beter gegaan as waar die lesers afleidings oor die teks moes maak. Die resultate kan verklaar word op grond van die leerlinge se swak taal-en Ieesvaardighede, wat begrip direk beinvloed. Weereens is teksbegrip beperk, al het die leerlinge die vermoe om oor die tema te gesels. 148

166 In die volgende afdeling word die lesers se kennis van voorgeletterdheidsvaardighede bespreek. 4.5 Beskrywing van die leerlinge se voorleesgeletterdheids- vaardighede Voorgeletterdheidsvaardighede het 'n direkte impak op taal- en Ieesvaardighede soos wat later in die afdeling gemotiveer word. Die evaluasie van voorgeletterdheidsvaardighede, alhoewel dit 'n voorskoolse vaardigheid is, is dus steeds belangrik vir graad drie leerlinge. In tabel 4.22 word die resultate van die vrae wat aan die leerlinge gestel is oor voorgeletterdheidsvaardighede bespreek. Tabel 4.22: Resultate ten opsigte van voorleesgeletterdheidsvaardighede TOTAAL (N:31) PERSENTASIE OPDRAGTE AAN DIE LEERLINGE GESTEL 8 25 Show me the title of the book 9 29 Show me who wrote the book Show me the beginning of the story Show me the end of the story Show me where you will find the page number Turn to page Show me a word Show me a sentence 1 3 Show me a paragraph 5 16 Why are there pictures in a book? Slegs een opdrag kon deur 97% van die leerlinge uitgevoer word, naamlik die opdrag om na 'n spesifieke bladsy te blaai. Die opdrag word ook in die klaskamer aan die leerlinge tydens leesonderrig gegee. Alhoewel die res van die vaardighede reeds voorskools aangeleer behoort te wees, beskik bale van die leerlinge steeds nie oor die vaardighede nie. Dit is kommerwekkend dat slegs 16% van die leerlinge weet wat die funksie van prente in 'n storieboek is, dat slegs 39% van die leerlinge weet wat 'n sin is en slegs 3% van die leerlinge 149

167 weet wat 'n paragraaf is. Alhoewel leerlinge in graad 3 reeds sinne en selfs paragrawe skryf, blyk dit dat die leerlinge nie die terme ken nie of dat daar nie oordrag is van die betekenis van die woord of sin wanneer hulle 'n sin self skryf en wanneer hulle 'n sin lees wat deur iemand anders geskryf is nie. Voorgeletterdheidsvaardighede vorm die steunpilaar vir die aanleer van leesvaardighede. Aangesien die leerlinge nie oor die nodige voorgeletterdheidsvaardighede beskik nie, kan verstaan word dat hul leesvaardighede ook nie toereikend sal wees nie. Vervolgens word die verbande tussen verskillende aspekte bespreek om sodoende die voorgaande resultate verder te bespreek en te verklaar. 4.6 Bespreking van die verbande tussen verskillende aspekte Die verskillende aspekte waartussen verbande vasgestel is, word in die volgende afdeling uitgewys en bespreek. Die verbande word as statisties beduidend gesien waar die p-waarde minder as 0.05 is. Asterikse dui die waarskynlikheidswaarde vir beduidenheidsgrense aan: *p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001 (Smit, 1993). Al die verbande wat voorgekom het, word in die tabelle aangedui, maar slegs die wat resultate beinvloed, sal bespreek word Verbande tussen leestyd en verskillende aspekte Die volgende verbande is statisties aangedui tussen die tyd wat dit die leser geneem het om die leesstuk te lees en verskillende aspekte. Die verbande word in tabel 4.23 aangedui. 150

168 Tabel 4.23: Die verbande tussen leestyd en verskillende aspekte Leestyd in: Verskillende aspekte p-waarde Stolle 1 Aantal foute 0.016* Stolle 2 Aantal foute 0.036* Stolle 2 Begrip 0.018* Storie 2 Aantal sinne 0.048* Stolle 3 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.044* Storie 4 Aantal foute 0.001** Storie 5 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.047* Stolle 5 Gemiddelde lengte van sinne 0.012* Storie 5 Langste sin 0.012* Storie 5 Aantal sinne 0.004** Die logiese afleiding kan uit die resultate gemaak word dat hoe vinniger die leerling lees, hoe beter is die begrip en hoe minder foute kom voor tydens lees. Vervolgens word die verbande tussen die aantal foute wat die lesers gemaak het en verskillende aspekte bespreek Verbande tussen aantal foute en verskillende aspekte In tabel 4.24 word die verbande tussen aantal foute gemaak en verskillende aspekte aangedui. Tabel 4.24: Die verbande tussen die aantal foute en verskillende aspekte Aantal foute Verskillende aspekte p-waarde Stolle 1 Beerip 0.001** Storie 2 Kortste sin 0.007** Storie 3 Begrip 0.001** Die verband wat hier ter sprake is, is die verband tussen die aantal foute en begrip, dus hoe minder foute die leser maak, hoe beter is sy begrip. Soos reeds bespreek sal die aantal foute leesbegrip negatief beinvloed, aangesien die leerling die teks verkeerd lees en dus verkeerde afleidings uit die teks maak. 151

169 Die verband tussen woordeskat en die verskillende aspekte word in afdeling bespreek Verbande tussen woordeskat en verskillende aspekte In tabel 4.25 word die verbande tussen woordeskat en verskillende aspekte aangedui. Tabel 4.25: Die verband tussen woordeskat en verskillende aspekte Woordeskat in: Verskillende aspekte p-waarde Stone 1 Aantal sinne 0.019* Stone 1 Langste sin 0.023* Stone 1 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.002** Stone 2 Begrip 0.000*** Storie 2 Aantal sinne 0.031* Stone 2 Langste sin 0.023* Stone 2 Gemiddelde Iengte 0.024* Stone 2 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.004** Stone 3 Aantal foute 0.036* Stone 3 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.044* Alhoewel ek reeds aangedui het dat daar 'n direkte verband bestaan tussen woordeskat en begrip, is die verband slegs beduidend in stone twee. Die verband tussen woordeskat en begrip word nie statisties sterk aangedui nie, maar die resultate dui wel daarop dat beter woordeskat tot beter begrip lei. Die resultate word in figuur 4.3 aangedui. 152

170 BEGRIP TEENOOR WOORDESKAT s WOORDESKAT BEGRIP LESERNOMMERS Figuur 4.3: Die grafiese voorstelling van die verband tussen begrip en woordeskat Volgens die grafiese voorstelling is dit duidelik dat hoe beter die leerling se woordeskat is, hoe beter is sy begrip. Dit is belangrik om daarop te let dat daar nie van gestandaardiseerde toetse gebruik gemaak is nie, maar dat die verbande des nie teenstaande voorkom 4. Leser elf word nie op die figuur aangedui nie, aangesien sy geevalueer is, maar nie uit een van die geselekteerde klasse kom nie, en die data dus nie gebruik is nie. Dit is ook belangrik om te let dat leerlinge wat bykans nie kon lees nie, se woordeskat ook bale swak is, byvoorbeeld lesers 16, 17, 19 en 20. Die verband tussen woordeskat en begrip vir elk van die ses skole word in die volgende figure afsonderlik vir elke skool aangegee om sodoende die duidelike verband weer te gee en ook om die skole se prestasie hiervolgens te vergelyk. 4 McDonald (2002) argumenteer breedvoerig oor die beperkte waarde van gestandardiseerde toetse vanuit 'n sosio-konstruktivistiese perspektief op leer 153

171 SKOOL A LESER NOMMER -a- WOORDESKAT _. BEGRIP Figuur 4.4: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool A By skool A is dit duidelik dat daar 'n verband bestaan tussen woordeskat en begrip deur veral to let op lesers een, twee, drie en ses. SKOOL B LESER NOMMER -g- WOORDESKAT -.-- BEGRIP Figuur 4.5: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool B By skool B is dit ook duidelik dat woordeskat begrip beinvloed. Leser 19, 20, 22 en 23 wie se woordeskat swak is, kon bykans geen van die begripsvrae beantwoord nie. 154

172 Figuur 4.6: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool C Dieselfde verskynsel wat by skool B voorkom, kom ook by skool C voor. Hier word verwys na lesers sewe en agt. Figuur 4.7: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool D Lesers 16 en 17 wys ook dat woordeskat 'n vereiste is vir begrip. In teenstelling met swak woordeskat wat Iei tot swak begrip, Iei goeie woordeskat tot goeie begrip soos dit blyk uit die resultate van skole E en F. 155

173 SKOOL E * '1" LESER NOMMER -I- WOORDESKAT -- BEGRIP Figuur 4.8: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool E Al die lesers van skool E beskik sowel oor goeie woordeskat as begrip, soos dit duidelik is uit die figuur. SKOOL F LESER NOMMER -I- WOORDESKAT -.-- BEGRIP Figuur 4.9: Die verband tussen woordeskat en begrip van skool F By skool F is die leerlinge se woordeskat en begrip goed, behalwe vir leser 25 waar beide die leser se woordeskat en begrip swak is. Naas die verband tussen woordeskat en begrip, is 'n verdere logiese verband wat na yore tree, die verband tussen woordeskat, die aantal sinne wat die leerlinge in storievertelling gebruik het en die lengte van die sinne. 'n Leerling sal nie oor uitgebreide sintaktiese strukture beskik as by nie voldoende woordeskat het nie. 156

174 'n Derde verband wat hier na yore kom, is die verband tussen woordeskat en voorgeletterdheidsvaardighede. Die belang van voorleesgeletterdheidsvaardighede is in hoofstuk twee bespreek. Indien 'n leerling nie gestimuleer word deur sy ouers of voorskoolse onderwyser ten opsigte van voorgeletterdheidsvaardighede nie, vind voldoende stimulasie vir woordeskatuitbreiding heel moontlik ook nie plaas nie. Weereens word die ouers se omstandighede hier uitgelig in die gevalle waar hulle dikwels nie oor die nodige kennis beskik om die leerling te help om skoolgereedheid te bereik nie. Voorgeletterdheidsvaardighede is een van die belangrikste skoolgereedsheidsvaardighede, aangesien dit 'n voorloper is vir leesontwikkeling. Vervolgens word die verband tussen begrip en verskillende aspekte bespreek Verbande tussen begrip en verskillende aspekte In tabel 4.26 word die verbande tussen begrip en verskillende aspekte aangedui. Tabel 4.26: Die verband tussen begrip en verskillende aspekte Begrip in: Verskillende aspekte p-waarde Stolle 1 Langste sin 0.037* Storie 1 Gemiddelde Iengte 0.041* Storie 1 Voorgelettergheidsvaardighede 0.048* Storie 2 Voorgelettergheidsvaardighede 0.002** Stone 3 Voorgelettergheidsvaardighede 0.026* Stolle 4 Voorgelettergheidsvaardighede 0.001** Storie 5 Kortste sin 0.012* Die sterkste verband wat hier na yore kom, is die verband tussen begrip en voorgeletterdheidsvaardighede. Hierdie is 'n beduidende bevinding van die studie. Voldoende voorgeletterdheidsvaardighede sal die leerling help om na 'n stone te luister met die nodige begrip en ook hoe om 'n stone vir begrip te lees. Die leerling sal dan ook gewoond wees om vrae oor 'n stone te beantwoord en weet hoe om na 157

175 vrae te luister, om die vraagwoord te identifiseer en so die vraag toepaslik te beantwoord. Verder sal die leerling met voldoende voorgeletterdheidsvaardighede oor die nodige meta-kognitiewe vaardighede beskik om die storie te analiseer om sodoende relevante inligting te onttrek en dit te begryp deur inferensie. Die resultate dui dan daarop dat hoe beter die leerling se voorgeletterdheidsvaardighede, hoe beter is begrip. Vervolgens word die verbande tussen die aantal sinne wat die leerling tydens storievertelling gebruik het en verskillende aspekte bespreek Verbande tussen die aantal sinne en verskillende aspekte In tabel 4.27 word die verbande tussen die aantal sinne en verskillende aspekte bespreek. Tabel 4.27: Die verbande tussen die aantal sinne en verskillende aspekte Aantal sinne Verskillende aspekte p-waarde Stone 1 Kortste sin 0.002** Stone 1 Gemiddelde lengte 0.012* Stone 1 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.003** Stone 2 Langste sin 0.004** Stone 2 Kortste sin 0.020* Stone 2 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.006** Stone 3 Kortste sin 0.004** Stone 3 Gemiddelde lengte 0.000*** Stone 3 Voorgeletterdheisdvaardighede 0.035* Stone 3 Langste sin 0.000' Stone 4 Langste sin 0.005** Stone 4 Kortste sin 0.003** Stone 5 Langste sin 0.005** Stone 5 Gemiddelde lengte 0.005** Stone 5 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.011* 'n Afleiding wat uit die resultate gemaak kan word, is dat die leerling se sintaktiese vaardighede die lengte van die storie beinvloed. Hoe langer die leerling se sinne, hoe meer sinne het die leerling gebruik in die terugvertel van die storie. As die resultate vergelyk word met die in afdeling 4.6.3, is dit duidelik dat die leerling oor die nodige woordeskat 158

176 en sintaksis moet beskik om 'n storie suksesvol terug te vertel. Soos in die vorige twee afdelings is dit duidelik dat voorgeletterdheidsvaardighede weereens 'n rol speel in die ontwikkeling van taalvaardighede en die vermod om geskrewe teks mondeling te kan weergee. In die volgende afdeling word die verband tussen die langste sin en verskillende aspekte bespreek Verbande tussen die Iangste sin en verskillende aspekte In tabel 4.28 word die verband tussen die Iangste sin en verskillende aspekte aangedui. Tabel 4.28: Die verband tussen die Iangste sin en verskillende aspekte Langste sin in: Verskillende aspekte p-waarde Storie 1 Kortste sin 0.014* Storie 1 Gemiddelde Iengte 0.000*** Stolle 1 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.004** Storie 2 Kortste sin 0.002** Stolle 2 Gemiddelde Iengte 0.000*** Stolle 2 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.009** Stolle 3 Kortste sin 0.047* Storie 3 Gemiddelde Iengte 0.000*** Stolle 3 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.034** Stolle 4 Kortste sin 0.001** Storie 4 Gemiddelde Iengte 0.000*** Stolle 4 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.007** Storie 5 Gemiddelde Iengte 0.000*** Storie 5 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.018* Hierdie resultate versterk die resultate in wat aandui dat beter taalvaardighede tot meer uitgebreide gebruik van taalstrukture lei. Die sterkste verband wat na yore kom, is die verband tussen die Iangste sin en die gemiddelde Iengte van die storie wat 'n logiese gevoig is. Verder is dit belangrik om daarop te let dat daar 'n verband na yore kom tussen voorgeletterdheidsvaardighede en die gemiddelde Iengte van die stories by storie een tot vyf. Die impak van voorgeletterdheidsvaardighede op taal- en leesontwikkeling word 159

177 weereens benadruk. Die verband tussen die kortste sin en verskillende aspekte word in die volgende afdeling bespreek Verbande tussen die kortste sin en verskillende aspekte Die verband tussen die kortste sin en verskillende aspekte word in tabel 4.29 aangedui. Tabel 4.29: Die verband tussen die korste sin en verskillende aspekte Kortste sin in: Verskillende aspekte p-waarde Stone 1 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.038* Stone 1 Gemiddelde lengte 0.000' Stone 2 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.025* Stone 2 Gemiddelde lengte 0.000' Stone 3 Gemiddelde lengte 0.001** Stone 4 Gemiddelde lengte 0.000*** Die resultate sluit aan by die van afdeling en Waar die vorige twee afdelings aangedui het dat hoe langer die sinslengte en hoe meer sinne gebruik word, hoe langer is die stories, dui die afdeling die teenoorgestelde sy aan, naamlik hoe korter die sinne, hoe korter is die stone. Die invloed van voorgeletterdheidsvaardighede is weereens ter sprake. Vervolgens word die verband tussen die gemiddelde lengte van die sinne en verskillende aspekte aangedui Verbande tussen die gemiddelde lengte van die sinne en verskillende aspekte Vanuit tabel 4.30 is dit duidelik dat daar 'n sterk verband na yore kom tussen die lengte van sinne en voorgeletterdheidsvaardighede. 160

178 Tabel 4.30: Die verband tussen die gemiddelde Iengte van die sinne en verskillende aspekte Gemiddelde Iengte in: Verskillende aspekte p-waarde Storie 1 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.009** Storie 2 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.007** Storie 4 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.008** Storie 5 Voorgeletterdheidsvaardighede 0.006** In die vorige afdelings het die verband tussen voorgeletterdheidsvaardighede en taalvaardighede duidelik na yore gekom. Hierdie resultate dui daarop dat hoe langer die storie, hoe beter is die voorgeletterdheidsvaardighede. Die resultate versterk die vorige resultate. Aangesien sterk verbande na yore gekom het tussen voorgeletterdheidsvaardighede en verskillende aspekte, word in 'n opsomming van al die verbande in tabel 4.31 gegee Verbande tussen voorgeletterdheidsvaardighede en verskillende aspekte Die verband tussen die verskillende aspekte van die verskillende stories met voorgeletterdheidsvaardighede word in tabel 4.31 aangedui. Tabel 4.31: Die verband tussen voorgeletterdheidsvaardighede en verskillende aspekte Storie: Verskillende aspekte p-waarde Storie 1 Woordeskat 0.002** Stolle 2 Woordeskat 0.004** Storie 3 Woordeskat 0.044* Storie 1 irip 0.048* Stolle 2 =rip 0.002** Storie 3 Begrip 0.026* Stolle 4 Begrip 0.001** Storie 1 Aantal sinne 0.003** Stolle 2 Aantal sinne 0.006** Storie 3 Aantal sinne 0.035* Storie 5 Aantal sinne 0.011* Storie 1 Langste sin 0.004** Storie 2 Langste sin 0.009** 161

179 Tabel 4.31 (vervol Stolle: Verskillende aspekte p-waarde Storie 3 Langste sin 0.034* Stolle 4 Langste sin 0.007** Stolle 5 Langste sin 0.018* Storie 1 Kortste sin 0.038* Stonie 2 Kortste sin 0.025* Stolle 1 Gemiddelde Iengte 0.009** Storie 2 Gemiddelde Iengte 0.007** Storie 4 Gemiddelde Iengte 0.008** Stonie 5 Gemiddelde Iengte 0.006** Sosio-ekonomiese status 0.006** Vanuit die resultate is dit duidelik dat voorgeletterdheidsvaardighede 'n rol speel by taal- en Ieesgeletterdheidsontwikkeling. Voldoende voorgeletterdheidsvaardighede sal lei tot verhoogde woordeskatkennis, begrip en sintaksisbevoegdheid. 'n Belangrike verband wat hier na yore kom wat nog nie bespreek is nie, is die verband tussen voorgeletterdheidsvaardighede en die leerling se sosio-ekonomiese status. Die leerling wat uit 'n swakker sosio-ekonomiese agtergrond kom, word gewoonlik minder blootgestel aan boeke en die nodige taalstimulasie, aangesien die ouers dikwels nie die tyd of die leesgeletterdheidsagtergrond het om voorgeletterdheidsvaardighede to bevorder nie (Miller,1990). Dit is dus duidelik dat die leerling se omgewing die vlak van voorgeletterdheidsvaardighede beinvloed en dat die vlak van voorgeletterdheidsvaardighede taal- en leesvaardighede beinvloed. Die verband tussen voorgeletterdheidsvaardighede, woordeskat en begrip vir elke leerling word in figuur 4.10 aangedui. Uit die figuur is dit duidelik dat hoe beter die een aspek, hoe beter die ander aspek. 162

180 WOORDESKAT E- VOORGELETTERDHEIDS- VAARDIGHEDE --0- BEGRIP LESER NOMMER Figuur 4.10: Die verband tussen woordeskat, begrip en voorgeletterdheidsvaardighede Net soos wat die verband grafies duidelik is tussen woordeskat en begrip, so is die verband tussen die genoemde faktore en voorgeletterdheidsvaardighede ook duidelik. Die afleiding dat woordeskat en voorgeletterdheidsvaardighede begrip beinvloed, word dus hier benadruk. Die leerlinge in die studie is reeds in graad drie. Selfs al het die leerlinge nie die nodige voorgeletterdheidsvaardighede voorskools aangeleer nie, sou 'n mens verwag dat die graad een vaardighede ten minste teen graad drie vasgela behoort to wees. Die vraag is dan waarom die vaardighede teen graad drie steeds nie vasgele is nie. 'n Moontlike rede is dat onderwyseresse nie bewus is van die belang van voorgeletterdheidsvaardighede nie. Dit dui dan ook uit die vraelysresultate dat die onderwyseresse nie oor genoegsame kennis beskik oor voorgeletterdheidsvaardighede nie. 'n Bewusmakingsprogram sal dus hier van waarde wees. Die opsie sal in hoofstuk vyf in meer detail bespreek word. Vervolgens word die verband tussen die leerling se sosio-ekonomiese status en verskillende aspekte bespreek. 163

181 Verbande tussen die sosio-ekonomiese status van leerlinge en verskillende aspekte Die verband tussen sosio-ekonomiese status van die lesers en die verskillende aspekte van die verskillende stories word in tabel 4.32 aangedui. Tabel 4.32: Die verband tussen die leerling se sosio-ekonomiese status en verskillende aspekte Storie: Verskillende aspekte p-waarde Voorgeletterdheidsvaardighede 0.006** Storie 1 Woordeskat 0.002** Stolle 1 Begrip 0.025* Storie 1 Langste sin 0.035* Storie 1 Korste sin 0.036* Storie 2 Woordeskat 0.003** Stolle 2 Begrip 0.006** Stolle 2 Aantal sinne 0.020* Stolle 2 Langste sin 0.034* Stolle 2 Gemiddelde Iengte 0.041* Storie 3 Woordeskat 0.007** Storie 3 Begrip 0.012* Storie 4 Begrip 0.016* Daar bestaan 'n verband tussen sosio-ekonomiese status, woordeskat en begrip. Die verband tussen die leerling se sosio-ekonomiese status en voorgeletterdheidsvaardighede kan moontlik die verband tussen sosio-ekonomiese status, woordeskat en begrip verklaar. Soos reeds genoem beinvloed die ouers en leerling se agtergrond die aanleer van voorgeletterdheidsvaardighede en voorgeletterdheidsvaardighede beinvloed weer die leerling se taal- en Ieesgeletterdheidskringloop Gevolgtrekking Vanuit die resultate is dit duidelik dat daar 'n besliste verband bestaan tussen die leser se sosio-ekonomiese status, voorgeletterdheidsvaardighede en taal- en Ieesgeletterdheidsvaardighede. Die leerling bou kennis binne 'n spesifieke omgewing waar taal een van die 164

182 belangrikste medierende gebruiksmiddels is en die optimale ontwikkeling van taal van kardinale belang vir aanvangslees is. Indien die leerling nie voldoende taalstimulasie kry nie, as gevolg van die sosio-ekonomiese agtergrond of wafter rede ookal, ontwikkel taal, voorgeletterdheidsvaardighede en Ieesgeletterdheid nie voldoende nie. Die resultate het die belang van voorgeletterdheidsvaardighede uitgelig ten opsigte van taal- en Ieesgeletterdheidsontwikkeling. 4.7 Beskrywing van resultate verkry uit die onderwyseronderhoude In tabel 4.33 word 'n opsomming gegee van die response wat van die onderwyseresse verkry is tydens die onderwyseronderhoude. Die transkripsies van die onderhoude is in bylae G. Die tabel bevat opsommings van die aanduidende response per tema (kolom 1). 165

183 -E a) V C O O O O

184

185 00 VD..-4

186 SKOOL E SKOO LF / SKOOL A SKOOL B SKOOL C Onderwyser se dat elke leerling elke week 'n nuwe biblioteekboek in sy tas het Onderwyser se dat leerlinge elke dag huiswerk uit die klasleesboek kry Moeilike werk word in die klas gedoen aangesien die ouers te laat tuis kom om hu l leerlinge te help Onderwyser se dat die leerlinge slegs inoefe ning by die huis doen Onderwyser se dat terwyl leerlinge individueel vir haar lees, is die ander besig met begripslees of leesspeletjies Onderwyser is van me ning dat dit bale belangrik is om leerling e se belangste lling te behou Onderwyser se sy laat die leerlinge reg deur die dag lees wanneer a nder besig is met aktiwiteite Onderwyser se lees in d ie klas het nie vir haar sin indien elke leerling nie elke dag vir haar lees nie Onderwyser laat leerlinge voorlees uit die biblioteekboeke op die bladsy van hu l keuse sodat hulle sukses ka n ervaar Onderwyser voel dat graad 3 die belangrikste leesjaa r is Onderwyser is van mening dat die leerlinge aan d ie einde van graad 3 verskillende media moet kan lees asook verskillende lettergroottes en skrif Volgens die onderwyser word daar deu rgaans aan lees gewerk tot in graad 7, aangesie n lees belang rik is vir woordeskat uitbreid in SKOOL D Onderwyser se sy vra vrae na afloop van die leesstuk wat gelees is Onderwyser dui aan dat sy nie weet wafter leesmetode deur die g raad 1 's gebruik word nie

187

188 o Frekwens ie van lees in die klaskamer Tu is neem van leesboeke Betrokken heid van ouers Teg n ieke vir die verbetering van leesvaardighede SKOOL A Onderwyser se hulle gebruik ook "Benny and Betty" leesboeke Onderwyser se dat die leerlinge elke dag lees Onderwyser se dat leerlinge nie hul leesboeke huis toe mag neem nie, aangesien hulle die boeke skeur Onderwyser se dat ouers moet betaal as leerlinge boeke verloor Onderwyser se dat die ouers betrokke is, maar nie die oueraa nde bywoon nie, 80% van die ouers woon nie d ie oueraande by nie Onderwyser se sy gebruik "letterla nd" om die lee rlinge te help, aangesien sy 'n stone oor die klank vertel, sy gebruik dit ook vir Sotho-klanke SKOOL B Onderwyser se die leerlinge lees amper elke dag, in klasverband, soms in groepe en so twee leerlinge lees individueel Onderwyse r se leerlinge lees elke dag by d ie hu is Onderwyser se leerlinge mag boeke huis toe neem Hoof se die ouers woon d ie vergaderings by en die skool het twee van die ouers in diens geneem om die voedingskema te bestuur Onderwyser se net sommige ouers is betrokke Onderwyser se sy selekteer moeilike woorde uit die leesboeke wat sy op die bord skryf en dan verduidelik SKOOL C Onderwyser is va n mening dat die leerling e haar kwa lik neem indien hu lle nie elke dag vir haar lees nie Onderwyser se dat elke leer ling elke dag vir haar lees Onderwyser se leerlinge het elke dag 'n biblioteekboek by hulle en lees elke dag tuis uit die klasleesboek Onderwyser voel dat ouers nie genoeg tyd het om hu l leerl inge tuis te help nie Onderwyser voel dat ouers a l mee r betrokke raa k Leerlinge ontvang "supportive tuition" waar die leerlinge ged ifferensieerde leestukke met begripsvrae ontvang wat vir 'n week elke dag gelees word SKOOL D Onderwyser se die skool maak fotostate van die boeke, maar boeke word d ikwels nie van die huis of terug gebring nie Onderwyser voel dat d ie leesboek wat gebruik word swak is (nadat ek haar op foute in die boek gewys het), die vrae is te moelik vir g raad 3. Sy weet egter nie waar die boeke vandaan kom nie Volgens die onderwyser lees d ie leerlinge elke dag Onderwyser se dat die leerlinge elke dag die klasleesboeke huis toe neem Volgens die onderwyser is die ouers baie onbetrokke SKOOL E Onderwyser se dat oorsese boeke va n waarde is, aangesien die lee rling e da n ook va n ander lande en kulture lee r Onderwyser se sy neem boeke by die biblioteek u it en die leerlinge lees dit ook in die klas, leerlinge neem self ook boeke uit Onderwyser se elke leerling lees elke dag individueel vir haa r terwyl ander leesspeletjie s spee l Volgens die onderwyser neem die leerlinge hu l klas leesboeke en hu l biblioteekboeke huis toe Volgens die onderwyser moet die leer linge elke dag vir hu l ouers lees en d ie ouers moet 'n teeskaart teken Volgens d ie onderwyser vat ouers self ook hul leerlinge na die stadsbiblioteek toe Onderwyser is va n men ing dat die leerlinge beter lees omdat hu l ouers luiste r Volgens d ie onderwyser kry die leer linge ekstra hulp tyde ns sangperiode SKOOL F Onderwyser se die leerlinge elke dag lees Volgens die onderwyser neem die leerlinge elke dag hul boeke hu is toe om klaswerk in te oefen Volgens die onderwyser is die ou ers betrokke aangesien hu lle elke dag die leerling se leeskaart moet teken

189

190 Sosio-ekonomiese omstandig hede SKOOL A Onderwyser se lee rlinge en hul ouers leef in swak omstandighede Onderwyser se dat sommige leerlinge in plakkershutte bly sonder elektrisiteit en dat leerlinge honger skool toe kom Onderwyser se dat ouers dronk na oueraa nde kom en dan d ie onderwyseresse kritiseer Onderwyser se hulle voe l ja mmer vir die leerlinge Onderwyser se dat onderwys in die township nie dieselfde is as in die dorpsgebiede nie, daarom stuur onderwyseresse hul eie leerlinge na skole in die dorpsgebiede SKOOL B Hoof se bale ouers is werkloos e n los hu l leerlinge by die ouma's Hoof se die mense in d ie lokasie het oor die algemee n n ie geld nie Hoof se slegs die helfte van die ouers betaa l skoolfonds Hoof se die skool het 'n voedingskema waar baie van die leerlinge e l ke dag kos kry Hoof se sy dink nie d ie sosio-ekonomiese omstandighede beinvloed die leerlinge nie, aangesien die onderwyseresse vir hu l omgee Hoof se dit gaan swaar met die leerl inge as hu l huis toe gaan, die skool stuur soms van die voedingskema kos hu is toe saam met die leerl inge. SKOOL C Onderwyser is van mening dat die leerlinge se sosioekonomiese omstandighede goed is Onderwyser dui aan dat dit makliker was om die Afrikaanse leerling e se omstandighede te pe il Onderwyser is van me ning dat die leerlinge graag goed wil lyk Onderwyser is van me ning dat die swart leerlinge nie maklik oor hu l omstandighede praat nie, in teenstelling met die Afrikaanse leerlinge Onderwyser is van mening dat die swart leerlinge die blanke onderwyseresse nie uit die staanspoor vertrou nie, weens die politieshistoriese agtergrond Onderwyser vertel anekdote van hul leerlinge wat vreesbevange was om teen 'n slegs blanke span netbal te spee l SKOOL D Volgens die onderwyser is die meeste leerlinge plakkers e n dus baie arm Dit blyk dat die g onderwyser bewus is van die leerlinge se woonplekke, aangesien sy ka n aandui wafte r leerlinge woon in informele behuisin SKOOL E Volgens die onderwyser is 'n tekort aan oefe ning ook 'n probleem, dit is sigbaar by leerlinge wat van skole kom waar hulle slegs in groepe lees en net een maal 'n week vir die onderwyseres lees SKOOL F Volgens die on der wy ser ci wissel dit van baie behoeftig tot baie welaf, maa leerlinge r d ie kom meeste uit 'n eg oe de huis -

191

192 Vanuit die onderhoude met die onderwyseresse is dit duidelik dat die meeste onderwyseresse gemaklik is om die leerlinge in hul tweede taal te onderrig. Dit is slegs die onderwyseres van skool F wat voel dat sy nog nie gemaklik is om onderrig te gee aan leerlinge in hul tweede taal nie. Alhoewel die onderwyseresse aangedui het dat hulle hiermee gemaklik is, is ek van mening dat slegs een van die onderwyseresse (skool E) regtig onderrig aan die leerling in sy tweede taal bemeester het. Alhoewel die onderwyseres Engelssprekend is en nie die leerlinge se moedertaal verstaan nie, het haar leerlinge Engels op 'n graad drie vlak bemeester. Die "swakste" leser in haar kias lees selfs beter as die "beste" lesers van skole A en B. Dit wil dus voorkom dat die kwalitiet van taalinvoer hier die deurslaggewende rol speel. Om die standpunt te bekragtig, verwys ek na die klaslesse wat waargeneem is. Alhoewel die kiaslesse in detail in afdeling 4.8 bespreek word, word die onderwyseresse se taalgebruik hier uitgelig. Die onderwyseresse skep die realiteit in die klaskamer. Die realiteit word geskep deur taal as medierende medium en daarom is 'n beskrywing van die onderwyseresse se taalgebruik in die klaskamer van belang. Aangesien die onderwyseresse van skole E en F Engelssprekend (Engels as moedertaal) is, het geen opmerkbare taalfoute by hulle voorgekom nie. Die leerlinge van skole E en F se woordeskat is ook meer gevorderd as by die ander skole. Die woorde van die onderwyseres van skool E word hier aangehaal om die stelling te staaf. "Well, I never speak down to them. I try to sort of soak them in language. I myself are very interested in creative writing and descriptive language and so on, and I'll bring it in the whole time, and figures of speech and all that sort of things. Say we did entrepreneurship a little while ago and then I would speak to them about proverbs, a fool and his money will soon be parted and in for a penny, in for a pound and you know, all that kind of things, I'll bring it in all the time" 175

193 Ellis (1990) se dat ryk woordeskat, komplekse grammatikale strukture en lang uitings voorgekom het waar die onderwyser opgehou het om gesprekke en besprekings absoluut te beheer. Ek is van mening dat dit die geval is met die leerlinge in skool E. Die onderwyseres gee 'n goeie taalmodel deur haar eie gebruik van Engels en fasiliteer deelname in die klas optimaal. Die volgende voorbeelde van swak Engelse taalgebruik in teenstelling met bogenoemde, word uit die kiaslesse aangehaal om die standpunt te steun dat die onderwyseres se taalgebruik die leerling se taalontwikkeling beinvloed. Skool D Die onderwyseres gee 'n definisie van 'n hark: "A rake is a thing, it looks like this, it's got a stick like a broom, but at the end it's got this little sharp things. You pull all the leaves with it, you rake all the leaves to pick it up" Dit is duidelik uit die definisie dat die onderwyseres nie oor die nodige woordeskat beskik om die definisie te gee nie. Die gebruik van die woord "thing" dui hierop. Alhoewel die taalmodel wat die onderwyseres voorhou nie op standaard is nie, korrigeer sy tog die verkeerde gebruik van voorsetsels by die leerlinge en help hulle om sinne uit te brei. Die onderwyseres gebruik ook graag Afrikaanse woorde as sy tussenin met die leerlinge praat. 'n Voorbeeld hiervan is die volgende: "Korn, kom, kom!" "Reg, dankie!" Ek neem aan dat die leerlinge die frases verstaan, aangesien die onderwyseres dit gereeld gebruik. Dit is egter nog 'n taal waaraan die leerlinge blootgestel 176

194 word, wat tot verwarring kan lei. Sy skep 'n Kreoolse pedagogiese diskoers wat die leerlinge altyd sal bybly. Vanuit die onderhoud met die onderwyseres is dit duidelik dat haar gebruik van Afrikaans ook nie bale georden is nie. Sinsnedes word dikwels onderbreek en maak nie sin nie. 'n Voorbeeld hiervan is die volgende: "Dis Ok jy weet ja dis 6k. Dis so hier en daar is daar goeters wat nou anders is wat jy. Ek sou net se dis of bale geval het. Die leerlinge is bale bale swak, bale swak is want dis daardie Afrikaanse leerlinge verduidelik jy 6k 'n ding 'n ding een keer, ek sou nie se een keer nie, sal een of twee keer, hierso verduidelik jy, ek sal hulle hande bo-op hulle koppe sit en dan verduidelik ek die ding oor en oor en oor en dan se ek "Do you understand", dan se hulle "yes"." Die onderwyseresse se taaluitinge is nie gestruktureerd in die moedertaal nie en dus ook nie in die tweede taal nie. Haar taalinvoer vir die leerlinge is dus nie op standaard nie. Daar is reeds aangedui dat kwaliteit taalinvoer van belang is vir taalaanleer by die leerling wat in sy tweede taal onderrig word. Vervolgens word 'n voorbeeld van skool C gegee. Skool C Die taalmodel van die onderwyseres van skool C is beter as die van die onderwyseres van skool D. Sy praat wel met 'n sterk Afrikaanse aksent, veral ten opsigte van die artikulasie van die [r]. Sy is ook geneig om baie "oraait" to se. Daar het egter slegs een foutiewe uitspraak van 'n woord wat betekenis kon beinvloed, voorgekom in die kiasles. Die voorbeeld word vervolgens weergegee. 177

195 Die onderwyseres het verduidelik wat die woord "sly" beteken. Sy het "sly" egter as "slay" uitgespreek, wat verwarring kan veroorsaak. Die onderwyseres is egter bale entoesiasties en positief oor die onderrig van leerlinge in hul tweede taal, soos die volgende aanhaling aandui: "'n Mens se brein werk altyd oortyd en hulle (die leerlinge) moet 'n mens nooit onderskat nie. In graad drie is dit die belangrikste leesjaar. Jy het mos gesien hoeveel comprehension boeke het ons, want as hulle daar uitstap en nie kan lees nie, dan is dit nag vir daai leerling, weet jy dan, dit is eintlik die stoppunt van lees, as hy daar uitstap in graad drie, moet hy vlot kan lees, uit enige media, uit 'n koerant, uit 'n tydskrif, groot syfertjies, klein syfertjies of dit lopende skrif is of drukskrif, hy moet in staat wees om to lees." Ek is van mening dat die aanhaling die wese van lees as medierende handeling saamvat en ook die ondersoekeenheid van die studie, naamlik die aanleer van die graad drie leerling se leesvaardighede, beklemtoon en motiveer. Voorbeelde uit die les van die onderwyseres van skool A word nou gegee. Skool A Die onderwyseres van skool A se sinkonstruksies was soms swak, asook die woordkeuse. Die volgende tweede voorbeelde bewys die stelling: Die onderwyseres vra dat die leerlinge die titel van die storie moet lees, maar vra die volgende: "Can you please read me the topic?" 178

196 Die lesers van skool A se voorgeletterdheidsvaardighede was oor die algemeen swak. Slegs twee leerlinge kon die titel van die storie uitwys, moontlik weens die gebruik van die woord "topic" in die klas in plaas van "title". Verder verduidelik die onderwyseres nie moeilike taal aan die leerlinge nie. Vanuit die evaluasie van die ses leerlinge van die skool, was dit duidelik dat die leerlinge se woordeskat swak is. Waar komplekse taal gebruik word sonder verduideliking lei dit nie tot toepaslike taalinvoer nie. 'n Voorbeeld van komplekse taal sonder verduideliking is die volgende: " Together we stand, but if you are divided you will fall" Hierdie was 'n slagspreuk aan die einde van die storie wat die leerlinge in die klas gelees het. Die onderwyseres verwys egter deurgaans na die slagspreuk tydens die lees van die storie sonder om dit to verduidelik. Die leerlinge moet in die klaskamer met hul vingers wys waar sy vir hulle voorlees. Die meeste van die leerlinge volg op die verkeerde plek. Dit blyk dat hulle nie die eenvoudige sinsnedes verstaan nie en dus glad nie die slagspreuk verstaan nie. 'n Voorbeeld van swak sintaksis by die onderwyseres is die volgende: "I want you to come and take out some word here and put them on the board" Hier word verwys na "Ietterland" letters waarmee 'n woord op die bord gebou moet word. Die onderwyseres verwys na die woord "word" in plaas van "letters" wat weer voorgeletterdheidsvaardighede beinvloed. Die gebruik van die woord "them" saam met die enkelvoud "word" is ook hier foutief. Verkeerde taalinvoer sal daartoe lei dat die leerlinge die taalstrukture ook verkeerd gebruik. Volgende word die taalgebruik van die onderwyseres van skool B bespreek. 179

197 Skool B Die onderwyseres van skool B het deurgaans bale eenvoudige woordeskat en sinstrukture gebruik. Sy is ook geneig om "ne" to se na elke vraag. "There are words you don't understand, ne." "There are always words you don't understand, ne." Tydens die verduideliking van woorde wat die leerlinge nie verstaan nie, verduidelik die onderwyseres wie die emosie voel en nie wat die emosie beteken nie. By die verduideliking van die woord "excited" verduidelik sy watter karakter opgewonde voel en nie wat die emosie beteken nie. Die leerlinge verstaan dus steeds nie die woord nie. `n Voorbeeld van swak sintaksis is die volgende: "He is wawing who? Die korrekte gebruik van vraagwoorde is belangrik sodat die gebruik korrek by die leerlinge vasgele kan word. Weereens word die belang van korrekte taalinvoer aangedui. Die onderwyseresse se taalgebruik in die klaskamer stem ooreen met hul opinie van die leerlinge se viak van taalvaardigheid in die klaskamer. In skole A tot D is die onderwyseresse van mening dat slegs 'n klein persentasie van die leerlinge Engels magtig is, waar die onderwyseresse van skole E en F van mening is dat die meeste van die leerlinge Engels viot praat. Die taalmodel van skole E en F is dan beter as die van die ander skole, moontlik omdat die onderwyseresse in Engels as hul moedertaal onderrig gee. Die onderwyseresse is ook uitgevra oor hul oorskakeling van Engels na die leerlinge se moedertale. Die onderwyseresse van skole A en B skakel oor na die 180

198 leerlinge se moedertale omdat hulle die moedertale magtig is en meer gemaklik daarin verkeer. Die onderwyseresse van skole C tot E skakel nie oor na die leerlinge se moedertale toe nie, aangesien hulle Afrikaans- en Engelssprekend is. Alhoewel daar verwag sou word dat leerlinge wat in beide die moedertaal en Engels onderrig ontvang, se taalvaardighede beter sal wees omdat daar in die moedertaal aan hulle verduidelik word, is dit nie die geval in die studie nie. Die leerlinge wat onderrig word deur die onderwyseresse wat Engels as moedertaal praat, se taal is op 'n baie hoer viak as die van die ander leerlinge. Hier kan twee faktore inwerk om die verskynsel te verklaar. Aan die een kant kan dit te wyte wees aan die kwaliteit taalinvoer wat die leerlinge aan blootgestel word asook die feit dat die leerling weet by moet die Engels verstaan, aangesien die onderwyseres nie aan die leerling in sy moedertaal kan verduidelik nie. Andersyds kan die leerlinge in skole A en B se taal swakker wees as die leerlinge in skole E en F, nie slegs omdat die taalmodel swakker is nie, maar ook omdat die leerlinge uit swakker sosio-ekonomiese agtergronde kom. Daar is reeds aangevoer en die resultate daarop wys dat die sosio-ekonomiese agtergrond voorgeletterdheidsvaardighede beinvloed en dat voorgeletterdheidsvaardighede woordeskatkennis, begrip en taalstrukture beinvloed. Die verskynsel kan dus nie net verklaar word op grond van die taalmodel waaraan die leerlinge blootgestel word nie, waarmee die leerling kennis konstrueer nie, maar alle medierende faktore in die omgewing moet in ag geneem word. Die onderwyseresse is ook uitgevra oor die strategiee wat hulle gebruik om Engels en lees te verbeter. Die onderwyseresse van skole A, B en F het gese dat hulle van drilwerk gebruik maak. Vanuit die observasies was dit egter duidelik dat al die onderwyseresse gebruik maak van drilwerk, behaiwe die onderwyseres van skool E. Hierdie aspek word breedvoerig in afdeling 4.8 bespreek. Die onderwyseres van skool E dui aan dat sy die leerlinge so breed as moontlik laat lees, selfs uit gevorderde boeke om sodoende die leerlinge se leesvaardighede te verbeter. Die onderwyseres kan die strategie gebruik omdat haar leerlinge se leesvaardighede op 'n hoer viak is. Dit is egter moontlik dat die 181

199 leerlinge se taalvaardighede op 'n hoer vlak is juis omdat die leerlinge gevorderde Iiteratuur lees. Ek is egter van mening dat die leerlinge eers taal op 'n redelike vlak sal moet verstaan voordat hulle sin kan maak uit gevorderde Iiteratuur. Wanneer hulle die viak bereik het kan taal en Iiteratuur 'n wedersydse effek op gevorderde vlak he. Die leesonderrigmetodologie wat die onderwyseresse gebruik, soos aangedui tydens die onderhoud, word nou bespreek. Dit is kommerwekkend dat nie een van die onderwyseresse na 'n spesifieke metodologie verwys het nie, maar eerder net vertel het wat hulle in die klaskamer doen. Die onderwyseresse het wel aangedui dat die leerlinge reeds kan lees teen die tyd wat hulle graad drie bereik en dat hulle eerder aan inhoud, begrip en Ieesspoed werk. Die meeste van die leerlinge in Skole A en B is egter nie op die viak waar daar net aan die vaardighede aandag gegee kan word nie, daar moet steeds aan dekodering en begrip aandag gegee word. Die onderwyseres van skool A het aangedui dat sy nie van 'n spesifieke strategie gebruik maak nie, maar dat sy tog opleiding oor leesonderrig bygewoon het. Die onderwyseres van skool B het slegs verwys na "letterland". Vanuit die evaluasie is dit egter duidelik dat van die leerlinge nie die oordrag van "letterland" na foneme kan maak nie. Dit is duidelik dat drilwerk van "letterland" gedoen is en die leerlinge nie genoegsaam geleer is hoe om oordrag van "letterland" na foneme en die lees van woorde te maak nie. Vanuit die onderhoude kon geen spesifieke ooreenkomste verkry word oor die metodologie wat die onderwyseresse gebruik nie. 'n Vraag oor die bo-na-onder en onder-na-bo metodes is nie direk aan die onderwyseresse gevra nie, maar uit die bespreking is dit duidelik dat die onderwyseresse nie seker is wat die terme behels nie. Aangesien die onderwyseresse nie oor die nodige kennis beskik nie, het hulle ook nie 'n strategie om op terug te val indien die huidige strategie nie suksesvol is nie. Alhoewel slegs skole E en F se onderwyseresse van mening was dat hulle leerlinge se leesvlakke voldoende is, is daar geen bykomende 182

200 Ieeswerk of alternatiewe strategiee in die ander vier klaskamers toegepas om die leerlinge se leesvaardighede te verhoog nie. Verder is die onderwyseresse uitgevra oor hoe hulle leesboeke selekteer. Die onderwyseresse van skole E en F het aangedui dat hulle boeke selekteer volgens die doel van die leesles en die vlak van die leerling. Verder laat die onderwyseres van skool E die leerlinge toe om hul eie boeke te selekteer, 'n strategie wat waardevol is by die leerling wat reeds viot kan lees. Die volgende aanhaling uit die onderhoud met die onderwyseres van skool E dui die waarde van selfseleksie aan. "They then go absolutely besotted over "Roald Dahl" books. I mean there is a barn fight there in the media centre around "Rould Dahl". But we actually had "Boy" and "Going Solo" which is a combined book in the educators' reference, and they asked if they could take the book out as well, Chad was the first one." Die onderwyseres van skool A dui ook aan dat sy boeke selekteer wat by die les pas, maar dat daar nie genoeg boeke is nie. Die hoof het wel 'n verskeie leesreekse aan my uitgewys wat beskikbaar is vir die leerlinge om uit te lees. Die onderwyseresse is ook uitgevra oor die frekwensie van lees in die klaskamers. Skole C, E en F se leerlinge lees elke dag individueel vir die onderwyseres, waar hulle dan individuele aandag kry. Skole A en D se leerlinge lees ook elke dag, maar nie individueel nie. Skool B se leerlinge lees volgens die onderwyseres "amper elke dag". Weereens is dit skole E en F se leerlinge wat beter lees, moontlik weens die individuele aandag wat die leerlinge kry. Op graad drie vlak is dit steeds noodsaaklik dat leerlinge se vordering gemonitor word. Indien die leerlinge nie individueel vir die onderwyseres lees nie, sal sy nie weet op watter vlak die leerlinge lees nie en ook nie strategiee kan aanpas by die leerling se vlak van vordering nie. Die leerlinge in skool B lees nie individueel vir 183

201 die onderwyseres nie en het ook weinig selfstandig gelees tydens die leesles. Die leerlinge het herhaal wat die onderwyseres voorlees en het meestal nie op die regte plek in die boek gevolg nie. Die onderwyseres kan dus nie bepaal op watter vlak die leerlinge lees nie en die leerlinge kry weinig leesoefening wat krities is om lees te verbeter. Naas lees in die klaskamer is die onderwyseresse uitgevra oor die tuisneem van boeke deur die leerlinge. Die onderwyseres van skool A het aangedui dat die leerlinge nie boeke huis toe mag neem nie, aangesien hulle dit skeur. Onderwyser B het aangedui dat die leerlinge boeke huis toe mag neem, maar het ook vroeer gese dat daar nie genoeg boeke vir die leerlinge is om te lees nie. Hier kom dus 'n kontradiksie in die antwoorde voor. Onderwyseresse van skole D en F dui aan dat die leerlinge elke dag boeke huis toe mag neem en die leerlinge van skole C en E neem klasleesboeke en biblioteekboeke huis toe. Volgens Miller (1990) is dit belangrik dat leerlinge boeke huis toe neem om met die ouers te deel, weens die invloed van interaksie met leesmateriaal deur ouer en leerling op leesvaardighede. Selfs waar die ouer ongeletterd is, kan die leerling, veral op graad drie vlak, aan die ouers voorlees en daar kan steeds interaksie oor die inhoud plaasvind. Die onderwyseresse is egter van mening dat die ouers van skole A, B, C en D onbetrokke is by die onderrig van hul leerlinge. Die ouers sal dus nie noodwendig in interaksie tree met die leesstof wat die leerlinge huis toe neem nie. Skole E en F se ouers is meer betrokke. Weereens kan die invloed van die sosio-ekonomiese status en sosio-kulturele omgewing hier in ag geneem word. Hoe meer geleerd en betrokke die ouer by die werksmag is, hoe meer is die ouer betrokke by sy eie leerling se opvoeding. Dit is dan ook skole E en F waar die ouers betrokke is, waar die leerlinge se lees- en taalvaardighede beter is. 184

202 Verder is aan die onderwyseresse gevra hoe hulle die leerlinge bystaan om leesvaardighede te verbeter. Skole A en B het gese dat hulle fokus op klanke, veral deur die gebruik van "letterland". Verder het die onderwyseres van skool B aangedui dat sy klem le op alfabetname. Beide die strategiee lei daartoe dat die leerlinge wat swak lees nie die oordrag kan maak van die lettername en die alfabetname na die foneme toe nie. Die leerlinge kan dus nie woorde klank om dit sodoende te lees nie. Onderwyseresse C, D, E en F gebruik alma! 'n program waar leerlinge remedierende hulp in lees ontvang binne 'n geintegreerde benadering. Deurdat die onderwyseresse nie met die verskillende leesonderrigmetodologiee bekend is nie, is dit vir hulle moeilik om onderrig aan te pas by die leerling wat nie vorder met die gebruik van die huidige strategie of metodologie nie. Dit is dus in die lesers se belang dat onderwyseresse se kennis opgeskerp word. Weens die onderwyseresse se swak kennis van Ieesstrategiee en onderrigmetodologiee is aan hulle gevra wat hulle dan dink is die oorsaak van die leerlinge se swak leesvaardighede. Die onderwyseresse van skole A, D en E het gese dat taal 'n rol speel. Die onderwyseresse van skole B en F was van mening dat swak ouditiewe en visuele persepsie vaardighede 'n rol speel en die onderwyseresse van skole B en D het aangevoer dat leerlinge nie hul huiswerk doen nie. Al die redes wat aangevoer is, kan geldige redes wees. Dit is egter eerder 'n kombinasie van aspekte wat leesvaardighede beinvloed. Nie een van die onderwyseresse het die invloed van die leerlinge se sosio-ekonomiese agtergrond genoem as 'n faktor wat lees kan beinvloed nie, ook nie die rol van voorgeletterdheidsvaardighede nie. Vanuit die resultate van die studie is dit duidelik dat die twee faktore 'n sentrale rol speel in taal- en leesontwikkeling en dit blyk dat die onderwyseresse nie daarvan bewus is nie. Die data wat verkry is uit die onderhoude is besonder insiggewend, aangesien dit duidelik blyk dat die meerderheid van die onderwyseresse nie professioneel bevoeg is om leesonderrig in die konteks te praktiseer nie. Hierdie kommerwekkende bevinding word verder bevestig deur data verkry uit die kiaskamerobservasies. 185

203 In die volgende afdeling word die observasies van die leeslesse bespreek. 4.8 Beskrywing van resultate verkry uit kiaskamerobservasies In tabel 4.34 word die resultate van die kiaskamerobservasies uiteengesit. Die resultate word bespreek aan die hand van die onderwyseres se bestuur van die klaskamer en die Ieerlingdeelname in die klaskamer. Tabel 4.34: Beskrywing van die resultate verkry uit die kiaskamerobservasies Skool A Bestuur van onderwyser se leesonderrig Opdrag om gediggie te herhaal wat vroeer geleer is (El) Dui bladsynommer aan (El) Opdrag om altyd met vinger te wys as lees (El) Handig boeke uit met opdrag om te deel (E2) Bespreking van boek se titel (E2) Opdrag om titel te lees (E2) Vraagstelling na die betekenis van die storie se titel (E2) Gee definisie (E2) Opdrag om na die woorde te wys as lees (E2) Lees storie voor (E2) Opdrag om na woorde te wys word herhaal (E2) Verwys na prente in die storie (E2) Bespreking oor die boodskap van die storie (E2) Herhaal in Sotho (E2) Lees verder voor (E2) Weereens opdrag om na woorde te wys (E2) Bespreking van die storie tydens voorlesing Effektiewe leerlingdeelname Leerlinge herhaal gedig met gebare twee maal (El) (leerlinge lees nie, herhaal uit hoof) Leerlinge wys na woorde maar nie noodwendig die regte woorde nie (E2) Lees slagspreuk aan die einde van die storie, maar verduidelik dit nie (E2) Opdrag om woorde in die leesstuk uit te wys Opdrag om oe toe te maak en die woord te Leerlinge spel die woord alfabeties (E3) 186

204 spel (E3) Opdrag om woord te klank terwyl onderwyser dit op die bord skryf (E3) Opdrag om alfabet op te se (E3) Stop leerlinge by j (E3) Opdrag om jumped weer te spel (E3) Opdrag om alfabet weer op te se (E3) Stop leerlinge weer by j (E3) Verwys na Jumping Jack en Fireman Fred uit "Letterland" (E3) Opdrag om "letterland" kaartjies uit te haal, spesifiek j (E3) Opdrag om "letterland" kaartjies uit te haal en 'n woord te bou (E4) Skool B Leerlinge verwar g en j Leerlinge verwar weer g en j Leerlinge spel woord reg (E3) Leerlinge klank en een leerling bou 'n woord (E4) Bestuur van onderwyser se leesonderrig Effektiewe leerlingdeelname Inleidende bespreking oor die storie (El) Lees die storie twee maal voor (El) Vraagstelling of die leerlinge die storie verstaan (El) Vraagstelling oor die storie (El) Leerlinge gee eenvoudige antwoorde (El) Herhaal vrae in Zulu (El) Bespreking van woordbetekenis (El) Herhaling van woorde in Zulu (El) Demonstreer woordbetekenis deur gebare (El) Leerlinge boots gebare na (El) Lees voor sin yin sin (E2) Leerlinge herhaal sin vir sin (E2) Verduidelik dan karakter in storie 'n spesifieke emosie het, verduidelik nie wat die emosie beteken nie (E2) Vraagstelling oor die storie inhoudsvrae (E3) Leerlinge antwoord die vrae (E3) Bespreking in Zulu oor 'n vraag (E3) Bespreking en vraagstelling (promting) oor voorsetsels (E4) Skool C Bestuur van onderwyser se leesonderrig Effektiewe leerlingdeelname Opdrag dat leerlinge leeswerkstuk oor tema Leerlinge lees leesstuk oor tema tesame (El) moet uithaal (El) Opdrag dat leerlinge kiasleesboeke moet uithaal (E2) Hersiening van die leesles deur vraagantwoord interaksie (E2) Voorlesing van leesstuk, sin-vir-sin (E3 El 0) Leerlinge herhaal sin-vir-sin (E3 E10) Bespreking van woordbetekenis (E3 E6 El 1) Opdrag om dieselfde sin agteruit te lees (E3 Leerlinge lees sin agteruit (E3 E5) E5) Opdrag om dieselfde sin in 'n rou stem to lees Leerlinge lees sin in 'n rou stem (E3) (E3) Opdrag om dieselfde sin in 'n hoe stem to lees Leerlinge lees sin in 'n hoe stem (E3 E5) 187

205 (E3 E5) Opdrag om dieselfde sin stadig te lees (E3 E5) Leerlinge lees sin stadig (E3 E5) Opdrag om dieselfde sin elke woord twee maal Leerlinge lees elke woord twee maal (E3) te lees (E3) Opdrag om die volgende sin elke woord twee Leerlinge lees elke woord twee maal (E3) maal te lees (E3) Opdrag om sin baie vinnig te lees (E3) Leerlinge lees sin baie vinnig (E3) Opdrag dat vyf leerlinge dieselfde sin individueel moet lees (E4) Voorlesing met klem op verskillende woorde in Leerlinge herhaal elke sin (E3 E8) een sin (E5 E8) Opdrag om met intonasie te lees (E5 E8 E10) Leerlinge lees met intonasie (E5) Opdrag om paragraaf te lees sonder voorlesing Leerlinge lees die paragraaf (E7 E10) (E7 E10) Opdrag en voorbeeld om gebare by sin te Leerlinge herhaal sin vier maal met gebare gebruik (E9) (E9) Opdrag om spesifieke woorde in die teks te soek (Ell) lnteraktiewe bespreking oor die posisie van woorde op die bladsy ten opsigte van ander woorde (Ell) Skool D Bestuur van onderwyser se leesonderrig Opdrag aan leerlinge om woorde op die bord te kiank (El) Bystand om die sinne uit te brei (El) Gee definisie van woord (El) Korrigeer verkeerde gebruik van voorsetsels (El) Lees voor (E2) Lees voor (E2) Wys leerlinge op intonasie (E2) Lees voor (E2) Effektiewe leerlingdeelname Leerlinge klank woorde op bord alfabeties (El) Leelinge maak sinne met die woorde (El) Leerlinge volg in hul boeke (E2) Leerlinge herhaal (E2) Leerlinge lees op hul eie (E2) Leerlinge herhaal (E2) Leerlinge lees ry vir ry sonder dat die onderwyser voorlees (E3) Bespreek leestekens (E3) Leerlinge lees almal saam (E4) Opdrag om in boeke te kyk en nie die leesstuk uit hul koppe op te se nie (E4) Skryf vrae op die bord oor die storie (E5) Leerlinge skryf die vrae of en beantwoord dit (E5) Skool E Bestuur van onderwyser se leesonderrig Inleidende bespreking van die tema. Die tema is gemoedere (El) Vergelyk weerstoestande met gemoedstoestande deur middel van vraagantwoord interaksie (E2) Spontane en effektiewe leerlingdeelname Leerlinge demonstreer verskillende gemoedstoestande deur middel van lyftaal (El) 188

206 . Onderwyser speel musiek vir die leerlinge wat weerstoestande simuleer (E3) Bespreking van die gemoed van die musiek met die leerlinge (E3) Bespreking van die vier seisoene van Vivaldi met verwysing na die tema. Onderwyser selekteer "herfs" en 'n klasbespreking oor herfs volg (E4) Opdrag dat die leerlinge eers na musiek luister en dan daarvolgens beweeg (E5) Vraagstelling en bespreking van die gemoed van die musiek (E6) Bekendstelling van die klas aan 'n Indiese harp (E7) Bespreking van die gemoed van harpmusiek (E7) Uitdeel van gedigte met 'n spesifieke gemoed aan elke leesgroep (E8) Verduideliking van waar om die betekenis van moeilike woorde te kry (E8) Opdrag om die gedig te lees, die gemoed te bespreek en die gemoed deur stemtoon aan te dui (E9) Opdrag aan 'n leerling om 'n gedig met twee gemoedstemmings aan die klas voor te lees (E10) Voorlesing van die gedig om die gemoedstemming nog duideliker aan te dui (Ell) Opdrag dat leerlinge na buite beweeg (E12a) Vraagstelling en interaktiewe bespreking met die leerlinge (E14) Speel van musiek om gemoedstemming te benadruk (E16) Verskaffing van visuele hulpmiddels toepaslik vir elke gedig (E17, E18, E19, E20) Vra leerlinge om "descriptive" woorde uit die gedigte te gee (E21) Neerskryf van beskrywende woorde gegee deur die leerling (E21) Verduideliking dat beskrywende woorde gebruik sal word wanneer leerlinge hul eie gedigte skryf (E21) Leerlinge luister na die musiek en beweeg daarvolgens (E3) Leerlinge verduidelik wat hulle in hul verbeelding waargeneem het (E3) Sommige leerlinge beweeg, ander luister net en ander praat oor musiek (E5) 'n Indiese leerling speel 'n "gentle wind" op 'n tradisionele harp (E7) Leerlinge wys waardering deur hande te klap (E7) Leerling lees die gedig aan die klas voor en leerlinge wys waardering deur te klap (El 0) Leerlinge beweeg na buite onder leiding van groepkapteine (E12a) Leerlinge begin lees volgens kleurkodes aan hul toegeken deur kaptein (E12b) Deelname vind plaas in die groep asook spontane interaksie oor moeilike woorde (E13) Leerlinge neem self leiding in bespreking (E13) Leerlinge beweeg terug na die klas (E15) Elke groep kom na yore en lees hul gedig, met toepaslike intonasie, aan die klas voor (E17, E18, E19, E20) Leerlinge gee verskeie beskrywende woorde uit die gedigte (E21) 189

207 Skool F Bestuur van onderwyser se leesonderrig Onderwyser wys flitskaarte aan die leerlinge in ryverband (El) Bespreking van leestekens (El) Opdrag dat 'n swak leerlinge 'n woord moet lees (El) Opdrag dat leerlinge hul leeslyste moet uithaal (E2) Klasbespreking oor die titel van die stone (E3) Interaktiewe bespreking oor die dieretuin (E3) Interaktiewe bespreking oor inheemse en uitheemse diere (E3) Opdrag dat leerling 'n bladsy moet lees (E4) Opdrag om leestekens te identifiseer (E4) Interaktiewe bespreking van leestekens (E4) Interaktiewe bespreking van woordeskat (E4) Vraagstelling oor die titel van die stone (E4) Interaktiewe bespreking oor die impak van die stone (E4) Opdrag om in ryverband stone te lees (E5) Opdrag aan leerling wat sukkel om alleen te les (E5) Opdrag aan leerlinge om leesrekord uit te haal, leerlinge ontvang huiswerk vir die middag (E5) Effektiewe leerlingdeelname Leerlinge lees flitskaarte (El) Leerling kan nie die woord lees nie en die klas help horn (El ) Leerlinge lees een-een, maar nie almal nie, vier woorde horisontaal op die leeslys. Wanneer 'n leerling nie 'n woord kan lees nie, help die klas (E2) Leerlinge lees een-een 'n bladsy, nie almal kry 'n kans nie (E4) Leerlinge lees gedeeltes ry vir ry voor (E5) Ellis (1990) gee 'n beskrywing van tipiese onderwysertaal in die klaskamer. Hy lig die volgende punte uit wat in gedagte gehou moet word tydens die bespreking van die resultate van die klaskamerobservasies. 1 Die verhouding tussen die onderwyser en die leerling is asimmetries. 2 Die onderwyser domineer interaksie. 3 Die onderwyser het verhewe status, want hy/sy is ouer en is onder die indruk dat hy/sy meer kennis as die leerling het. 4 Die onderwyser praat tot 70% meer as die leerling. 5 Die onderwyser beheer deelname. 6 Die onderwyser beheer die onderwerp deur middel van vrae. 7 Die onderwyser ontlok en die leerling antwoord. 190

208 Vervolgens word 'n kort opsomming uit die veldnotas oor die observasie van 'n les in elke klas gegee. Al die onderwyseresse het die les begin met 'n inleidende bespreking van die tema, behalwe die onderwyseres van skool D. Die tema en die agtergrond van die les is dus aan die leerlinge bekend gestel. Hierdie tegniek is bale belangrik in die geval waar die leerling in 'n tweede taal onderrig word, aangesien voorkennis en bestaande kennis by die tema betrek moet word om begrip te fasiliteer. Skool A Die les wat ek hier waargeneem het, bestaan uit ongeveer dertien opdragte wat daartoe lei dat leerlinge aktiwiteite uitvoer. Die onderwyseres beheer deelname totaal en is deurentyd aan die woord. Die onderwyseres lees voor sonder dat die leerlinge een enkele sin selfstandig lees. Die leerlinge moet wel woorde in die leesstuk identifiseer en in die leesboeke volg. Die meeste van die leerlinge het op die verkeerde plek gevoig. Die leesles was dus vir die meeste van die leerlinge 'n luisteraktiwiteit en nie 'n leesaktiwiteit nie. Die voorlees-en-voig-in-die-teks model van lees -"opleiding" is net effektief indien die betrokkenheid van elke leser of medeleser gemonitor word. In hierdie les gebeur dit nie. Na die voorlees van die storie word die leerlinge gevra om woorde te klank en die alfabet op te se. Die hulp van "letterland" is ook ingeroep. Woorde word nie fonemies gekiank nie, maar alfabeties. Daar is leerlinge in die klas wat 'n woord alfabeties kan klank, maar nie oor die vaardighede beskik om die klanke te sintetiseer om 'n woord te vorm nie. Die leerlinge mag nie fonemiese klank nie, 'n strategie wat die leerlinge kan gebruik in die lees van moeilike woorde. Daar was geen spontane interaksie van die leerlinge se kant of nie. Volgens die standaarde van Ellis (1990) voldoen die klaskamer interaksie aan die beskrywing van tipiese onderwysertaal waar die onderwyseres die meerderheid van die tyd praat, beheer en domineer. 191

209 Hierdie leesles was nie bevorderlik vir die verbetering van leesvaardighede nie. Dit herinner aan onderrig uit die vroeg twintigste eeu. Skool B Die les, na die inleidende bespreking gegee is, bestaan uit vrae, antwoorde en herhaling van sinne wat die onderwyseres voorlees. Bespreking van woordbetekenis kom voor deur middel van vraag en antwoord metode. Na afloop van die les beantwoord die leerlinge vrae oor die storie. Steeds het die leerlinge geen spontane interaksie met die onderwyseres of die teks geinisieer nie. Die leerlinge het ook glad nie selfstandig gelees nie, maar slegs herhaal wat die onderwyseres voorgelees het. Die les voldoen ook aan die beskrywing wat Ellis (1990) gee. Hierdie leesles was ook nie bevorderlik vir die verbetering van leesvaardighede nie, aangesien die leerlinge na regte nie gelees het nie. Hulle het geluister. Skool C Die les bestaan uit ongeveer dertien opdragte, waar die leerlinge verskillende opdragte kry om sinne op verskillende wyses to lees, byvoorbeeld met 'n hoe stem of met 'n Iae stem. Daar is wel enkele besprekings wat uit vrae en antwoorde bestaan. Die leerlinge het die sinne in 'n groep, maar selfstandig gelees aan die einde van die les. Daar het dus selfstandige lees voorgekom. Ongelukkig het die onderwyseres ook beheer en gedomineer sons in die geval van die vorige twee onderwyseresse. Skool D Die les bestaan uit die voorlesing van sinne deur die onderwyseres en die leerlinge wat die sinne herhaal. Daar is sinne wat die leerlinge in groepsverband 192

210 lees sonder dat die onderwyseres dit voorlees. Dit wil egter voorkom asof die leerlinge al die leesstuk voorheen gelees het, aangesien sommige van die leerlinge dit uit hul koppe ken. 'n Positiewe aspek van die les is dat die onderwyseres die les met taalstimulasie begin het waar sy woorde aan die leerlinge verduidelik het en sinsuitbreiding gedoen het. Alhoewel daar meer spontaniteit was, het die onderwyseres steeds interaksie beheer en gedomineer. Skool E Die les het bestaan uit interaktiewe besprekings, opdragte en groepswerk. Hierdie kias was die enigste kias waar daar spontane interaktiewe bespreking oor die teks plaasgevind het. Die onderwyseres het van verskillende media gebruik gemaak, onder andere van musiek om die stemming van die gedigte wat gelees is, oor te dra. Die onderwyseres het seker gemaak dat alle leerlinge die tema van die leesstukke verstaan, aangesien dit oor die stemming van 'n leesstuk gegaan het wat meer op 'n abstrakte viak is. Die ander leeslesse en leesstukke was heeltemal op 'n konkrete viak. Die gedigte wat behandel is, is deur enkele leerlinge aan die kias voorgelees, waarna elke leerling in groepsverband die kans gekry het om individueel te lees. Hier het die leerlinge in interaksie getree oor die teks sonder dat die onderwyseres teenwoordig was. Alhoewel die onderwyseres die hele tyd betrokke by die leerlinge was, het sy nie gedomineer nie. Sy het wel beheer uitgeoefen deurdat sy die les gestruktureer het. Die les was 'n suksevolle leesles wat tot die bevordering van lees kan lei. Skool F `n Klasbespreking het plaasgevind oor die tema en die woordeskat van die les. Die onderwyseres het seker gemaak dat al die leerlinge met al die woordeskat in 193

211 die teks bekend was. Daar was ook interaktiewe vraag-antwoord besprekings oor leestekens. Sommige leerlinge is gevra om woorde op 'n leeslys te lees, ander om sinne te lees. Daarna het elke leerling die kans gekry om individueel te lees. Die onderwyseres differensieer in die klas deurdat sy swak lesers woorde laat klank en goeie lesers sinne laat lees. Daar word ook aan leestekens aandag gegee wat daarop dui dat lees al 'n gevorderde vlak bereik het. Interpretasie van observasiedata Uit die kiaskamerobservasies is dit duidelik dat slegs een onderwyseres aan haar leerlinge die geleentheid gegee het om met teks in interaksie te tree, naamlik die onderwyseres van skool E. Die ander leerlinge het agter die onderwyseres aan gelees of enkele sinne selfstandig gelees, maar nie die teks bespreek nie. Die resultate van die leesevaluasie dui daarop dat die leerlinge van skool E die mees bevoegde lesers in die studie is. Die gevorderde vlak van leesonderrig asook die onderwyseres se entoesiasme is hier van waarde, soos reeds bespreek. 'n Moontlike rede vir die ander skole se beperkte interaksie met die teks is omdat die onderwyseresse nie oor die nodige insig in en kennis van leesmetodologiee beskik nie, wat daartoe lei dat leesonderrig op 'n baie lae vlak geskied, maar nie noodwendig volgens die leerlinge se behoeftes nie. Die onderwyseresse benodig dus opleiding oor die onderrig van leesvaardighede en taalvaardighede, asook opleiding oor die belang van interaksie met die teks. Die onderwyseresse se kennis is deur middel van vraelyste bestudeer. Die resultate verkry uit die vraelyste word vervolgens bespreek. 4.9 Beskrywing van resultate verkry uit vraelyste 'n Vraelys is aan die onderwyseresse gegee om in te vul. Die resultate verkry uit die vraelyste word in tabel 4.35 bespreek. Die vraelys word ingesluit in bylae E. 194

212 Tabel 4.35: Die resultate verkry uit die vraelyste Vraagnommer Vraaginhoud Aantal onderwyseresse wat die vraag reg beantwoord het (N=6) Skool waarvan die onderwyseresse afkomstig is wat die vrae korrek beantwoord het 22 Volgorde van ontwikkeling ten opsigte van kognitief 0 akademiese taalvaardighede en basiese interpersoonlike taalvaardighede 23 Verloor kultuur met die aanleer van 'n tweede taal 1 A 34 Voorgeletterdheidsvaardighede 1 C 36 Korreksie van taalfoute 1 E 38 Beantwoording in die moedertaal 1 B 50 Beklemtoon regte gebruik van grammatika 1 E 20 Invloed van die moedertaal op die tweede taal 2 B, F 21 Verswakking van die moedertaal met die aanleer van 2 A, B 'n tweede taal 24 Oordrag van konsepte van die moedertaal na die 2 B, D tweede taal 45 Gebruik van nie-verbale leidrade 2 C, E 47 Hu1p van ander leerlinge 2 B, C 49 Aanvaar antwoorde in die moedertaal 2 A, C 25 Die natuurlike vermoe om taal aan to leer 3 D, E, F 29 Kodering van woorde teenoor begrip 3 B, C, E 35 Verminderde druk op leerling wat Engels leer 3 C, E, F 43 Herfrasering in Engels 3 A, C, E 44 Vereenvoudiging van die Engelse uiting 3 A, C, E 13 Volgorde van verwerwing 4 B, C, E, F 14 Vermenging van tale 4 A, B, D, F 16 Tweede taalvaardighede en akademiese vordering 4 A, C, E, F 27 Fokus op fonemiese onderrig 4 A, D, E, F 33 Leesbegrip 4 A, B, C, E 37 Kultuursensitiwiteit van leerinhoud 4 B, C, D, E 41 Stadige spraak 4 A, C, D, E 42 Herhaling van Engelse uiting 4 A, C, D, E 15 Negatiewe invloed van stress 5 A, B, D, E, F 17 Stilperiode 5 A, B, D, E, F 18 Invloed van eerste taalstrukture op tweede 5 A, B, D, E, F taalstrukture 26 Toepassing van eerste taalleesvaardighede op 5 A, B, C, D, F tweede taalleesvaardighede 28 Invloed van taalvaardighede op Ieesvaardighede 5 A, C, D, E, F 30 Voorgeletterdheidsvaardighede 5 A, B, C, D, F 46 Verduideliking in Engels 5 B, C, D, E, F 48 Beklemtoon betekenis van taal 5 A, C, D, E, F 19 Verskil tussen taal-aanleer en taalontwikkeling 6 A, B, C, D, E, F 31 Invloed van ouditiewe en visuele persepsie 6 A, B, C, D, E, F 39 Lees van verskillende tekste 6 A, B, C, D, E, F 40 Toepaslike taalinvoer 6 A, B, C, D, E, F Die resultate gegee in die tabel word vervolgens bespreek. 195

213 `n Oop vraag is aan die onderwyseresse gestel oor die definisie van lees. Al die onderwyseresse het aangedui dat die doel van lees is om te verstaan. Die onderwyseresse van skole A, C en D het egter nie dekodering in hul definisies genoem nie. Aangesien dekodering die meganiese basis van lees is, waarsonder die lesers nie die teks sal kan verstaan nie, word die weglating as problematies gesien. Die onderwyseres van skool E het die definisie egter verder gevat deur aan te dui dat: "(Reading is) the ability to decode, understand and interpret text." Dit is dan duidelik uit die klaskamerobservasie van skool E dat die onderwyseres fokus op interpretasie van teks en nie net dekodering en begrip nie. In die spesifieke les wat aangebied is tydens die klaskamerobservasie het die leerlinge hulself ingeleef in die teks, die teks geinterpreteer en uitgeleef deur fisiese betrokkenheid en toepaslike voordrag van die teks, in die geval gedigte. Die lesers van die skool het ook die beste van at die leerlinge gelees, hul taal is op 'n hoe vlak en begrip van die teks is goed. Dit wil dus voorkom dat hoe beter die onderwyseres se begrip van wat lees behels is, hoe beter is leesonderrig in die klas. Vervolgens word resultate oor spesifieke kennis wat deur geslote meerkeusige vrae ingewin is, bespreek. Die aantal vrae wat elke onderwyseres gepas beantwoord het, tesame met persentasies word in die volgende tabel weergegee. 196

214 Tabel 4.36: Die onderwyseresse se prestasie ten opsigte van die vraelys SKOOL A B C D E F N= % VRAE TAAL LEES TAAL LEES TAAL LEES TAAL LEES TAAL LEES TAAL LEES TAAL N=26 LEES N= % Die onderwyseres van skool E het die meeste teoretiese kennis van taal- en leesontwikkeling. Die skool se lesers het die beste presteer op die taal- en lees evaluasies. Die onderwyseres van skool F het die swakste presteer ten opsigte van die vraelys, maar haar lesers het die tweede beste presteer tydens die taalen leesevaluasie. Die onderwyseresse van skole A en B het min of meer dieselfde teoretiese kennis. Volgens die resultate beskik hulle oor redelike kennis van taal- en leesontwikkeling, maar uit die resultate van die taal- en leesevaluasie en die kiaskamerobservasie blyk dit dat die kennis nie prakties toegepas word nie. In Figuur 4.11 word die onderwyseresse se kennis van taalvaardighede en Ieesvaardighede vergelyk. 100 a w 80 zl- 60 c 1. U 0 40 re 20 w a. 0 U) W LL.1 -J -. U) w _I U) W W J Q J U) w _1 A Figuur 4.11: Vergelyking van die onderwyseresse se kennis van taal- en Ieesvaardighede 197

215 Al die onderwyseresse se kennis van leesvaardighede is beter as hul kennis van taalvaardighede, behaiwe by skool E waar die onderwyseres se kennis van taalvaardighede beter is as haar kennis van Ieesvaardighede. 'n Moontlike rede vir swak leesontwikkeling kan hieruit afgelei word, naamlik dat goeie taalvaardighede 'n voorloper is van goeie Ieesvaardighede en dat onderwyseresse moontlik weens hul beperkte kennis van taalontwikkeling nie taalontwikkeling genoegsaam stimuleer nie. Die onderwyseresse neem ook almal deel aan inligtingsessies en werkswinkels wat deur die Departement van Onderwys gehou word. In my ervaring is baie van die sessies gevul met die "nuwe diskoers van Kurrikulum 2005". Leerkragte het dus kennis van pedagogiese terme, maar het nie ervaringskennis van die praktiese toepassing daarvan nie. Vervolgens word die beperkte teoretiese kennis sons dui uit die resultate van die vraelys bespreek. Vrae wat deur slegs drie van die onderwyseresse korrek beantwoord is, word as problematies gesien. Volgorde van ontwikkeling ten opsigte van basiese interaktiewe taalvaardighede en kognitief-akademiese taalvaardighede Die onderwyseresse is nie daarvan bewus dat kognitief-akademiese taalvaardighede voor basiese interaktiewe taalvaardighede kan ontwikkel weens die invloed van die skoolkonteks nie. Dit kan daartoe lei dat daar nie aan een of aan beide van die vaardighede op 'n geskikte tydperk aandag gegee word nie. Die belang van basiese interaktiewe taalvaardighede en kognitief-akademiese taalvaardighede is in afdeling bespreek. Verloor van die moedertaalkultuur met die aanleer van die tweede taal Slegs een van die onderwyseresse besef dat die kultuur verbonde aan die moedertaal beinvloed kan word deur die aanleer van 'n tweede taal. Dit kan daartoe Iei dat die onderwyseres nie aandag gee aan die behoud van die kultuur verbonde aan die moedertaal nie wat kan Iei tot akkulturasie. Dit 198

216 beteken ook dat die onderwyseres moontlik nie sensitief sal wees vir kultuursensitiewe taalgebruik en ook kultuurgeskikte teks nie. Die invloed van kultuur op taalontwikkeling is in afdelings en bespreek. Voorgeletterdheidsvaardighede Vyf van die ses onderwyseresse besef nie die belang van voorgeletterdheidsvaardighede vir leesgeletterdheidsontwikkeling nie. Die resultaat bevestig die resultate verkry uit die evaluasie van die lesers se voorgeletterdheidsvaardighede wat aandui dat die lesers se voorgeletterdheidsvaardighede bale swak is. Indien die onderwyseresse nie die belang van voorgeletterdheidsvaardighede besef en nie weet wat voorgeletterdheidsvaardighede is nie, sal die vaardighede nie vir die leerlinge aangeleer word nie. Voorgeletterdheidsvaardighede en die belang van voorgeletterdheidsvaardighede is in afdeling bespreek. Korreksie van taalfoute Dit blyk dat onderwyseresse van mening is dat dit belangrik is om taalfoute deurgaans te korrigeer. Dit is egter van meer waarde om kommunikatiewe taalgebruik aan te moedig tydens die aanvanklike aanleer van die tweede taal as om te korrigeer en om te mik vir vloeibaarheid en nie noodwendig vir akkuraatheid nie. Deurdat 'n leerling se taal te veel gekorrigeer word, lei dit tot angs en spanning by die leerling wat negatief inwerk op taalaanleer. Response in die moedertaal Slegs een van die onderwyseresse is van mening dat dit vir die leerling belangrik is om antwoorde in die moedertaal te gee. Onderwyseresse fokus eerder op response in die tweede taal, aangesien hulle reken dat die leerling die tweede taal moet aanleer. Deurdat die minder bevoegde leerling in sy moedertaal antwoord kan die onderwyseres bepaal of die leerling die nodige konsepte reeds in die moedertaal aangeleer het en die konsepte kan dan na die tweede taal oorgedra word sonder dat dit van vooraf aangeleer word. Dit 199

217 is egter moeilik vir die onderwyseres wat nie die leerling se moedertaal verstaan nie, om antwoorde in die leerling se moedertaal te aanvaar. Die onderwyseres kan wel van 'n leerling gebruik maak wat beide tale magtig is om te tolk. Beklemtoon die korrekte gebruik van grammatika Oorbeklemtoning van korrekte gebruik van grammatikale strukture kan daartoe lei dat die leerling gespanne is tydens die aanleer van die tweede taal. Die affektiewe filter (Krashen & Terrell, 1983) word dus nie in ag geneem nie. Alhoewel die leerling korrekte taalinvoer moet kry om die tweede taal aan te leer, is dit aanvanklik nie nodig dat al die leerling se uitinge korrek hoef te wees nie. Die affektiewe filter is in afdeling bespreek. Die invloed van die moedertaal op die tweede taal `n Swak ontwikkelde moedertaal lei meestal daartoe dat die tweede taal met moeite sal ontwikkel. Dit is dan belangrik dat die onderwyseres moet besef dat die moedertaal vloeibaar gebruik moet word voordat die tweede taal aangeleer word. Dit gebeur egter in die skole dat die onderwyseres dadelik aandag gee aan die aanleer van die tweede taal en dat moedertaalstimulasie glad nie in die klaskamer aandag geniet nie. Die invloed van moedertaalontwikkeling op tweede taalaanleer is in afdeling bespreek. Verswakking van die moedertaal by die aanleer van die tweede taal Dit kan voorkom dat die moedertaal verswak wanneer die moedertaal nie vasgele is by die aanleer van die tweede taal nie. Dit is dus belangrik dat die moedertaal steeds versterk word wanneer die tweede taal aangeleer word. Dit is belangrik dat die leerling nie die moedertaal verloor nie, aangesien taal en kultuur aan mekaar verbind is en die moedertaal steeds die draer van die leerling se kultuur is en deurlopend 'n kognitiewe rol speel soos blyk uit kognitiewe antropologie en kulturele linguistiek as studievelde 200

218 (D'Andrade,1995; Palmer, 1996). Taal as medierende hulpmiddel is in afdeling 2.6 bespreek. Oordrag van konsepte vanaf die moedertaal na die tweede taal Konsepte hoef nie weer in die tweede taal aangeleer te word indien dit reeds in die moedertaal vasgele is nie. Dit word net oorgedra of vertaal. Dit is dus belangrik dat die onderwyseres bou op die leerling se bestaande kennis en in ag neem dat die leerlinge reeds sekere konsepte in die moedertaal benoem en geinternaliseer het. Die oordrag van konsepte is in afdeling bespreek. Die gebruik van nie-verbale leidrade Die meeste van die onderwyseresse is van mening dat die gebruik van nieverbale leidrade nie belangrik is nie. Nie-verbale leidrade kan egter van belang wees by die leerling wie se taalvaardighede op 'n lae vlak is, soos in die geval van skole A en B. Deur gebruik te maak van nie-verbale leidrade kan die leerling se begrip verbeter word tydens lesaanbieding. Hulp van ander leerling Indien 'n leerling nie Engels verstaan nie en die onderwyseres nie die leerling se moedertaal magtig is nie, is die hulp van 'n leerling wat beide tale verstaan van belang. Slegs twee van die onderwyseresse stem egter hiermee saam. Aanvaar antwoorde in die moedertaal Die vraag skakel met vraag 38 wat handel oor die beantwoording van vrae in die moedertaal. Soos by vraag 38 word die belang van antwoorde/response in die moedertaal nie ingesien nie. Dit is dan, soos reeds bespreek, van meer waarde om te bepaal of die leerling oor sekere konsepte beskik, in welke taal ook al, eerder as om slegs klem te le op kwaliteit van antwoorde in die tweede taal. 201

219 Die natuurlike vermoe om taal aan te leer Slegs die helfte van die onderwyseresse het aangedui dat die natuurlike vermoe om taal aan,te leer ook by die aanleer van 'n tweede taal van toepassing is. Tweede taal-aanleer word dus as 'n onafhanklike vaardigheid gesien en die tweede taal word dan as onafhanklik van die moedertaal gesien. Kodering van woorde teenoor begrip Drie van die onderwyseresse het aangedui dat 'n leerling slegs hoef te kan kodeer om te lees, die leerling hoef nie die teks te begryp nie. Al die onderwyseresse het egter in hul definisies van lees aangedui dat begrip deel van lees is, maar het nie die geslote vraag ooreenkomstig beantwoord nie. Vanuit die klaskamerobservasies blyk dit ook dat die onderwyseresse nie genoeg aandag gee aan begrip van die teks nie. Dit blyk dus dat van die onderwyseresse die diskoers oor pedagogie aangeleer het, maar dit self waarskynlik nie werklik begryp nie en daarom nie toepas nie en ook nie konsekwent daaroor dink nie. Verminderde druk op die leerling wat Engels leer Dit blyk dat die onderwyseresse nie altyd bewus van die affektiewe filterteorie is nie, aangesien hulle nie van mening is dat druk op die leerling wat in 'n tweede taal leer, verlig moet word nie. Herfrasering in Engels en die vereenvoudiging van 'n Engelse uiting Deurdat 'n vraag/uiting herfraseer of vereenvoudig word indien die leerling dit nie verstaan nie, lei dit tot beter begrip by die leerling. Dit is belangrik dat die onderwyseres nie die uiting net so herhaal nie, maar dat sy dit verstaanbaar vir die leerling maak. Indien die leerling nie die uiting aanvanklik verstaan nie, gaan die leerling dit nie verstaan as dit nie herfraseer of vereenvoudig word nie. Dit is dus belangrik dat die onderwyseres weet hoe om taal in die 202

220 klaskamer aan te pas om by die viak van die leerlinge te pas om sodoende taalinvoer te verseker. Dit wil lyk of die beperkte kennis van die onderwyseresse draai om veral twee aspekte, naamlik die invloed van die moedertaal op die tweede taal en die gebruik en aanpassing van taal in die klaskamer. Dit blyk egter dat die meerderheid van die onderwyseresse daarvan bewus is dat taalvaardighede leesvaardighede kan beinvloed en dat leesvaardighede van die moedertaal na die tweede taal oorgedra kan word. Verder besef hulle dat taalvaardighede belangrik is vir akademiese vordering. Die onderwyseresse besef ook dat toepaslike taalinvoer van belang is vir taalaanleer, aihoewel dit uit die vorige bespreking duidelik is dat die onderwyseresse nie die belang daarvan insien om uitinge aan te pas nie of nie daarvan bewus is dat uiting aangepas moet word om taalbegrip te optimaliseer nie. Verder besef die onderwyseresse dat hulle tydens leesonderrig op beide fonemiese kennis en begrip moet fokus, maar van hulle is nie konsekwent in hul denke nie. Uit die klaskamer observasies is dit duidelik dat die onderwyseresse nie die kennis in die klaskamer toepas nie, aangesien die meeste van die onderwyseresse nie probeer bepaal of die leerlinge kan dekodeer vir begrip nie, maar eerder vir die leerlinge voorlees. Ten spyte van wat hulle se val hulle terug op onderrig wat hulle ken. Soos die meeste navorsing oor onderwyserverandering toon is hierdie onderwyseresse nie in staat om die nuwe kurrikulum te implementeer nie (Cochran-Smith, 2002). Vanuit die definisies wat die onderwyseresse oor lees gegee het, is dit duidelik dat hulle weet dat lees dekodering en begrip behels, maar die kennis word nie in die klaskamer toegepas nie. Die aanbevelings wat vir die studie gemaak word sal teen die einde van die volgende hoofstuk uiteengesit word en spreek die onderwyseresse se gebrek 203

221 aan bedrewendheid in onderrig, hul taalbevoegdheid, veral hul kennis oor leesonderrig en die omskakeling daarvan in verloopskennis of vaardigheidskennis, aan Gevolgtrekking Uit die verwerkte data is dit duidelik dat die graad drie leerlinge se taal- en Ieesvaardighede deeglik ondersoek is. Die mees beduidende inligting wat na yore gekom het, is die verbande tussen woordeskat, begrip en voorgeletterdheidsvaardighede en al die aspekte hou dan verder verband met die leerling se sosio-ekonomiese omstandighede. Dit is egter nie net die direkte sosio-ekonomiese omstandighede van die leerling wat taal-en Ieesbevoegdheid beinvloed nie, maar ook die omstandighede in die kiaskamer wat deur die onderwyseres gefasiliteer en gereguleer word. Resultate dui daarop dat die onderwyseresse beperkte kennis oor taal- en Ieesontwikkeling het en die teoretiese kennis waaroor hulle wel beskik nie noodwendig in die kiaskamer toegepas word nie. Die leerling se omgewing en die persone in die omgewing beinvloed die leerlinge se konstruksie van kennis en dus taal- en Ieesvaardighede. Vanuit 'n sosio-kulturele perspektief op Ieesbevoegdheid is dit duidelik dat die leeshandeling gesitueerd is in 'n komplekse interaksie van sisteme en mense en dat die groter konteks aangespreek moet word indien daar sprake is van pedagogiese mislukking. Die individuele leerder is nie die oorsaak van sy mislukking nie. Die jong lesers in die studie is as't ware "uitgelewer" aan 'n sisteem wat meewerk tot die meerderheid se gebrekkige Ieesbevoegdheid. Dit is daarom dat die onderwyseresse die teikengroep vir "remediasie" sal wees in die aanbevelings wat volg. 204

222 HOOFSTUK 5 VERTOLKING VAN BEVINDINGS EN GEVOLGTREKKINGS: DIE BEDUIDENHEID VAN DIE STUDIE 5.1 Inleiding Die mees beduidende bevindings van die studie dui aan dat die taal- en leesbevoegdheid van die lesers in hierdie studie ontoereikend vir suksesvolle leer is. Verder beskik die lesers nie oor die nodige voorgeletterdheidvaardighede wat leesgeletterdheid voorafgaan nie. Bydraend tot die lesers se ontoereikende bevoegdheid, beskik die onderwyseresse nie oor die nodige kennis van leesonderrig om sodoende taal- en leesprobleme op to hef nie. Die afleiding wat hieruit gemaak kan word, is dat die onderwyseresse ingelig moet word oor taalen leesontwikkeling en dat hul kennis deurgaans opgeskerp moet word en ook dat hul 'n deurlopende ondersteuningsmeganisme hiervoor benodig. Aangesien die epistemologiese vertrekpunt van die studie sosio-kultureel is, argumenteer ek dus dat die soort ondersteuningskultuur 'n meganisme moet wees wat self ook 'n kulturele gebruiksmiddel kan word en wat deel van 'n onderwyskultuur kan word. So 'n meganisme is midde in die sosio-kulturele studies literatuur en is deur Lave en Wenger in 1991 gekonseptualiseer (Wenger et al, 2002). Dit staan bekend as 'n "community of practice" en kan vertaal word as 'n "praktykgemeenskap" of 'n "gemeenskap van praktisyns". Hierdie model van leer in die werkplek word aanbeveel vir professionele ontwikkeling en werkswyse van die onderwyseresse in die studie. 205

223 5.2 Vertolking en integrasie van bevindings: die patrone in die verwerkte data Die uitkomste verkry uit die verwerkte data word in tabel 5.1 aangegee en is gekategoriseer volgens die metode van data-insameling. Die metodes van insameling is die volgende: onderhoude met lesers, onderhoude met onderwyseresse, taalevaluasie, leesevaluasie, evaluasie van voorgeletterdheidsvaardighede, vraelyste en kiaskamerobservasies. 206

224 Die u itkomste u it die verwerkte data I"- 0 N

225 Ta bel 5. 1 (vervolg) 00 0 N

226 Die verskillende uikomste word vevolgens in meer detail bespreek Onderhoude met die lesers Die resultate van die onderhoude dui daarop dat die leerlinge onder die indruk is dat hulle Engels goed praat. Hulle het ook aangedui dat hulle daarvan hou om Engels te praat. Hul persepsie van hul Engelse vermoe en houding teenoor Engels stryk egter nie met praktiese implementering van Engels nie, aangesien hulle weinig Engels in die klas, met maats of by die huis praat. Alhoewel die leerlinge verkies om Engels te praat, beskik hulle nie altyd oor die taalvaardigheid nie. Die resultate kan moonlik veroorsaak word deur die status van Engels as onderrigtaal, aangesien die leerlinge weet dat dit belangrik is om Engels in die klaskamer te praat en te kan praat. Dit is dus moontlik dat hulle vrae beantwoord het met die doel om polities korrekte antwoorde te gee, eerder as om hul ware houding teenoor Engels aan te dui. Hoe dit ook al sy, dit blyk dat die leerlinge tog bewus is van die belang van Engelse taalvermoe in die klaskamer waar Engels die taal van onderrig is. Die leerlinge is ook gretig om die tweede taal aan te leer, al is die sosio-ekonomiese omstandighede nie bevorderlik vir taalaanleer nie, aangesien die res van die huisgesin ook nie blootstelling aan Engels gehad het in hul opvoeding en onderwys nie Taalevaluasie In hierdie bespreking word nie spesifiek aandag gegee aan die diepte en kompleksiteit van die aanleer van Engels as 'n tweede of bykomende taal nie. Die veronderstelling is dat dit konseptueel reeds ingereken is. Dit blyk dat die leerlinge se sosio-ekonomiese agtergrond 'n direkte impak op die leerlinge se 209

227 taalvaardighede het, aangesien daar in die resultate 'n direkte verband bestaan tussen taalvaardigheid en sosio-ekonomiese agtergrond. Hoe swakker die leerlinge se sosio-ekonomiese agtergrond, hoe swakker is hul taalvaardigheid in Engels. Die sosio-ekonomiese status van die skole het ook 'n invloed op die leerlinge se taalvaardighede, aangesien die leerlinge in die "township" skole se taalvaardighede aansienlik swakker is as die van die leerlinge in die voorstedelike skole. Die aanduiding hier is dat hoer sosio-ekonomiese status meer toegang verleen tot die aanleer van Engels as 'n tweede of bykomende taal. Die leerlinge is oor die algemeen bekend met eenvoudige woordeskat uit die makliker stories, maar is nie bekend met tema woorde en meer komplekse woorde nie. Dit is egter nie net kennis van individuele woorde (taalinhoud) wat swak is nie, maar sintaksis (taalvorm), is ook nie op standaard nie soos dui uit die resultate van die woorddefinisies. Dit is dan belangrik om in ag te neem dat woordeskatkennis leesbegrip direk beinvloed (Oakhill & Garnham, 1984). Woordeskatkennis kan dus as 'n aanduidende faktor gesien word vir leesbegrip. Die resultate van die taalevaluasie kan dus voorspel dat leesbegrip swak sal wees. Die dubbele impak van die sosio-ekonomiese konteks op leer in die skool is dus duidelik Leesevaluasie Waar die leerlinge vrae moes beantwoord oor hul eie omstandighede met betrekking tot die storie, is vrae beter beantwoord. Die leerlinge het dit egter moeilik gevind om vrae waarvan die antwoorde direk uit die storie afgelei moes word, te beantwoord. Dit kan daaraan toegeskryf word dat die leerlinge nie altyd die woordeskat in die storie verstaan nie, of te swak lees om die betekenis uit die teks of te lei deur inferensie. Die belang van Ieesspoed vir begrip is reeds in hoofstuk vier bespreek, maar word hier benadruk. Indien die leser te stadig lees 210

228 is dit moeilik om te lees vir begrip, aangesien dekodering dan 'n moeisame proses is wat die kognitiewe vermoe vaspen op dekodering. Leesbegrip word ook deur leesfoute beinvloed, aangesien die leerling nie sal verstaan wat in die teks weergegee word indien by dit foutief lees nie. Die meeste foute wat voorgekom het was weglatings en vervangings waartydens die leerlinge probeer om woorde te vereenvoudig om dit te kan lees. Woorde word dan foutief gelees en die teks word verkeerd geinterpreteer. Aangesien die leerlinge se taalvaardighede deurgaans beperk is, kan hulle nie uit die konteks aflei dat hulle verkeerd gelees het nie. Verder vereenvoudig die leerlinge eerder woorde as om hulle te probeer dekodeer as hulle nie die woorde deur sig ken nie. Die rede hiervoor kan moontlik wees dat leerlinge nie oor kennis van dekoderingstrategiee beskik nie. Die leerlinge weet nie wat om te doen as daar skielik 'n onbekende woord opduik wat hulle nie op sigwaarde ken nie. Dit blyk dus dat leerlinge nie daarvan bewus is dat hulle verkeerd lees nie en dus nie vir begrip lees nie. Dit is dus moontlik dat die leerlinge nie bewus is van die doel van lees, naamlik om te lees vir begrip nie. Hulle kan dus nie metakognitief gekontroleerd lees nie en is hoofsaaklik aangewese op woordherkenning sonder sinskonteks Evaluasie van voorgeletterdheidsvaardighede Voorgeletterdheidsvaardighede behoort voorskools deur die leerling aangeleer te word, as voorbereidende raamwerk vir die ontmoeting met geskrewe teks. Dit beteken dat jong leerlinge teks moet sien en die mondelinge weergawe daarvan hoor in voorlees, al kan hulle dit nog nie lees nie. Die uitkomste van die studie dui egter daarop dat leerlinge teen graad drie steeds nie oor die nodige voorgeletterdheidsvaardighede beskik nie. Soos wat woordeskat leesbegrip kan beinvloed, so kan voorgeletterdheidsvaardighede leesvaardighede beinvloed. Dit blyk verder dat onderwyseresse nie bewus is van wat 211

229 voorgeletterdheidsvaardighede is nie en ook nie van die belang van voorgeletterdheidsvaardighede nie en dit daarom nie vir die leerlinge aanleer nie. Dit is derhaiwe belangrik dat onderwyseresse ingelig en opgelei word oor voorgeletterdheidsvaardighede op voorskoolse viak en in die begrondingsfase Verbande tussen verskillende aspekte Ek bespreek kortliks die verbande omdat dit die dinamiek van die data vergestalt. `n Verband wat sterk na yore gekom het, is dat vinniger leesspoed lei tot minder leesfoute en beter begrip. Dit maak sin omdat minder aandag aan fonemiese dekodering gegee word en kognisie kan dan aan begrip gewy word. Verder lei beter woordeskat ook tot beter begrip. Daar bestaan ook 'n verband tussen voorgeletterdheidsvaardighede en begrip. Die afleiding wat uit die voorkoms van hierdie verbande gemaak kan word, is dus dat begrip van die teks onderhewig is aan goeie dekoderingsvaardighede om sodoende foute uit te skakel, goeie woordeskatkennis om sodoende te verstaan wat gedekodeer is en voorgeletterdheidsvaardighede wat as basis dien vir dekodering, woordeskatkennis en begrip. Verder bestaan daar 'n verband tussen voorgeletterdheidsvaardighede en die aantal sinne wat die leerlinge tydens storievertelling gebruik, asook die lengte van die sinne. Dit is dus duidelik dat voorgeletterdheidsvaardighede woordekat beinvloed en dat woordeskat begrip beinvloed en die tempo waarmee hul sinne aanmekaar heg. Hierdie is 'n beduidende bevinding omdat die impak van voorgeletterdheidsvaardighede wyer strek as slegs lees. Uit die onderwyseronderhoude en die kiaskamerobservasies is dit duidelik dat die onderwyseresse nie die belang van voorgeletterdheidsvaardighede insien nie. Versterking van voorgeletterdheidsvaardighede is verder nie een van die strategiee nie, daar word eerder kiem geld op die gebruik van "letterland", soos later bespreek sal word. Indien die onderwyseresse leesvaardighede in graad 212

230 drie wil verbeter, sal hulle eers aan graad een voorgeletterdheidsvaardighede moet aandag gee, aangesien dit die boustene vir geletterdheid is en soos blyk uit die bevindings, 'n verband het met woordeskat en sinskonstruksie Onderwyseronderhoude Uit die voorgaande bespreking is dit duidelik dat leerders se taal- en leesvaardighede nie op die standaard is wat hul benodig om suksesvol in graad drie te lees en dus te leer nie. Dit is daarom nodig dat onderwyseresse oor die nodige kennis beskik van strategiee om taal- en leesvaardighede te verbeter. Vanuit die onderhoude is dit egter duidelik dat die onderwyseresse nie kennis het van spesifieke Ieesstrategiee en metodologiee nie. Dit blyk dat die onderwyseresse kennis het van praktiese strategiee, byvoorbeeld toepaslike invoer en drilwerk, maar nie oor die nodige teoretiese kennis beskik om aanpassings in die klaskamer te maak en om kritiese besluite te kan neem nie. Die onderwyseresse het slegs twee alternatiewe aangedui om die sukkelende leser te help, naamlik remedierende onderrig en die gebruik van "letterland". Die gebruik van "letterland" as remedierende strategie is kommerwekkend, aangesien dit slegs heronderrig impliseer en nie aanpassing in onderrig nie. Verder is dit duidelik uit die resultate dat die lesers wat hulp nodig het, nie "letterland" na fonemiek kan oordra nie. Die onderwyseres moet dus ingelig word hoe om die swak leser in die klaskamer by te staan en hoe om verbande te le tussen grafeme en foneme. `n Positiewe aspek wat na yore gekom het uit die onderhoude is dat die onderwyseresse oor die algemeen daarmee gemaklik is om in Engels onderrig te gee. Alhoewel die onderwyseresse daarmee gemaklik is om in Engels onderrig te gee, is dit duidelik uit die klaskamerobservasies dat slegs die twee moedertaal Engelssprekende onderwyseresse se taalbevoegdheid voldoende is om in Engels onderrig te gee. Die onderwyseresse besef dat beter taalinvoer lei tot 213

231 beter taalvaardighede, maar hul taalvaardighede is nie op standaard om toepaslike taalinvoer te gee nie. Hierdie is 'n probleemarea, aangesien die onderwyseresse se taalvaardighede op die staduim nie werlik prakties verbeter kan word nie, tensy hulle daarvan bewus gemaak word dat hul taalvaardighede nie op standaard is nie en hulle self hul taalvaardighede probeer verbeter. Die onderwyseresse se vewagting van hul eie taalvaardighede en die van hul leerders moet dus verbeter. Die tipe Kreoolse pedagogiese diskoers wat ontstaan in sommige van die klasse lei na dubbelsinnigheid, vaagheid en beperk ongetwyfeld konseptuele ontwikkeling in die leesproses. Volgens McLaughlin (1985) en Nieto (2000), soos bespreek in afdeling gebeur dit dat onderwyseresse minder verwag van die tweede taalspreker weens vooropgestelde idees. In die studie blyk dit dat veral die onderwyseres van skool D minder van haar lesers verwag weens vooropgestelde idees. Sy is geneig om die leerlinge wat nou in haar klas is te vergelyk met die leerlinge wat sy onderrig het toe die skool nog 'n model C skool, dus 'n skool met Afrikaanssprekende leerlinge was. Dit is egter belangrik om die leerlinge se agtergrond en herkoms in ag te neem, aangesien die omgewing 'n medierende faktor in leer is. Die onderwyseres se persepsie van die leerling se agtergrond moet egter nie 'n beperkende faktor op die leerling se leer wees nie, dit moet eerder leer medieer. Die nodige aanpassings moet in die klaskamer gemaak word om die impak van die sosiokulturele omgewing op die leerling te akkomodeer en die leerling te help om realiteit in die klaskamer binne 'n spesifieke kultuur to skep. Die invoer van beelde en stories uit die leerlinge se leefomgewing kan aireeds 'n verskil maak, sodat hulle ook hul sosiale omgewing in die skool kan sien. 'n Volgende positiewe faktor wat uit die data blyk, is dat die onderwyseresse besef dat individulele aandag lees verbeter. Slegs drie van die onderwyseresse luister egter daagliks na individuele losers. Die ander drie onderwysers wat nie 214

232 daagliks na individuele lesers luister nie, kan dus nie bewus wees van die lesers se vlak van lees en dus weet in welke geval onderrig aangepas moet word om die lesers sodoende by te staan nie. As deel van uitkomsgebaseerde evaluering, is diagnostiese evaluering van belang (GDO, 2002). Diagnostiese evaluering kan egter nie plaasvind indien die onderwyseresse nie na individuele leerlinge se lees luister nie. Vanuit praktiese ondervinding is onderwyseresse se verskoning dat die onderwyser-ieerling-ratio te groot is om na individuele lesers te luister. Waar dit nie moontlik is om daagliks na individuele lesers te luister nie, is dit steeds van belang vir die onderwyseres om op 'n gereelde grondslag die individuele leser by te staan. Behalwe vir individuele aandag in die klaskamer, is versterking van leesvaardighede by die huis van belang. Slegs drie van die onderwyseresse laat egter hul lesers toe om hul boeke huis toe te neem. Aangesien vier van die skole se leerlinge meestal van die "townships" afkomstig is, is daar heel moontlik geen leesboeke by die huis waaruit die leerlinge kan lees en hul leesvaardighede inoefen nie. Die leerlinge is dus afhanklik van hul leesboeke om by die huis te kan oefen. Indien daar nie genoeg boeke by die skool is sodat elke leerling boek huis toe kan neem nie, moet die tuisneem van boeke afgewissel word of die leerlinge moet afgerolde stukke kry om by die huis te lees. Die tuisneem van boeke is egter nie net van belang vir die inoefening van leesvaardighede nie, maar die deelname van ouers aan die leerling se leesontwikkeling is ook van belang, aangesien die leser die impak van lees op sy onmiddellike omgewing kan insien en dit die leser motiveer om te lees. In die geval van leesongeletterde ouers en versorgers is daar ander implikasies waarna ek kortliks sal verwys in die aanbevelings wat in hierdie studie voorkom Klaskamerobservasies Vanuit die onderhoude was dit duidelik dat slegs drie van die onderwyseresse klem geplaas het op individuele lees. Die resultate van die observasies stem 215

233 hiermee ooreen - slegs drie van die onderwyseresse het lesers in die kias individueel Iaat lees. In die klaskamers waar die leerlinge nie individueel gelees het nie, het die onderwyseres voorgelees en die leerlinge het herhaal en was veronderstel om in hul boeke te voig. Baie min van die leerlinge het egter korrek in hul boeke gevolg en het dus aan 'n Iuisteraktiwiteit en nie 'n Ieesaktiwiteit deel geneem nie. Dit was dan die geval dat sommige leerlinge in 'n hele leesles nie een woord selfstandig gelees het nie. Hierdie verskynsel kan kwalik as leespedagogie beskryf word en in die betrokke klasse waar daar 'n mate van gesprek was oor die inhoud, was die Kreoolsheid van die diskoers weereens 'n struikelbiok vir begrip en vir grafemiese en woordidentifikasie. Vanuit die onderhoude was dit verder duidelik dat die onderwyseresse nie oor die nodige kennis van leesonderrigstrategiee beskik nie. Die resultate se beduidenheid is versterk in die klaskamerobservasies. Dit was in die klaskamers waar individuele lees nie plaasvind nie waar die leerlinge swakker lees. In die kiasse waar die leerlinge individuele aandag kry, lees die leerlinge beter, aangesien hulle tyd kry om Ieesvaardighede in te oefen en die nodige hulp kry. In aansluiting by swak kennis van leesonderrigstrategiee, word taal wat in die tekste voorkom slegs in vier kiasse aan die leerlinge verduidelik. Al kan die leerlinge dus die teks dekodeer, kan hulle nie noodwendig die teks verstaan of kennis konstrueer nie. In die klasse waar die taal nie verduidelik word nie, vind daar ook weinig interaksie met die teks plaas deur beide die onderwyseresse en die lesers. Die lesers word nie ingelig oor die agtergrond van die teks of die waarde van die inhoud van die teks nie. Werklike interaksie met die teks het slegs by skool E plaasgevind. Die teks is deur die onderwyseres bespreek en die lesers het ook onderling die teks bespreek. Dit is dan die skool waar die leerlinge se taal- en leesvaardighede die beste is. 216

234 5.2.8 Resulate van die vraelyste Vanuit die resultate van die vraelyste is dit duidelik dat die onderwyseresse se kennis van taalontwikkeling swakker is as hul kennis van leesontwikkeling. Indien die onderwyseresse die nodige kennis van taalontwikkeling het tesame met kennis van leesontwikkeling, sal hulle verseker dat die lesers die teks verstaan en in interaksie met die teks tree. Verder sal hulle ook die impak van taalontwikkeling op leesontwikkeling verstaan en sodoende beide vaardighede gesamentlik verbeter. `n Vedere aspek wat leesontwikkeling beinvloed, is voorgeletterdheidsvaardighede. Resultate van die evaluasie van voorgeletterdheidsvaardighede dui daarop dat die lesers nie oor die nodige voorgeletterdheidsvaardighede beskik nie. Resultate van die vraelys dui daarop dat die onderwyseresse nie oor die nodige kennis van voorgeletterdheidsvaardighede beskik nie. Dit is dan moontlik die rede dat daar geen aandag aan voorgeletterdheidsvaardighede gegee is tydens die klaskamerobservasies nie. Moedertaalontwikkeling is 'n verdere faktor wat tweede taalontwikkeling beinvloed. Die onderwyseresse besef egter nie dat die vlak van die moedertaal voor die aanleer van die tweede taal die vlak van tweede taalontwikkeling kan beinvloed nie. Indien die moedertaal nie voldoende ontwikkel was by die aanleer van die tweede taal nie, sal konsepte wat in die moedertaal vasgele behoort to wees nie na die tweede taal oorgedra kan word nie. Die leerling met 'n swak ontwikkelde moedertaal sal dus die tweede taal stadiger aanleer as die leerling wie se moedertaal op standaard was by die aanleer van die tweede taal. Die tussenspel van taal en kultuur is nie by die onderwyseresse 'n gevestigde begrip nie. Die onderwyseresse besef dan nie dat die aanleer van 'n tweede taal die leerling se moedertaalkultuur kan beinvloed nie. Die invloed van taal en 217

235 kultuur op mekaar kan lei tot konflik in die leerling self en konflik tussen die leerling en sy ouers. Die impak is in afdeling bespreek. Die afleiding kan dus gemaak word dat die onderwyseresse nie die komplekse wisselwerwerking van die moedertaal, die tweede taal en die kultuur op mekaar verstaan nie. Hierdie interaksie is egter die basis van taal- en leesontwikkeling, aangesien taal in kultuur vergestalt is en taal 'n medierende gebruiksmiddel is in die aanleer van leesvaardighede. Lees is dus soos deurgaans in die studie betoog, nie bloot 'n psigologiese handeling nie dit is ingebed in 'n komplekse web van sosio-kulturele roispelers, waarvan die skool en die onderrig maar net enkeles is. Daar is egter positiewe faktore wat uit die resultate van die vraelys na yore kom, naamlik dat die onderwyseresse besef dat taal lees beinvloed, dat toepaslike taalinvoer van belang is en dat leesvaardighede in die moedertaal na die tweede taal oorgedra word. Dit is egter duidelik uit die kiaskamerobservasies dat die kennis nie toegepas word nie. Die onderwyseresse beskik dus oor teoretiese kennis, maar kan dit nie prakties toepas nie. Die onderwyseresse pas nie aan by die leerling se leeromgewing nie om sodoende vir die leerling die geleentheid te skep om kennis te konstrueer nie en daardeur realiteit te skep nie. Die leerling se epistemologiese en ontologiese situasie word dus nie in ag geneem nie. Beide die werklikheidsbesef en konsepsie van kennis van hierdie leerlinge moet bygewerk word in die onderrigbeplanning. Laastens is aan die onderwyseres gevra of hulle opleiding wil ontvang oor tweede taal- en leesontwikkeling. Dit is interessant dat die twee onderwyseresse wie se leerlinge se taal- en leesvaardighede die swakste is, nie belangstel in verdere opleiding nie. Dit kan moonlik daaraan toegeskryf word dat die twee onderwyseresse die leerlinge se moedertale magtig is en dus van mening is dat hulle in voeling met die leerlinge se situasie is. Dit is dus belangrik dat 218

236 onderwyseresse bewus gemaak word van die Ieemtes in hul kennis en bygestaan word om die Ieemtes to vul. Die bespreekte resultate word nou sistematies opgesom en vergelyk in tabel

237 VRAELYS I Onderwyseresse se kenn is va n moeder- en tweedetaalontwikkeling is swak Kenn is van d ie wedersydse invloed van taal en ku ltuu r op mekaar is swak Die onderwyseresse se ken nis van vgv is beperk Slegs p twee derdes van d ie onderwyseresse vra na opleid ing oor tweede taalontwikkeling Kennis word n ie prakties toe e as nie a) ra 4. N a) " a) 'Es c co C) c Y Tu >,, co a) " c a) a)._ C E E a) a) u)...7. co E C) a c,:i In a).o co I ON DERWYSERS O BSERVASIES ONDERHOUDE c.9 > LESERS LEES TAAL Taalinvoer is nie op sta ndaard n ie. Taal word nie toepaslik aan lesers verduidelik nie Twee skole- hoe sosio-ekonomiese groep Twee skole- gemiddelde sosioekonomiese groep Twee skole- lae sosio-ekonom iese g roep Onderwyseresse is van me n ing dat taalinvoer belangrik is vir taalontwikkeling Verband tussen die sosioekonomiese agtergrond en vgv Verband tussen d ie sosio-ekonom iese agtergrond en beg rip Verband tussen die sosio-ekonom iese agtergrond en woordeskat-kennis OMGEWI N G Lesers het swak begrip van taa l in houd en taalvorm Lesers se taa lin houd en vorm is swak J Slegs lesers in drie klasse kry genoegsa me geleentheid vir inoefening in d ie klas Slegs lesers van drie skole neem boeke hu is toe I NOEFENING Onderwyseresse skenk weinig aa ndag aan vgv Lesers se kenn is van vgv is swak Minde r leesfoute le i tot vinniger leesspoed Daar bestaan 'n verband tussen vgv Vinniger leesspoed lei tot beter begrip LEESSPOED en leesbeg rip Daar bestaa n 'n verband tussen vgv en woordeskat.> L9 > Daar vind geen gevorderde interaksie met d ie teks pleas nie Onderwyseresse se kennis van leesstrateg iee is beperk _ Lesers het geen STRATEG IEe strateg iee om op terug to val as hulle n ie 'n woord kan lees n ie w a w I 0 5 cc 1 > u) a w I a cc w r w _J w 0 W 0 0 >

238 Uit hierdie bekragtiging van die resultate is dit duidelik dat leesbevoegdheid van hierdie lesers gesien kan word as 'n deel van die wyer konteks, waarin onderwysbekwaamheid, taalvaardigheid van lesers en onderwyseres, moedertaal en al die faktore wat pas bespreek is, 'n geheel vorm. Die patroon van die bevindings dui op die behoefte aan onderwyserontwikkeling en moonlik ook gemeenskapsonderwys vir ouers en ander versorgers. 5.3 Gemeenskap van onderwyspraktisyns vir graad drie leesonderrig Uit die bevindings van hierdie navorsing het dit duidelik geblyk dat die onderwyseresse, die opvoeders wat die leesontwikkeling van die graad drie leerders moet fasiliteer, nie genoegsame kennis of vaardighede besit om hierdie uitdagende taak te verrig nie. Aangesien die meeste van die leerlinge grootliks aangewese is op leerhandeling wat by die skool plaasvind met betrekking tot hulle leesbevoegdheid, is dit dus noodsaaklik dat die onderwys optimaal sal bydra tot leesontwikkeling. Ten spyte van die owerhede en ander belanghebbendes se beleid en ontwikkelingsagenda, is dit veelseggend dat hierdie leerkragte weinig kennis het van leespedagogie. Hulle het ook min ondersteuning, professioneel en andersyds. Die voorstel wat uit hierdie studie voortvloei, naamlik dat die model van 'n gemeenskap van praktisyns 'n sinvolle intervensie sal wees vir hul profesionele ontwikkeling en ook dus vir die leerders se leesontwikkeling, is gebaseer op die literatuur rondom die model, soos aanvanklik gekonspetualiseer deur Jean Lave en Ettienne Wenger (Wenger et al, 2002). Die konsep, wat nou oor 'n wye spektrum van professionele en ander groepe gebruik word, het as hoofdoel om leer binne 'n dinamiese gemeenskap te bewerkstelling. Vir die ondersteuning en ontwikkeling van leespedagogiek het die model potensiaal om die betrokkke onderwyseresse te help om mekaar to help, om saam hul werk te bespreek en daaroor informele navorsing te doen. Die struktuur van die bespreking van die Wenger et al se model van 'n gemeenskap van praktisyns ("community of practice") en hoe dit konseptueel 221

239 aangepas en ook toegepas word in die konteks van hierdie studie, is as voig: Eerstens word 'n beskrywing van die begrip "gemeenskap van praktisyns" gegee soos deur die outeurs wat dit ontwerp en bekend gemaak het, gestel is. Daarna word die struktuur van die model bespreek, asook die verskillende vorme van gemeenskappe. Opvolgend word die beginsels van hierdie soort gemeenskappe bespreek, asook die ontwikkelingstadiums van 'n tipiese gemeenskap van praktisyns, met besondere verwysing na die praktiese toepassing van die model in hierdie navorsing. Vir die doel van die bespreking word die lede van die gemeenskap van praktisyns relevant tot die studie aangedui alvorens die definisie van die gemeenskap van praktisyns in hierdie opset gegee word. Dit het ten doel dat die leser die lede van die gemeenskap van praktisyns in gedagte hou om sodoende meer duidelikheid te gee aan die bespreking. Die lede van die gemeenskap van praktisyns in die studie is die ses onderwyseresse wat verbonde is aan die ses skole waar die navorsing gedoen is. Die ses lede vorm die kern van die gemeenskap van praktisyns, soos wat later bespreek sal word Definisie van 'n gemeenskap van praktisyns 'n Gemeenskap van praktisyns is 'n groep mense wat 'n beduidende aantal eienskappe met betrekking tot hul beroepsiewe of studierigting deel. HuIlle is gemeenskaplik bekommerd oor 'n aspek van hul alledaagse (persoonlike of profesionele) lewe, hulle deel dus probleme, maar hulle het ook 'n gemeenskaplike belangstelling oor 'n onderwerp. Hierdie belangstelling of passie dryf hulle om kennis en kundigheid in die area te verbreed deur op 'n gereelde grondsiag met mekaar in georganiseerde interaksie te tree. In die geval van die studie sou dit beteken dat die ses onderwyseresse in die kerngroep meer te wete wil kom oor leesonderrig, oor die leerders in hulle klasse en oor hul eie bevoegdhede of gebrek aan bevoegdhede. Die doel van so 'n 222

240 groep is om inligting, insigte en advies uit te ruil, asook om instrumente, standaarde, generiese ontwerpe en riglyndokumente daar te stel wat binne hul Ieefkring gebruik kan word. Hulle teiken is dus hulseif en hul alledaagse praktyk en Ieefwyse. Hulle verrig hierdie self-gegenereerde ontwikkelingstake deur 'n aantal kernfunksies - deur die bou en versterking van interpersoonlike verhoudings en die ontwikkeling van maniere om in interaksie te tree. Hierdie ontwikkeling van werkswyses en kommunikasiewyses word organies deur die groep bepaal en word nie in opdrag vervul nie. Die insentief kom uit refleksie en gesprek met iemand soos myself wat navorsing gedoen het en met die bevindings vorendag gekom het wat die belangstelling en die motivering van die deelnemers hopelik aanvuur. Hierdie motivering het al tydens die studie vorendag gekom en was die aanvanklike aanwyser vir my dat so 'n iets waarskynlik 'n gedeeltelike oplossing kon wees vir hul problematiek. Binne die gemeenskap van praktisyns is die belangrikste kenmerk die opbou van kennis deur interaksie en samewerking, aangesien kennis die sleutel tot sukses is. Hierdie leerkragte kan nie net aanhoudend met mekaar gesels oor hulle probleme nie - hulle moet ook soek na oplossings en die oplossings is gewoonlik gekoppel aan die verwerwing van toepaslike en relevante kennis. Die skrywers Wenger et al (2002) betoog egter dat kennis nie blindelings toegepas word nie, maar geinternaliseer word deur interaksie wat plaasvind binne die gemeenskap van praktisyns. Met ander woorde, die groep leer iets nuuts oor, byvoorbeeld die lees van inheemse verhale en die dramatisering daarvan. Hulle sou dit eers bespreek en daaroor besin en dan gesamentlike onderrighandeling uitwerk en uitvoer met daaropvolgende bespreking of refleksie. Die onderwyseresse sal dus in hulle onderhandeling met mekaar ook erkenning gee aan die konteks waarin hulle werk. Hulle sou dus 'n sosio-kulturele perspektief op leesontwikkeling beliggaam in hulle eie verbesonderde werkwyse deur die skep van 'n kultuur van ontwikkeling en verbetering. 223

241 In hierdie studie is deurgaans geargumenteer dat leer en dus die opbou van kennis binne 'n sosio-kulturele konteks plaasvind deur interaksie tussen persone en met artefakte of gebruiksmiddele. Dieselfde geld vir die onderwyseresse binne die gemeenskap van praktisyns. Deur die interaksie tussen die lede word kennis gegenereer, verbreed en verstaan binne die gesitueerde Ieeromgewing. Wenger et al betoog dat kennis veral verbreed word deur die bespreking van kontroversiele kwessies gewoonlik is sulke kwessies beide meer universeel en terselfde tyd ook kontekstueel. Deur hierdie bespreking word kennis dus kontekstueel dinamies, maar het steeds 'n stabiele kern waar basislynkennis van belang is. Die onderwyseresse is dus nie besig om net met mekaar te gesels en om alledaagse probleme die hoof te bied nie. Hulle is ook besig om in konteks teorie oor leesonderrig op te bou. Hulle werk vanaf wat bekend is in die omgewing en bou daarop. Binne die gemeenskap van praktisyns is dit dus belangrik om basislynkennis vas te stel en om mense se begrip van kwessies te `standaardiseer sodat daar op gevorderde sake gefokus kan word deur die gebruik van kreatiewe energie. Daar word ooreengekom wat die tipiese probleme is, wat die tekortkominge sowel as die hulpbronne is en dan word daar aandag gegee aan ontwikkeling en opbouing, met die gebruik van die bestaande bronne. Dit impliseer dat kennis deurentyd opgeskerp moet word, aangesien kennis nie 'n statiese entiteit is nie, maar bestaan uit vaardighede, begrip en verhoudings tussen deelnemers asook instrumente, dokumente en prosesse die gereedskap wat die teorie oor sosiokulturele onderrig, en waarop die gemeenskap van praktisyns gebaseer is, so sterk beklemtoon. Met verwysing na hierdie studie is die lede van die gemeenskap, die ses onderwyseresse van die ses skole, se basislynkennis vasgestel deur die toepassing van vraelyste en onderhoude met die onderwyseresse. Hul kennis is dus gestandaardiseer en die vertrekpunt van bespreking en opleiding is dus vasgestel. 224

242 Die struktuur van die model word vervolgens bespreek soos relevant tot die studie. Alhoewel daar verskillende vorme van gemeenskappe van praktisyns kan wees, het al die gemeenskappe drie fundamentele elemente. Die drie elemente is die domein, die gemeenskap en die praktyk (Wenger et al, 1991) Die struktuur van die model Die domein van die gemeenskap is die gemeenskaplike terrein, asook 'n besef van gedeelde identiteit. Hierdeur word die grense van bespreking vasgestel en leer word gerig waardeur daar betekenis aan die voortvloeiende handeling gegee word. Vir die doel van die studie is die domein van die gemeenskap van praktisyns taal- en leesontwikkeling met spesifieke fokus op voorgeletterdheidsvaardighede. Afgesien van die terrein en gedeelde identiteit bevorder die gemeenskap interaksies en verhoudings, gebaseer op gedeelde respek en vertroue en 'n bereidwilligheid om kennis te deel. Leer vind dan plaas binne 'n gemeenskap met 'n samehorigheidsgevoel, maar elke lid het steeds 'n eie identiteit as onderwyserpraktisyn. Die gemeenskap is dus nie homogeen nie, al is daar 'n gemeenskaplike domein. Aangesien die gemeenskap nie homogeen is nie, is dit belangrik dat so 'n gemeenskap 'n leier of leiers het. In die studie waar die kerngroep uit die ses onderwysers bestaan, sal een onderwyseres as leier gekies word deur die ander lede om sodoende te verseker dat die domein deurgaans bevestig en leer binne 'n veilige omgewing bevorder word. Die proses van leierskapidentifisering sal deur 'n rolspeler soos myself gefasiliteer word. Die derde element van die gemeenskap van praktisyns is die praktyk. Die praktyk stel raamwerke, idees, instrumente en ander gebruiksmiddelle daar. So sal die praktyk in die geval ter sprake stel dat daar leesmateriaal is, dat daar 'n onderrig- of kurrikulumbeleid is, dat daar 'n taalbeleid is en dat die skool ook 225

243 sekere werkswyses en konvensies het. Hierdie kulturele middele is in die praktyk 'n gegewe en die deelnemers in die gemeenskap moet aanvanklik binne die bestaande grense werk. Waar die domein dus die onderwerp daarstel, stel die praktyk die spesifieke kennis wat die gemeenskap ontwikkel, deel en onderhou daar. Dit is egter belangrik dat die praktyk 'n gedeelde begrip het van die domein waar daar 'n balans moet wees tussen bespreking van idees en ontwikkeling van dokumente en instrumente en ander gebruiksmiddele. Met betrekking tot die studie sal die onderwyseresse dus kennis deel met mekaar, maar ook met buitestaanders deur opleiding en deur dokumente. Die breer domein sal dus inspraak he op wat die groep verrig en vermag. Hulle kan nie slegs in isolasie met mekaar verkeer nie. Weereens is die onderbou van sosiokulturele teorie in die model opmerklik. Dit is inderdaad 'n beginsel wat reeds deur Vygotsky deurdink is naamlik dat kulturele verandering plaasvind op die interpersoonlike en die intrapersoonlike vlakke van verkeer en van refleksie, en dat die wyer kulturele omgewing die verandering wat plaasvind in die individu of die groep sal reflekteer en soms ook fasiliteer. Die skrywers wat hierdie model ontwikkel het le, klem op die parallelle ontwikkeling van die drie elemente wat hierso uiteengesit is. Hulle betoog dat klem nie slegs op een van die elemente geplaas word nie. Verder voer hulle deurlopend aan dat at drie die elemente dinamies is. Dus - binne die domein kan die fokus wissel, binne die gemeenskap kan die lede wissel en binne die praktyk kan nuwe dokumente en instrumente en ander gebruiksmiddele ontwikkel word. Om derhalwe die dinamiese stand van die gemeenskap van praktisyns te bevorder, word sewe beginsels waarvolgens dit saamgestel behoort te word, voorgestel. Hierdie beginsels word vervolgens bespreek. 226

244 5.3.3 Die sewe beginsels vir die samestelling van suksesvolle gemeenskappe van praktisyns Die eerste beginsel is dat die gemeenskap ontwerp moet word vir evolusie die deelnemers betree die gemeenskaplike `ruimte' met die wete dat hulle 'n vloeibare domein betree. Hierdie model is nie ontwerp vir resepmatige geslote konstrukte vir onderrig van lees nie. Die deelgenote soek hanteerbare verandering en vloeibaarheid in hul interaksie. Die ontwerpelemente behoort katalisators te wees vir natuurlike evolusie, aangesien die dinamiese eienskappe van die gemeenskap van praktisyns die sleutel tot evolusie is. 'n Statiese deelgenoot is dus 'n oksimoron gemeenskappe van praktyk is per definsie veranderingsgebrienteerd. Die tweede beginsel is om dialoog te bewerkstellig tussen verskillende perspektiewe binne en buite die gemeenskap en dit in te sluit in besprekings en handeling. 'n Lid binne die gemeenskap is dus byvoorbeeld 'n ideate leier, terwyl 'n buitepersoon dikwels help om nuwe moontlikhede en perspektiewe raak te sien. "Buitepersone" is mense wat ook deur belangstelling of nood gedryf is om navrae te doen by die groep om rakelings deel te he aan hulle kennis en sienswyses. Sulke buitepersone dra dus by tot die dinamiek van die groep, wat andersins miskien eksklusief kan raak en selfs beperkings kan 18 op hulle ontwikkeling. Hierdeur bly gemeenskaplike leer 'n dinamiese handeling. In die studie kan 'n kundige buite die groep 'n bron van inligting wees, al is die persoon 'n buitestaander. Buitestaandes kan genooi word of spontaan hul belangstelling toon. Die derde beginsel dui op verskillende vlakke van deelname. Die verskillende vlakke van deelname word in figuur 5.1 aangedui. 227

245 buitestaander , , /.., / / / periferale groep aktiewe groep I /... \ /X I..,. i I \ /# kerngroep i / I / \ **.. /. \ '..... '....%.., /... s * O... /, -** / Figuur 5.1: Die vlakke van deelname binne die gemeenskap van praktisyns \ / Die eerste en belangrikste viak van deelname is die kerngroep waarna reeds verwys is. Die kerngroep neem meestal ook die leiding binne die breer gemeenskap. Die groep bepaal ook die domein, die gemeenskap en die praktyk. In die studie is die kerngroep die ses onderwyseresse wat aan die studie deelgeneem het, aangesien hul basislynkennis reeds bepaal is en hulle gemotiveerd was om aan die studie deel to neem en belangstelling getoon het vir die gepaargaande implikasies van die bevindings. Op daardie stadium was die moontlikheid van die daarstelling van 'n gemeenskap van praktisyns egter nog nie ter sprake nie. Die tweede viak van deelname is die deelname van die aktiewe groep wat ook die besprekings bywoon en daaraan deelneem, maar nie op so 'n gereelde vlak soos die kerngroep nie. In die geval sal die aktiewe groep belangstellende graad een tot drie onderwysers wees wat by dieselfde skole onderrig gee as die onderwyseresse in die kerngroep. Dit is belangrik dat al die lede gemotiveerd is en belangstel in bespreking binne die domein, aangesien die gemeenskap 'n informele groep is waarvan die voortbestaan afhang van die dinamiese interaksie 228

246 binne die groep. Dus is deelname volledig vrywillig en gebaseer op gedeelde belangstelling of deur nood. Die derde viak van betrokkenheid is die deelname van die perifirale of randgroep. Die lede neem selde deel, aangesien hulle van mening is dat hulle nie aktief bydra tot die leerhandeling en dinamiek in die groep nie. Hierdie perifirale lede kan egter wel deelneem wanneer hulle die behoefte het. In die studie is dit waarskynlik die ander onderwysers by die ses skole wat sal toetree tot besprekings wanneer hulle die behoefte het. Hulle sal per informele uitnodiging of mededeling kennis neem van die aktiwiteite. Die laaste viak van deelname is die van algehele "buitestaanders". Hierdie is persone wat nie deel is van die groep nie, maar tog belangstel in die domein. In die studie sou dit persone wees wat verbonde is aan die onderwysdistrikkantoor - binne die hulpdienste, die eenheid vir inklusiewe onderrig en lede van die grondslagfase, asook die navorser wat deur die studie ook 'n aanvanklike katalisator was. Dit is belangrik om daarop te let dat die vlakke van deelname, soos die res van die model, ook dinamies is, aangesien persone tussen die vlakke kan rondbeweeg. 'n Persoon wat van mening is dat hy/sy genoeg uit die besprekings geput het, kan van die kerngroep na die aktiewe viak beweeg en 'n buitestaander kan na die aktiewe viak beweeg. Lede en vlakke binne die gemeenskap kan ook wissel soos wat die domein dinamies is en verander. Dit is logies dat die domein sal verander soos wat die lede kennis oor die onderwerpe opbou. Die gemeenskap kan ook besluit om grense van die gemeenskap oop te stel vir ander lede, soos onderwysers van ander skole of die grense geslote te hou. Wanneer die grense oopgestel word is dit belangrik om die persone buite die gemeenskap bewus te maak van die domein en gemeenskap, asook die aard en wese van die praktyk wat beoefen word, naamlik gespesialiseerde en gefokusde gesprek en ontwikkeling rondom leesonderrig vir graad drie leerlinge, met 229

247 spesiale kiem op verwante taalontwikkeling en die aanspreek van lesers se gebrek aan voorgeletterdheidsvaardighede. Dit kan gedoen word deur die vierde beginsel toe te pas. Die vierde beginsel dui daarop dat die gemeenskap se besprekings en aktiwiteite beide binne private en openbare ruimtes moet plaasvind. Hierdeur kan die kerngroep vergader vir beplanningsdoeleindes binne 'n private vergadering, maar ook openbare vergaderings hou met die doel om ander lede te werf. Nuwe lede sal egter slegs gewerf word indien die gemeenskapwaarde in hul besprekings sien. Dit is dan ook die vyfde beginsel. Volgens hierdie beginsel word die waarde van die gemeenskap bepaal deur die soeke na kennis om huidige praktykprobleme op te los en behoeftes aan te spreek. Soos wat die drie genoemde elemente meer dinamies word en kennis opgebou word, verskuif die waardefokus na maklik toeganklike kennis eerder as die oplos van aanvanklike probleme. Die lede sal dus meer op hul gemak wees, maar moet steeds belangstelling in die domein en praktyk behou om die elemente dinamies te hou en die voortbestaan van die gemeenskap te verseker. Hierdie volgehoue belangstelling (en motivering) stel dus die sesde beginsel daar. Die sewende beginsel stel dat die gemeenskap `n ritme moet ontwikkel om die elemente dinamies te hou. Dit is nie slegs die verhouding tussen die lede wat van belang is nie, maar ook die tempo van interaksies en gebeurtenisse binne die gemeenskap. Wanneer die ritme goed is, het die lede 'n gevoel van beweging wat 'n bepalende faktor is vir aksie in die groep. Verder gaan die groep self deur ontwikkelingstadiums waarbinne die dinamiese interaksie plaasvind. Vervolgens word die ontwikkelingstadiums van die groep bespreek aan die hand van die kerngedagtes in die model. 230

248 5.3.4 Die ontwikkelingstadiums van die gemeenskap van praktisyns Aanvanklik begin mense met dieselfde belange te netwerk hierdie netwerking en gedeelde belangstelling stel gewoonlik redelik organies die kerngroep van die gemeenskap daar. Die groep bepaal wat gedoen kan word en waarheen dit kan lei. Alhoewel die groepnetwerk spontaan kan ontstaan, gebeur dit ook dikwels dat daar 'n formele bepaling is aangedui deur 'n dringende behoefte. In die geval van hierdie studie sou die motivering waarskynlik gesien kon word as 'n kombinasie van 'n noodsbesef en 'n geleentheid vir ontwikkeling soos voortvloei uit die studue se bevindings en 'n besef van onvoldoende kennis en vaardighede by die onderwyseresse self. Wanneer die kerngroep bepaal het wie deel is van die netwerk en begin bou op bestaande netwerke, ontstaan onderlinge begrip oor die kerndoel en die domein, die praktyk en die gemeenskap self. Die onderlinge begrip en visie van die domein lei dan gewoonlik tot `samegroeiing' binne die gemeenskap. In die tweede stadium het 'n hegte groep dus reeds gevorm en begin die gemeenskap met aktiwiteite. In hierdie fase is dit egter nie net aktiwiteit wat belangrik is nie, maar ook onderlinge konsultasie, waardeur verhoudinge en vertroue bevorder word. So sou die onderwyseresse mekaar byvoorbeeld persoonlik beter leer ken en selfs sosiale verkeer meng met gemeenskapaktiwiteite in hierdie 'omtdekkingsfase'. In die derde stadium beweeg die groep van die ontdekkingsfase na 'n dinamiese domein, gemeenskap en praktyk waartydens nuwe lede ingeskakel word. In hierdie stadium word gapings in kennis en bevoegdheid geklentifiseer en 'n leeragenda word ontwikkel. Die rol van die gemeenskap in die organisasie (in hierdie geval die skool) word gedefinieer en die groep herdefinieer die grense om ander lede "in te Iaat". 231

249 In die vierde stadium word rigting aan die gemeenskap gegee en die domein word deurgevoer en bevestig. Bespreking is op 'n intellektuele, dinamiese vlak verby die uitspreek van die nood en die alledaagse problematiek, sodat die domein beslag kan kry in rasionalitiet en in 'n besef van kousalitiet. Lede word gelei om verantwoordelikheid te aanvaar vir hul handelinge en om hulself professioneel en veral ook intellektueel te bemagtig met betrekking tot die domein. Hoe meer die onderwyseresse dus weet van die domein van leespedagogiek en die verwante temas, soos deur die studie uiteengesit, hoe meer sal hulle besef dat die verandering van hulle alledaagse onderriglewe volledig afhanklik is van wat hulle self dink, weet, doen en besluit. In hierdie stadium kan die leierskap wissel en nuwe lede kan ingetrek word. Verder is dit belangrik dat 'n lid ook optree as mentor vir die nuwe lede sodat nuwe lede nie die ritme en momentum van die groep versteur nie. Wanneer die nuwe lede inskakel, moet hulle ingelig word oor die domein, gemeenskap en praktyk om sodoende die waarde van die groep te besef. Op die stadium is die praktykgemeenskap ook 'n diskoersgemeenskap wat hul eie konvensies ontwikkel het. Hulle moet as 't ware 'huiswerk' doen om die gesprek 'in te haal', sodat hulle gemaklik kan voel in die gespreksruimte. Sonder mentorskap sou dit nie moontlik wees nie. Die laaste stadium van ontwikkeling is die transformasiefase wat plaasvind wanneer die gemeenskap dinamies kan verander deur die oopstelling van grense of kan stagneer deur die grense geslote te hou. In hierdie fase kan die gemeenskap doodloop as gevoig van verminderde energie en lede wat die groep verlaat. Die gemeenskap kan ook intellektueel doodloop deurdat dit in 'n sosiale struktuur verander het wat saamsmelt met groter gespreksruimtes, soos byvoorbeeld die werkwinkels van die Onderwysdepartment. Dit is dus belangrik dat die gemeenskap dinamies bly en nuwe lede met nuwe kennis intrek om sodoende die voortbestaan van die gemeenskap te verseker. Ou lede wat 'versadigigspunt' bereik het, kan verdwyn. Sommige innoveerders en Ieiers sal 232

250 bly en die gemeenskap maksimaal ontwikkel soos die geval is met akademiese belangegroepe ("special interest groups"). In die laaste stadium kan oorweeg word om ouers van die lesers by die groep te betrek wat die gemeenskap meer dinamies sal maak. Deurdat enkele ouers geklentifiseer en betrek word, kan hulle opgelei word om weer op hul beurt 'n gemeenskap van ouerpraktisyns te ontwikkel, veral met 'n fokus op opleiding oor voorgeletterdheidsvaardighede en algemene skoolgereedheid. Deur al die stadiums van ontwikkeling is dit egter belangrik dat die gemeenskap die nodige ondersteuning kry. 'n Ondersteuningspan moet dus betrokke wees wat sal help met die voorbereiding van die gemeenskap deurdat hulle die huidige stand van sake assesseer en leemtes bepaal. Verder gee die ondersteuningspan ondersteuning tydens die konstruksie van kennis en help met probleemoplossing waar die gemeenskap die gevaar staan om te misluk. Die span is ook behulpsaam by die samestelling van bronne waar die gemeenskap instrumente en dokumente ontwikkel binne die praktyk. Vir die doel van die studie sal die ondersteuningspan bestaan uit 'n kundige onderwyser, moontlik die onderwyseres van skool E, asook lede van die distrikkantoor, met die navorser in die agtergrond. Vervolgens word 'n opsomming van die model gegee met direkte verwysing na die studie Praktiese implementering van die model in die studie Die model word in figuur 5.2 opgesom en verbind aan die onderwysers in die Benoni-distrik. 233

251 Organisasie: Gauteng Departement van Onderwys, Benoni-Distrik Buitestaanders: Lede van die Distrikkantoor Gemeenskap van Praktisyns Kerngroep: Ses onderwysers van skole A, B, C, D, E en F Fase 1: Bepaal domein Bepaal gemeenskap Bepaal praktyk Fase 2: Stel grense oop Stel aktiewe groep saam Domein, gemeenskap en praktyk word dinamies Stel ondersteuningsgroep saam Aktiewe groep: Fase 1: Ander graad een tot drie onderwysers by die ses skole Fase 2: Ander graad een tot drie onderwysers van omliggende skole Ouers Perifere g roe Fase 1: Graad 4 tot 7 onderwysers by die ses skole Fase 2: Graad 4 tot 7 onderwysers by omliggende skole Figuur 5.2: Praktiese implimentering van die model in die studie 234

252 In die figuur word die kerngroep, aktiewe groep en periferale groep aangedui met verwysing na die dinamiek in die verskillende fases van ontwikeling. Die spesifieke deelnemers word uitgelig. Die gemeenskap van praktisyns spesifiek vir taal- en leesontwikkeling vir die Benoni-distrik word dus hier uitgebeeld. Met behulp van die nodige leiding, kan die ses onderwyseresse in die kerngroep, die gemeenskap laat uitbrei tot 'n aktiewe groep en 'n periferale groep en sodoende `n dinamiese praktyk daarstel om Ieemtes in kennis oor taal-en leesontwikkeling op to hef. 5.5 Beperkinge in die studie Alhoewel die studie se geldigheid versterk is deur veelvuldige metodes van datainsameling en verwerking, is daar tog sekere beperkinge wat gemeld moet word. Hierdie leemtes het ek self waargeneem en tydens refleksie daaroor besin. 'n Leemte in die studie is dat ek to veel gefokus het op taalontwikkeling tydens die onderhoude met die lesers. Vrae tydens die onderhoud het veral gefokus op die lesers se taalvoorkeure en geen vrae is gevra oor die leser se persepsie van sy eie Ieesvaardighede of die leser se houding teenoor lees nie. Data oor die lesers se houding teenoor lees sou van waarde gewees het tydens die interpretasie van data oor lesers se leesvaardigheid. Die ouers van die lesers is nie tydens die studie betrek nie. 'n Vraelys aan die ouers sou lig gewerp het op die lesers se houding teenoor hul moedertaal en Engels asook op die resultate van die voorgeletterdheidsvaardighede. Tydens die evaluasie van woordeskat, is die woordeskat van die opvolgende stories slegs geevalueer indien die leser verder kon lees. Indien die woordeskat van al die stories geevalueer is of die leser die storie kon lees of nie, sou daar bepaal kon word of die lesers oor gevorderde woordeskat, dus taalinhoud beskik, maar dit nie in geskrewe taal herken nie. 235

253 Die betroubaarheid van die studie is versterk deur die volledigheid van die beskrywing van die navorsingsprosedures. Die studie kan in soortgelyke kontekste gerepliseer word. Die verskeidenheid van die skole het ook in 'n mate die betroubaarheid versterk. 5.6 Samevatting van die bydrae tot navorsingsmetodologie Die studie het metodologies ook 'n bydrae gemaak wat kortliks saamgevat word. Die veelvuldige metodes dui daarop dat die onderskeid kwalitatief/kwalitatief nie noodwendig paradigmaties gemaak hoef te word nie. Die keuse van meganismes kan ook suiwer op metode-viak gemaak word, met pragmatiese oorwegings. Kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsing is dus aanvullend tot mekaar in die navorsing gebruik. Kwantitatiewe resultate is veral gebruik om kwalitatiewe resultate te verklaar en versterk. Beide die vorme van data-hantering het 'n kardinale rol gespeel in die verkryging van betroubare resultate en die gebruik van slegs een vorm sou nie so 'n geheelbeeld op taal-en leesontwikkeling binne 'n sosio-konstruktivistiese benadering kon gee nie. Die studie het 'n bydra gegee tot Afrikaans as wetenskapstaal, aangesien sosio-konstruktivisme en sosiaal-kulturele studies as rigtings in Afrikaans beskryf en geinterpreteer is. Toepassing van die model van gemeenskapspraktisyns is vir leesonderwysers in graad drie gedoen. Die toepassing is 'n uitvloeisel van die wyse waarop die ondersoek ontplooi is. Die metodologie van die studie was dus die katalisator vir hierdie toepassing. Na aanleiding van die studie sal ek 'n bydra lewer deur die skryf van handleidings en die aanbieding van werkswinkels vir die bevordering van taal- en leesontwikkeling. Die navorsingsmetodologie het dus getoon hoe 'n mens deur navorsing by praktykmaking kan uitkom. 236

254 5.7 Opsomming Die doel van die studie was om die sosio-kulturele faktore wat Ieesontwikkeling van die leerling wat in sy tweede taal onderrig ontvang, te beskryf. Die doel is bereik deurdat die sosio-kulturele faktore wat Ieesontwikkeling beinvloed, beskryf, ontleed en vertolk is. Die faktore wat beskryf en geinterpreteer is, is tweede taalontwikkeling, aangesien taal 'n artefak is, asook die invloed van die onderwyseres op die omgewing, aangesien kennis verwerf word deur interaksie met persone en artefakte binne 'n sosio-kulturele omgewing. Die resultate verkry uit die studie is geinterpreteer en saamgevat om 'n geheelbeeld oor taal- en Ieesontwikkeling te verkry. Die resultate het daarop gewys dat die lesers nie oor die nodige taal- en Ieesvaardighede beskik nie wat toegeskryf kan word aan die resultate wat daarop wys dat die onderwysers wat die leerhandeling in die klaskamer fasiliteer nie oor die nodige kennis beskik om taal- en Ieesontwikkeling te bevorder nie. Om die rede is daar besluit om die model van Wenger et al (2002) oor die gemeenskap van praktisyns te omskryf en aan te pas vir die onderwyseresse wat aan die studie deel geneem het. Deur die samestelling van 'n gemeenskap van onderwyspraktisyns, word 'n forum gestig waar die onderwyseresse hul kennis kan uitbrei en aanvul volgens hul unieke behoeftes. 237

255 BRONNELYS ACRES-METCALF, P 2000: The use of face clues in the teaching of pronunciation of other languages in a multi-lingual country. International symposium on communication disorders in multilingual populations (2000: Kwa Maritane) ALDERSON, JC 1984: Reading in a foreign language: A reading problem or a language problem. (In: Alderson, JC & Urquhart, AH eds. 1984: Reading in a foreign language. New York: Longman, pp ) ALVESSON, M & SKOLDBERG, K 2000: Reflexive methodology. New vistas for qualitative research. London: Sage. AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION 1993: Definitions of communication disorders and variations. ASHA, 35(3), 1993: APPEL, R & MUYSKEN, P 1987: Language contact and bilingualism. London: Edward Arnold. BAILEY, KD 1987: Methods of social research. New York: The Free Press BANKS, JA & LYNCH, J 1986: Multicultural education in Western societies. Great Britain: Mackays of Chatham Ltd. BARRY, D 2002: Language equity and assessment in South African education: Getting out of the comfort zone. Association for the study of evaluation in education in Southern Africa (2002: Johannesburg) BERNSTEIN, DK 1989: Assessing children with limited English proficiency: Current perspectives. Topics in language disorders, 9(3), 1989: BLESS, C & HIGSON-SMITH, C 2000: Fundamentals of social research methods. An African perspective. Cape Town: Juta BLOOM, BS 1956: Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook 1: the cognitive domain. New York: Longmans Green. BLOOME, D; HARRIS, OLH & LUDLUM, DE 1991: Reading and writing as sociocultural activities: Politics and pedagogy in the classroom. Topics in Language Disorders, 11(3), 1991: BRAAM, D; BROEDER, P; EXTRA, G; MATI, X; PLUDDEMAN, P & WABABA, Z 2000: Language vitality and policy implementation. The Greater Cape Town primary schools survey (2000: University of Cape Town)

256 BROWN, JS 2000: Growing up in a digital age. Change, 32(2). CAIN, J; WEBER-OLSEN, M & SMITH, R 1987: Acquisition Strategies in a First and Second Language: Are they the same? Journal of Child Language, 14(2), 1987: CHAMPEAU DE LOPEZ, CL 1989: The role of the Teacher in Today's Language Classroom. English Teaching Forum, XXVII(3), 1989: CHENG, LL 1989: Intervention strategies: A multicultural approach. Topics in Language Disorders, 9(3), 1989: COCHRAN-SMITH, M & FRIES, MK 2002: The discourse of reform in teacher education. Extending the dialogue. Educational researcher, 31(6). COLE, M & WERTSCH, JV. Beyond the individual-social antimony in discussions of Piaget and Vygotsky. Online. Available: Alock/virtual/colevyg.htm. 6 February COLE, M 2001: Readings on the development of children. New York: Worth Publishers. COMBRINK, L 1996: Kulturele geletterdheid en multikulturele onderwys. Journal for language teaching, 30(1), 1996: CUMMINS, J 1989: Language and literacy acquisition in bilingual contexts. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 10(1), 1989: D'ANDRADE, R 1995: The development of cognitive anthropology. Cambridge: Cambridge University Press. DEPARTMENT OF EDUCATION. Education language policy Online. Available: gov. co.za. 21 February DICKENSON, DK & DIGISI, LL 1998: The many rewards of a literacy-rich classroom. Educational leadership, 55(6), March 1998: DLAMINI, B 2001: Year of the reader. News from Triple One, 36, 2 July 2001: 6. DONALD, D; LAZARUS, S & LOLWANA, P 1997: Educational psychology in social context: Challenges of development, social issues, & special need in southern Africa. Cape Town: Oxford University Press. DOWNS, RM & LIBEN, LS 1993: Mediating the environment: Communicating, appropriating, and developing graphic representations of place. GAUTENG

257 DEPARTMENT OF EDCATION. Guidelines for Outcomes-based Assessment in all grades in Foundation, Intermediate and Senior Phases implementing OBE (excluding grade 9) Circular 22. Johannesburg. Head Office. DURANTI, K 1997: Key terms in language and culture. New York: Oxford Press EDELSKY, C & HARMAN, S 1991: One more critique of testing with two differences. (In: Edelsky, C eds. 1991: With literacy for all. Rethinking the social in language and education. London: The Falmer Press, pp ) ELLIS, R 1990: Instructed second language acquisition. Learning in a classroom. Cambridge: Basil Blackwell. ERICKSON, B 1985: How many languages do you speak? An overview of bilingual education. Topics in Language Disorders, vol.5(4), pp FISHER, KW; BULLOK, DH; ROTTENBERG, EJ & RAYA, P 1993: The dynamics of competence: How context contributes directly to skill. (In: Wozniak, RH & Fisher, KW eds. 1993: Development in context. Acting and thinking in specific environments. New Jersey: Lawrence Erlbaum assosiates, pp ) FLICK, U 1998: An introduction to qualitative research. London: Sage. FLICK, U 1999: An introduction to qualitative research. London: Sage. FOLEY, J 1991: Vygotsky, Berstein and Halliday: Towards a unified theory of L1 and L2 learning. Language, Culture and Curriculum, 4(1), 1991: FOORMAN, BR; FLETCHER, JM; FRANCIS, DJ & SCHATSCHNEIDER, C 2000: Misrepresetation of research by other researchers. Educational Researcher, 29(6), August-September 2000: FORMAN, EA; MINICK, N & STONE, CA 1993: Contexts for learning. Sosiocultural dynamics in children's development. New York: Oxford Press GALLIMORE, R & GOLDENBERG, C 1993: Activity settings of early literacy: Home and school factors in children's emergent literacy. (In: Forman, EA, Minick, N & Stone, CA eds. 1993: Sociocultural dynamics in children's development. New York: Oxford Press, pp ) GARCIA, GE 1992: Ethnography and classroom communication: Taking an "emic" perspective. Topics in Language Disorders, 12(3), 1992: GAUTENG DEPARTMENT OF EDCATION. Admission of learners in public schools in Circular 80. Johannesburg. Head Office.

258 GAUTENG DEPARTMENT OF EDCATION. Guidelines for Outcomes-based Assessment in all grades in Foundation, Intermediate and Senior Phases implementing OBE (excluding grade 9) Circular 22. Johannesburg. Head Office. GENESEE, F & CLOUD, N 1988: Multilinguism is basic. Educational leadership, 55(6), 1998: GENESEE, F; NICOLADIS, E & PARADIS J. 1995: Language differentiation in early bilingual development. Journal of child language, vol. 22(3), pp GOSLIN, B du P 1983: 'n Vakdidaktiek Noord-Sotho vir die sekondere skool. Pretoria: FJN Harman uitgewers. GUBRIUM, JF & HOLSTEIN JA 2002: Handbook of interview research. Context and method. London: Sage. HAHN, C 1989: Dealing with variables in the language classroom. English Teaching Forum, XXVII(4), 1989:9-11. HENNING, E 1997: Viability and adaptation in a socio-constructivist perspective on knowledge-making: a response to Zietsman and to Magadla. South African Journal of Higher Education, 11(1). HENNING, E; MAMIANE, A & PHEME, M in press: Entering the academy as the 'other': writing composition and the bridge to the discourse community. South African Journal of Higher Education, 15(1). HEYLIGHEN, F. Epstimological constructivism Online. Available: 21 February HEYLIGHEN, F. Epstimology, introduction Online. Available: 21 February HLATSWAYO, A 2000: Classroom discourse in six disatvantaged schools. Applied language studies and services into the millennium (2000: University of Cape Town) HOFER, BK & PENTRICH, PR 1997: Are cognitive skills context bound? Educational researcher, 18: HOLLIDAY, A 2002: Doing and writing qualitative research. London: Sage. IGLESIAS, A 1985: Communication in the home and classroom: match or mismatch? Topics in Language Disorders, 5(4), 1985:

259 IMA, K & RUMBAUT, RG 1989: Southeast Asian refugees in American schools: A comparison of fluent-english-proficient and limited-english-profiecient students. Topics in Language Disorders, 9(3), 1989: JOHNSON, D & SULZBY, E: Critical Issue: Addressing the Literacy Needs of Emergent and Early Readers Online. Available: 21 February JUAREZ, M 1983: Assessment and treatment of minority-language-handicapped children: the role of the monolingual speech-language pathologist. Topics in Language Disorders, 3(3), 1983: KAMHI, AG & NELSON, LK 1988: "Early Syntactic Development: Simply Clause types and Grammatical Morphology". Topics in Language Disorders, vol.8(2); pp KING, DF & GOODMAN, KS 1990: Whole language: Cherishing learners and their language. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 21(1), 1990: KIVILU, JM; MDEKAZI, JN & NOKANENG, P 2002: Assessing communicative language ability in Isixhosa and Sepedi languages in South Africa.. Association for the study of evaluation in education in Southern Africa (2002: Johannesburg) KOZULIN, A 1990: Vygotsky's psychology: a biography of idees. Cambridge: Harvard University Press. KRASHEN, SD & TERRELL, TD 1983: The natural approach, language acquisition in the classroom. New York: Pergamon Press Inc. LANE, VW & MOLYNEAUX, D 1992: The dynamics of communicative development. New Jersey: Prentice Hall. LEE, CD 1992: Literacy, cultural diversity, and instruction. Education and Urban society, 24(2), February. 1992: LEEDY, PD & ORMROD, JM 2001: Practical research, planning and design. Ohio: Merrill Prentice Hall. LEEDY, PD 1993: Practical research. New York: Macmillian Publishing Company. LEIBOWITZ, B 2000: Four university students' literacy histories. Applied language studies and services into the millennium (2000: University of Cape Town)

260 LEMKE, JL. Cognition, context, and learning: A social semiotic perspective. Online. Available: papers/sit-cog.htm. 6 February LIGHTBOWN, PM & SPADA, N 1993: How languages are learned. New York: Oxford University Press. LYON, G R 1998: Why reading is not a natural process. Educational Leadership, 55(6), 1998: MAGADLA, L 1996: Constructivism: a practitioners perspective. South African Journal for Higher Education, 10(1), 1996: MAY, AS 1991: Making the difference for minority children: The development of an holistic language policy at Richmond Road School, Auckland, New Zealand. Language, Culture and Curriculum, vol.4(3), pp McCORMICK, CE & MASON, JM 1994: Intervention procedures for increasing preschool children's interest in and knowledge about reading. (In: Teale, WH & Sulzby, E eds. 1994: Emergent Literacy: Writing and reading. New Jersey: Ablex Publishing Corporation, pp ) McDONALD, C 2002: On the possibility of a cultural theory of pedagogy. Journal of Language Teaching, 16 (1 & 2). McLAUGHLIN, B 1985: Second language acquisition in childhood: Volume 2. School-age children; second edition. London:Lawrence Erlbaum Associates. McLAUGHLIN, B 1987: Theories of second language learning. Great Brittain: Edward Arnold. MERCER, J R 1983: Issues in the diagnoses of language disorders in students whose primary language is not English. Topics in Language Disorders, 3(3), 1983: MERRIAM, SB 1998: Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass. MERRIAM, SB 1999: Qualitative data analysis workshop. Qualitative Research in Education conference. (1999: Rand Afrikaans University). MILLER, L 1990: The roles of language and learning in the development of literacy. Topics in Language Disorders, 10(2), 1990:

261 MOLL, LC & WHITMORE, KF 1993: Vygotsky in classroom practise: Moving from individual transmission to social transaction. (In: Forman, EA, Minnick, M & Stone, CA eds Contexts for learning: Sosio-cultural dynamics in childrens' development. New York: Oxford Press, pp19-42) MOUTON, J 2000: Invited keynote address. Qualitative Research in Education Conference. (2000: Rand Afrikaans University). MOUTON, J 2001: How to succeed in your master's & doctoral studies: a South African guide and resource book. Pretoria: Van Schaik. MOYLE, M 1979: Informal testing of reading needs. (In: Raggett, M St.J; Tutt, C & Raggett, P eds. 1979: Assessment and testing of reading. Problems and practices. Great Brittain: Ward Lock Educational, pp.70-84) NARDI, BA 1997: Context and consciousness. Activity theory and human computer interaction. Cambridge: The MIT Press. NEUMAN, WL 2000: Social research methods, qualitative and quantitative approaches. London: Allyn & Bacon. NGUBANE, SE 2000: The impact o foreign languages on African languages: an African perspective. Applied language studies and services into the millennium (2000: University of Cape Town) NIETO, S 2000: Affirmative diversity. The sosiopolitical context of multicultural education. New York: Longman Inc. OAKHILL, J & GARNHAM, A 1984: Becoming a skilled reader. New York: Longman Inc. OPPEMHEIM, AN 1966: Questionnaire design and attitude measurement. London: Heinemann. PALMER, R 1996: Towards a theory of cultural linguistics. Austin: University of Texas Press. PEROZZI, JA & SANCHEZ, MLC 1992: The effect of Instruction in L1 on Receptive Acquisition of L2 for Bilingual Children with Language Delay. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 23(4), 1992: QORRO, MAS 2000: THE PROBLEMS AND IMPLICATIONS OF TEACHING English as an additional and as a foreign language in Tanzania. Applied

262 language studies and services into the millennium (2000: University of Cape Town) RAAD VIR GEESTESWETENSKAPLIKE NAVORSING 2000: The reading ability of grade 3 learners in the Benoni- Brakpan District. REID-LYON, G 1988: Why reading is not a natural process. Educational leadership, 55(6), 1998: ROGOFF, B 1995: Observing sociocultural activity on three planes: participatory appropriation, guided participation, and apprenticeship. (In: Wozniak, RH & Fisher, KW eds. 1993: Development in context. Acting and thinking in specific environments. New Jersey: Lawrence Erlbaum assosiates, pp ) ROSEBERRY-MCKIBBEN, C 1994: Assessment and intervention for children with limited English proficiency and language disorders. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 25(2), 1994: RUBIN, D 1993: Diagnosis and correction of reading instruction. USA. SALOMON, G 1999: Individual and societal aspects of learning. Online. Available: gsalomon/indsoc.htm SARACHO, ON & SPODEK, B 1993: Language and literacy in early childhood education. Yearbook in early childhood education, Volume 4. New York: Teachers College Press. SAVILLE-TROIKE, M 1988: Private speech: Evidence for second language learning strategies during the "silent" period. Journal for Child Language, 15(3), 1988: SCHIFF-MYERS, NB 1992: Considering arrested language development and language loss in the assessment of second language learners. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 23(1), 1992: SHULMAN, EL 1988: Speech and language of limited English proficient (LEP) child. Seminars in Speech and Language, 9(4), November. 1988: SILVERMAN, D 1993: Interpreting qualitative data. London: SAGE Publications SKINNER, K 1985: Access to meaning: The anatomy of the language/learning connection (1). Journal of Multilingual and Multicultural Development, 6(2), 1985: SMIT, GJ 1993: Navorsing, Riglyne vir beplanning en dokumentasie. Pretoria: Sigma Press.

263 SNOW, CE & TOBORS, PO 1993: Language skills that relate to literacy development. (In: Spodek, B & Saracho, ON eds. 1993: Language and literacy in early childhood education. Yearbook in early childhood education, Volume 4. New York: Teachers College Press, pp.1-20) SNOW, CE & NINO, A 1994: The contracts of literacy: What children learn from learning to read books.(in: Teale, wh & Sulzby, E eds. 1994: Emergent Literacy: Writing and reading. New Jersey: Ablex Publishing Corporation, pp ) SONN, JP 1994: Establishing an inclusive, democratic society: the need for a multicultural perspective in education. Multicultural Teaching, 12(3), 1994: STANOVICH, KE 2000: Progress in understanding reading. New York: The Guildford Press. STOBBART, CL 1992: Bilinguism: theoretical perspectives of language diversity. Die Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwykinqs, 39, 1992: STRICKLAND, DS 1998: What is basic in beginning reading? Finding common ground. Educational leadership, 55(6), 1998: TAYLOR, BM; ANDERSON, RC; AU, KH & PAPHAEL, TE 2000: Discretion in the translation of research to policy: A case from beginning reading. Educational Researcher, 29(6), August-September 2000: TAYLOR, OL & PAYNE, KT 1983: Culturally valid testing; a proactive approach. Topics in Language Disorders, 3(3), 1983: TAYLOR, OL & CLARKE, MG 1994: Culture and communication disorders: A theoretical framework. Seminars in Speech and Language, 15(2), May. 1994: TEALE, WH & SULZBURY, E 1994: Emergent Literacy: Writing and reading. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. TEALE, WH & SULZBY, E 1994: Introduction: Emergent literacy as a perspective for examining how young children become readers and writers. (In: Teale, WH & Sulzby, E eds. 1994: Emergent literacy: Writing and reading. New Yersey: Ablex Publishing Corporation, pp. vi-vii) TEALE, WH 1994: Home background and young children's literacy development. (In: Teale, WH & Sulzby, E eds. 1994: Emergent literacy: Writing and reading. New Yersey: Ablex Publishing Corporation, pp )

Prosesse wat gevolg word om sake op te volg op distriksvlak. Processes used to follow up on cases at district level

Prosesse wat gevolg word om sake op te volg op distriksvlak. Processes used to follow up on cases at district level Prosesse wat gevolg word om sake op te volg op distriksvlak Processes used to follow up on cases at district level Januarie 2018 / January 2018 Lizette Smith HULP MET DIENSVOORWAARDES Die SAOU staan lede

More information

Die netto waarde van die onderneming en die rekeningkundige vergelyking *

Die netto waarde van die onderneming en die rekeningkundige vergelyking * OpenStax-CNX module: m25006 1 Die netto waarde van die onderneming en die rekeningkundige vergelyking * Siyavula Uploaders This work is produced by OpenStax-CNX and licensed under the Creative Commons

More information

HOOFSTUK 4 NAVORSINGSONTWERP EN NAVORSINGSVERLOOP 4.1 INLEIDING

HOOFSTUK 4 NAVORSINGSONTWERP EN NAVORSINGSVERLOOP 4.1 INLEIDING HOOFSTUK 4 NAVORSINGSONTWERP EN NAVORSINGSVERLOOP 4.1 INLEIDING In hierdie hoofstuk sal die navorsingsontwerp en navorsingsverloop in meer besonderhede bespreek word. Elke individu het n paradigma, n sekere

More information

st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste lus rd Rondte lb Langbeen alsalleen Agterste lus

st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste lus rd Rondte lb Langbeen alsalleen Agterste lus Mandala Madness Kopiereg: Helen Shrimpton, 2015. Alle regte voorbehou. Deur: Helen at www.crystalsanlbrokset.com US terme word deurgaans gebruik. Deel 6 Afkortings st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen

More information

HOOFSTUK 5 GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS

HOOFSTUK 5 GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS HOOFSTUK 5 GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS 5.1 INLEIDING Met die navorsing is daar ondersoek ingestel na die effek van Gestaltspelterapie op die selfbeeld van die leergestremde leerder. In Hoofstuk 1 is

More information

Spraakoudiometrie in Suid-Afrika: Ideale Kriteria teenoor Kliniese Praktyk

Spraakoudiometrie in Suid-Afrika: Ideale Kriteria teenoor Kliniese Praktyk Spraakoudiometrie in Suid-Afrika: Ideale Kriteria teenoor Kliniese Praktyk Rozelle Roets Voorgelê ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad M.Kommunikasiepatologie in die Fakulteit Geesteswetenskappe,

More information

DIE INVLOED VAN TAALVAARDIGHEID OP DIE MEETKUNDEDENKEVAN GRAAD 8 EN 9 LEERDERS

DIE INVLOED VAN TAALVAARDIGHEID OP DIE MEETKUNDEDENKEVAN GRAAD 8 EN 9 LEERDERS DIE INVLOED VAN TAALVAARDIGHEID OP DIE MEETKUNDEDENKEVAN GRAAD 8 EN 9 LEERDERS ANNALIE ROUX SSc. Hons, H.O.D. StrlPsi,e voorgele ter gedeeltelike nakorning van die vereistes vir die graad "'~' ~. MAGISTER

More information

Eerste pogings tot definiering van klimaat en kultuur vanuit die algemene organisasieteorie het nie 'n onderskeid getref tussen die begrippe

Eerste pogings tot definiering van klimaat en kultuur vanuit die algemene organisasieteorie het nie 'n onderskeid getref tussen die begrippe HOOFSTUK 1 1. ORieNTERING 1. 1. INLEIDING In hierdie hoofstuk word gekyk na die probleem wat aanleiding tot die navorsing gegee het. Daarna word die doel met die navorsing en die metodes wat gebruik is

More information

FASILITERING VAN LEER IN KOMMUNIKATIEWE T 2 -AFRIKAANST AALONDERRIG

FASILITERING VAN LEER IN KOMMUNIKATIEWE T 2 -AFRIKAANST AALONDERRIG FASILITERING VAN LEER IN KOMMUNIKATIEWE T 2 -AFRIKAANST AALONDERRIG deur KAMLA MOONSAMY DILRAJH voorgele ter vervulling van die vereistes vir die graad MAGISTER ARTIUM in die vak AFRIKAANS aan die UNIVERSITEIT

More information

Die gebruik van letterkunde vir die onderrig en leer van Afrikaans as addisionele taal op skool binne 'n taakgebaseerde benadering

Die gebruik van letterkunde vir die onderrig en leer van Afrikaans as addisionele taal op skool binne 'n taakgebaseerde benadering Die gebruik van letterkunde vir die onderrig en leer van Afrikaans as addisionele taal op skool binne 'n taakgebaseerde benadering Annelaura Rothmann Tesis ingelewer ter voldoening aan die vereistes vir

More information

Kritieke elemente in die opleiding van onderwysers in Opvoeding vir Vrede binne die konteks van uitkomsgebaseerde onderwys

Kritieke elemente in die opleiding van onderwysers in Opvoeding vir Vrede binne die konteks van uitkomsgebaseerde onderwys South African Journal of Education Copyright 2002 EASA Vol 22(3) 162 169 Kritieke elemente in die opleiding van onderwysers in Opvoeding vir Vrede binne die konteks van uitkomsgebaseerde onderwys A.E.

More information

st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste lus alleenlik

st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste lus alleenlik Kopiereg: Helen Shrimpton, 2015. Alle regte voorbehou. Deur: Helen at www.crystalsandcrochet.com US terme word deurgaans gebruik. Deel 11 Afkortings st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste

More information

Laerskool Olifansvallei LSO Kwartaal 1 - ASSESSERINGSPROGRAM

Laerskool Olifansvallei LSO Kwartaal 1 - ASSESSERINGSPROGRAM Laerskool Olifansvallei LSO Kwartaal 1 - ASSESSERINGSPROGRAM Privaatsak X2, Citrusdal, 7340 E-pos: citrushs@mweb.co.za Tel: (022) 921 2100 Faks: (022) 921 3931 Liewe Ouer of Voog Sien asseblief onderaan

More information

MENLYN. Week in oorsig Aandeel van die week DB Tracker USA (DBXUS) 17 Januarie 2014

MENLYN. Week in oorsig Aandeel van die week DB Tracker USA (DBXUS) 17 Januarie 2014 PSG Menlyn Building B Ground Level; 261 Lois Avenue, Newlands, Pretoria Tel: +27 (12) 368 1778 Fax: +27 (12) 368 1770 MENLYN Week in oorsig Aandeel van die week DB Tracker USA (DBXUS) 17 Januarie 2014

More information

BenguFarm Bestelvorm

BenguFarm Bestelvorm BenguFarm Bestelvorm Advanced Livestock Management Software Voorletters & Van of Besigheidsnaam: Posadres: Poskode: BTW no: Taalkeuse: BenguFarm Kliënt Nommer (indien bestaande BenguFarm kliënt): BPU Stamboek

More information

HOOFSTUK 5 DIE BELANG VAN GESKIEDENIS 5.1 PROBLEEMSTELLING Subprobleem 4

HOOFSTUK 5 DIE BELANG VAN GESKIEDENIS 5.1 PROBLEEMSTELLING Subprobleem 4 HOOFSTUK 5 DIE BELANG VAN GESKIEDENIS 5.1 PROBLEEMSTELLING 5.1.1 Subprobleem 4 Die vierde subprobleem is om die teone en metodiek van Geskiedenis te ondersoek wat aanleiding tot 'n kursusinhoud gee. 5.1.2

More information

SAOU Suid-Afrikaanse Onderwysersunie South African Teachers Union

SAOU Suid-Afrikaanse Onderwysersunie South African Teachers Union SAOU Suid-Afrikaanse Onderwysersunie South African Teachers Union VERSLAG DEUR DIE SAOU PROFESSIONELE ONDERSTEUNINGSDIENSTE 18 Julie 2011 ANALISE VAN DIE UITSLAE VAN DIE JAARLIKSE NASIONALE ASSESSERING

More information

Provincial Gazette Provinsiale Koerant

Provincial Gazette Provinsiale Koerant The Province of Gauteng UNITY IN DIVERSITY Die Provinsie Van Gauteng Provincial Gazette Provinsiale Koerant EXTRAORDINARY BUITENGEWOON Selling price Verkoopprys: R2.50 Other countries Buitelands: R3.25

More information

DIE ONTWIKKELING VAN ALTERN A TIEWE KONSTRUIKSIES IN 'N TERAPEUTIESE GESPREK: 'N GEVALLESTUDIE. deur ALETTA MARIA VOGES

DIE ONTWIKKELING VAN ALTERN A TIEWE KONSTRUIKSIES IN 'N TERAPEUTIESE GESPREK: 'N GEVALLESTUDIE. deur ALETTA MARIA VOGES DIE ONTWIKKELING VAN ALTERN A TIEWE KONSTRUIKSIES IN 'N TERAPEUTIESE GESPREK: 'N GEVALLESTUDIE deur ALETTA MARIA VOGES voorgele ter gedeeltelike vervuuing van die vereistes vir die graad MAGISTER ARTIDM

More information

GRAAD 11 NOVEMBER 2013 INLIGTINGSTEGNOLOGIE V1

GRAAD 11 NOVEMBER 2013 INLIGTINGSTEGNOLOGIE V1 NASIONALE SENIOR SERTIFIKAAT GRAAD 11 NOVEMBER 2013 INLIGTINGSTEGNOLOGIE V1 PUNTE: 150 TYD: 3 uur Hierdie vraestel bestaan uit 9 bladsye. 2 INLIGTINGSTEGNOLOGIE V1 (NOVEMBER 2013) INSTRUKSIES EN INLIGTING

More information

REËLS VIR DIE BENOEMING, VERKIESING, AANWYSING EN AANSTELLING VAN RAADSLEDE

REËLS VIR DIE BENOEMING, VERKIESING, AANWYSING EN AANSTELLING VAN RAADSLEDE REËLS VIR DIE BENOEMING, VERKIESING, AANWYSING EN AANSTELLING VAN RAADSLEDE Verwysingsnommer Verantwoordelike uitvoerende bestuurder Eienaar van beleid Verantwoordelike afdeling Status Goedgekeur deur

More information

-1- HOOFSTUK 1 INLEIDENDE ORIËNTERING

-1- HOOFSTUK 1 INLEIDENDE ORIËNTERING -1- HOOFSTUK 1 INLEIDENDE ORIËNTERING To create a classroom where all learners will thrive is a challenging task, but there is an island of opportunity in the sea of every difficulty. (Kruger & Adams,

More information

n Ondersoek na die rol van erkenning van deugde van leerders in die vestiging van n demokratiese, multikulturele

n Ondersoek na die rol van erkenning van deugde van leerders in die vestiging van n demokratiese, multikulturele n Ondersoek na die rol van erkenning van deugde van leerders in die vestiging van n demokratiese, multikulturele samelewing Mariana van Zyl Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes

More information

Provincial Gazette Provinsiale Koerant

Provincial Gazette Provinsiale Koerant The Province of Gauteng UNITY IN DIVERSITY Die Provinsie Van Gauteng Provincial Gazette Provinsiale Koerant EXTRAORDINARY BUITENGEWOON Selling price Verkoopprys: R2.50 Other countries Buitelands: R3.25

More information

IN DIE ARBEIDSHOF VAN SUID AFRIKA (GEHOU TE KAAPSTAD)

IN DIE ARBEIDSHOF VAN SUID AFRIKA (GEHOU TE KAAPSTAD) SAAKNOMMER: C 185/99 IN DIE ARBEIDSHOF VAN SUID AFRIKA (GEHOU TE KAAPSTAD) In die saak tussen: IMATU APPLIKANT EN KOMMISSIE VIR VERSOENING, BEMIDDELING EN ARBITRASIE RESPONDENTE U I T S P R A A K BASSON,

More information

GRAAD 12-PUNTE AS VOORSPELLER VAN SUKSES IN WISKUNDE BY N UNIVERSITEIT VAN TEGNOLOGIE

GRAAD 12-PUNTE AS VOORSPELLER VAN SUKSES IN WISKUNDE BY N UNIVERSITEIT VAN TEGNOLOGIE GRAAD 12-PUNTE AS VOORSPELLER VAN SUKSES IN WISKUNDE BY N UNIVERSITEIT VAN TEGNOLOGIE ID MULDER BSc Hons (Wiskunde), BEd Studentenommer: 10996699 Verhandeling voorgelê vir die graad MAGISTER EDUCATIONIS

More information

Direkte en indirekte rede *

Direkte en indirekte rede * OpenStax-CNX module: m24032 1 Direkte en indirekte rede * Siyavula Uploaders This work is produced by OpenStax-CNX and licensed under the Creative Commons Attribution License 3.0 1 AFRIKAANS HUISTAAL 2

More information

Die rol van omgewingsopvoedingsaktiwiteite in die uitklaring van omgewingswaardes by graad 6 leerders

Die rol van omgewingsopvoedingsaktiwiteite in die uitklaring van omgewingswaardes by graad 6 leerders Die rol van omgewingsopvoedingsaktiwiteite in die uitklaring van omgewingswaardes by graad 6 leerders Hendrina Maria Beytell BEd(Hons) Verhandeling voorgelê vir die graad Magister Educationis aan die Noordwes-Universiteit

More information

HOOFSTUK 5 EMPIRIESE BEVINDINGE. So ver terug as 1984 is epilepsie deur die Wêreld- gesondheidsorganisasie

HOOFSTUK 5 EMPIRIESE BEVINDINGE. So ver terug as 1984 is epilepsie deur die Wêreld- gesondheidsorganisasie HOOFSTUK 5 EMPIRIESE BEVINDINGE 1. INLEIDING So ver terug as 1984 is epilepsie deur die Wêreld- gesondheidsorganisasie verklaar as n verskynsel wat kan manifesteer in n verskeidenheid aanvalle, wat grootliks

More information

DIE OPVOEDER AS LEERMEDIATOR EN DIE HAALBAARHEID VAN DIE NODIGE KOMPETENSIES SOOS OMSKRYF IN DIE NORME EN STANDAARDE VIR OPVOEDERS

DIE OPVOEDER AS LEERMEDIATOR EN DIE HAALBAARHEID VAN DIE NODIGE KOMPETENSIES SOOS OMSKRYF IN DIE NORME EN STANDAARDE VIR OPVOEDERS i DIE OPVOEDER AS LEERMEDIATOR EN DIE HAALBAARHEID VAN DIE NODIGE KOMPETENSIES SOOS OMSKRYF IN DIE NORME EN STANDAARDE VIR OPVOEDERS FRED FROLICKS Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes

More information

Regsrekeningkunde-opleiding van prokureurs in Suid-Afrika: Enkele empiriese bevindings

Regsrekeningkunde-opleiding van prokureurs in Suid-Afrika: Enkele empiriese bevindings 2001 Tydskrif vir Regswetenskap 26(2): 52-66 Kronieke / Chronicles Regsrekeningkunde-opleiding van prokureurs in Suid-Afrika: Enkele empiriese bevindings 1. Inleiding en probleemstelling Die vierjarige

More information

BYLAAG A LYS VAN SUID-AFRIKAANSE PRIVAATSKOLE WAT DIE CAMBRIDGE KURRIKULUM VOLG CIE CENTRES IN SOUTH AFRICA

BYLAAG A LYS VAN SUID-AFRIKAANSE PRIVAATSKOLE WAT DIE CAMBRIDGE KURRIKULUM VOLG CIE CENTRES IN SOUTH AFRICA BYLAAG A LYS VAN SUID-AFRIKAANSE PRIVAATSKOLE WAT DIE CAMBRIDGE KURRIKULUM VOLG CIE CENTRES IN SOUTH AFRICA 268. 1 Hills Road, Cambridge, CB1 2EU, United Kingdom Tel: +44 1223 553554 Fax: +44 1223 553558

More information

In Groenewald v Van der Merwe (1) (1917 AD ), Innes CJ described delivery with the long hand as follows:

In Groenewald v Van der Merwe (1) (1917 AD ), Innes CJ described delivery with the long hand as follows: ANSWERS ANTWOORDE: STUDY UNIT / STUDIE EENHEID 5 Question 4 pg 136 / Vraag 4 bl 137 S can only succeed with the rei vindicatio if he can prove that X and Y in fact transferred ownership to him by means

More information

'N HISTORIES-OPVOEDKUNDIGE ANALISE VAN IDEOLOGIEË, WAARDES EN NORME SEDERT DIE RENAISSANCE-HUMANISME

'N HISTORIES-OPVOEDKUNDIGE ANALISE VAN IDEOLOGIEË, WAARDES EN NORME SEDERT DIE RENAISSANCE-HUMANISME vi 'N HISTORIES-OPVOEDKUNDIGE ANALISE VAN IDEOLOGIEË, WAARDES EN NORME SEDERT DIE RENAISSANCE-HUMANISME INHOUDSOPGAWE HOOFSTUK 1: ORIëNTERING 1.1 AANLEIDENDE GEDAGTES TOT DIE ONDERHAWIGE STUDIE 1 1.2 MOTIVERING

More information

HOOFSTUK ALGEMENE INLEIDING EN UITEENSETTING VAN DIE STUDIE INLEIDING MOTIVERING VIR KEUSE VAN ONDERWERP...8

HOOFSTUK ALGEMENE INLEIDING EN UITEENSETTING VAN DIE STUDIE INLEIDING MOTIVERING VIR KEUSE VAN ONDERWERP...8 HOOFSTUK 1...7 ALGEMENE INLEIDING EN UITEENSETTING VAN DIE STUDIE...7 1.1 INLEIDING...7 1.2 MOTIVERING VIR KEUSE VAN ONDERWERP...8 1.3 FORMULERING VAN DIE NAVORSINGSPROBLEEM...9 1.4 DOEL VAN DIE STUDIE...10

More information

Die uitlewing van talente en sterkpunte as manifestasie van onderwyserveerkragtigheid. deur. Alma Schoeman

Die uitlewing van talente en sterkpunte as manifestasie van onderwyserveerkragtigheid. deur. Alma Schoeman Die uitlewing van talente en sterkpunte as manifestasie van onderwyserveerkragtigheid deur Alma Schoeman Indiening met die doel om te voldoen aan die vereistes vir die graad Magister Educationis in Kurrikulum

More information

Departement Christen Spiritualiteit, Kerkgeskiedenis en Sendingwetenskap, Universiteit van Suid-Afrika (Unisa), Pretoria

Departement Christen Spiritualiteit, Kerkgeskiedenis en Sendingwetenskap, Universiteit van Suid-Afrika (Unisa), Pretoria 646 n Skoolgebaseerde sosiaal-emosionele program as strategie teen misdaad en geweld (2) 1 A school-based socio-emotional programme as strategy against crime and violence (2) Petro van der Merwe Departement

More information

DIE MULTIMODALE ONDERRIGTEKS GERIG OP 'N MULTIKULTURELE, TERSIARE STUDENTEGROEP

DIE MULTIMODALE ONDERRIGTEKS GERIG OP 'N MULTIKULTURELE, TERSIARE STUDENTEGROEP DIE MULTIMODALE ONDERRIGTEKS GERIG OP 'N MULTIKULTURELE, TERSIARE STUDENTEGROEP DEUR FREDERIKA MARIA WEISS VERHANDELING voorgele ter vervulling van die graad MAGISTER ARTIUM in TOEGEPASTE LINGUISTIEK in

More information

HOOFSTUK 7 NAVORSINGSMETODOLOGIE

HOOFSTUK 7 NAVORSINGSMETODOLOGIE 279 7.1 Inleiding HOOFSTUK 7 NAVORSINGSMETODOLOGIE Die ontwikkeling van ŒPRGHOYLUSULYDDWSUDNW\NEHVWXXULQPDDWVNDSOLNHZHUNLVŒRPYDWWHQGHWDDN soos uit die voorafgaande hoofstukke blyk. Ten spyte van die feit

More information

Die invloed van diversiteit op die funksionering van skoolbeheerliggame in die Laingsburg Onderwysstreek

Die invloed van diversiteit op die funksionering van skoolbeheerliggame in die Laingsburg Onderwysstreek Die invloed van diversiteit op die funksionering van skoolbeheerliggame in die Laingsburg Onderwysstreek Colin Raymond Pedro 21019843 Verhandeling voorgele vir die graad MEd in Onderwysbestuur aan die

More information

SHAREMAX GESINDIKEERDE MAATSKAPPYE OPGEDATEERDE KOMMUNIKASIE

SHAREMAX GESINDIKEERDE MAATSKAPPYE OPGEDATEERDE KOMMUNIKASIE SHAREMAX GESINDIKEERDE MAATSKAPPYE OPGEDATEERDE KOMMUNIKASIE 21 Julie 2011 Bykomend tot vorige kommunikasie, is die direksies van die Sharemax gesindikeerde maatskappye ( Maatskappye ) onder direktiewe

More information

C"k)o.-,t/1'l I /4-/ 1Cf17

Ck)o.-,t/1'l I /4-/ 1Cf17 DIE GESINDHEID VAN ONDERWYSERS IN GEWONE SKOLE TEENOOR LEERDERS MET SPESIALE ONDERWYSBEHOEFTES deur DA IEL WESSELS voorgele ter v rvulling van die vereistes vir die graad MAGISTER EDUCATIONIS in die vak

More information

DEURLOPENDE FORMATIEWE ASSESSERING IN SKRIFTELIKE STELWERK IN GRAAD 5: N AKSIENAVORSINGSPROJEK

DEURLOPENDE FORMATIEWE ASSESSERING IN SKRIFTELIKE STELWERK IN GRAAD 5: N AKSIENAVORSINGSPROJEK DEURLOPENDE FORMATIEWE ASSESSERING IN SKRIFTELIKE STELWERK IN GRAAD 5: N AKSIENAVORSINGSPROJEK MINI-TESIS TER GEDEELTELIKE VERVULLING VAN DIE VEREISTES VIR DIE GRAAD MAGISTER EDUCATIONIS IN DIE FAKULTEIT

More information

MARIANNE VAN DER HOVEN

MARIANNE VAN DER HOVEN N HANTERINGSRIGLYN VIR BERADERS WAT MET ADOLESSENTE IN N MULTIKULTURELE OMGEWING WERK: N GESTALT TERAPEUTIESEBENADERING deur MARIANNE VAN DER HOVEN Voorgelê ter vervulling van n deel van die vereistes

More information

DIE FUNKSIONELE BEMAGTIGING VAN DIE OPVOEDER VAN VOLWASSENES IN DIE WES-KAAP

DIE FUNKSIONELE BEMAGTIGING VAN DIE OPVOEDER VAN VOLWASSENES IN DIE WES-KAAP DIE FUNKSIONELE BEMAGTIGING VAN DIE OPVOEDER VAN VOLWASSENES IN DIE WES-KAAP deur EDWARD HENRY JANSEN B.A. B.ED. Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes vir die graad van MAGISTER

More information

HOOFSTUK 4 Bestuursmodelle, met spesifieke verwysing na die bedryf- en besigheidsaspekte van oop afstandsleer

HOOFSTUK 4 Bestuursmodelle, met spesifieke verwysing na die bedryf- en besigheidsaspekte van oop afstandsleer HOOFSTUK 4 Bestuursmodelle, met spesifieke verwysing na die bedryf- en besigheidsaspekte van oop afstandsleer 4.1 Inleiding Die doel met hierdie hoofstuk is om vanuit die literatuur die aard van bestuursmodelle

More information

Uit Moerdijk se pen Man en Media

Uit Moerdijk se pen Man en Media MOERDIJK DIE MENS Agtergrond en familie geskiedenis Tweede Anglo Boere-oorlog Studiejare VROë LOOPBAAN Robertsons Deep Myn Johannesburg jare Kerkgeboue vir Suidafrika (1919) KERKGEBOUE VIR SUIDAFRIKA dit

More information

MODULE 2 ALLE RISIKO S. Toepaslike Eenheidstandaarde

MODULE 2 ALLE RISIKO S. Toepaslike Eenheidstandaarde MODULE ALLE RISIKO S Toepaslike Eenheidstandaarde 10011 Apply knowledge of personal all risk insurance 10118 Underwrite a standard risk in short term personal insurance 1011 Apply technical knowledge and

More information

DIE OPLEIDING VAN BEDRYFSIELKUNDIGES AAN DIE UNIVERSITEIT VAN FORT HARE W. BOTHA DEPARTEMENT BEDRYFSIELKUNDE UNIVERSITEIT VAN FORT HARE

DIE OPLEIDING VAN BEDRYFSIELKUNDIGES AAN DIE UNIVERSITEIT VAN FORT HARE W. BOTHA DEPARTEMENT BEDRYFSIELKUNDE UNIVERSITEIT VAN FORT HARE DIE OPLEIDING VAN BEDRYFSIELKUNDIGES AAN DIE UNIVERSITEIT VAN FORT HARE W. BOTHA DEPARTEMENT BEDRYFSIELKUNDE UNIVERSITEIT VAN FORT HARE Die Departement Bedryfsielkunde aan die Universiteit van Fort Hare

More information

N GESTALTPERSPEKTIEF OP DIE BELEWING VAN WELSTAND BY LAERSKOOLONDERWYSERS: VERKENNENDE STUDIE. deur ILZE DU PLESSIS

N GESTALTPERSPEKTIEF OP DIE BELEWING VAN WELSTAND BY LAERSKOOLONDERWYSERS: VERKENNENDE STUDIE. deur ILZE DU PLESSIS N GESTALTPERSPEKTIEF OP DIE BELEWING VAN WELSTAND BY LAERSKOOLONDERWYSERS: VERKENNENDE STUDIE deur ILZE DU PLESSIS Voorgelê ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad MAGISTER DIACONIOLOGIAE

More information

Bruikbaarheid van die Swanson Cognitive Processing Test vir Suid-Afrikaanse leerders met epilepsie

Bruikbaarheid van die Swanson Cognitive Processing Test vir Suid-Afrikaanse leerders met epilepsie 94 Tydskrif vir Geesteswetenskappe 2002, 42/2 Bruikbaarheid van die Swanson Cognitive Processing Test vir Suid-Afrikaanse leerders met epilepsie H. Naudé, J.G. Maree en E. Putter Fakulteit Opvoedkunde,

More information

DIADIESE GESTALTSPELTERAPIE TEN EINDE N I-THOU VERHOUDING TUSSEN DIE OUER EN ADOLESSENT TE BEVORDER. deur CATHARINA ELIZABETH RABBETS

DIADIESE GESTALTSPELTERAPIE TEN EINDE N I-THOU VERHOUDING TUSSEN DIE OUER EN ADOLESSENT TE BEVORDER. deur CATHARINA ELIZABETH RABBETS DIADIESE GESTALTSPELTERAPIE TEN EINDE N I-THOU VERHOUDING TUSSEN DIE OUER EN ADOLESSENT TE BEVORDER deur CATHARINA ELIZABETH RABBETS Voorgelê ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad

More information

Departement Bos- en Houtkunde. Akademiese programme vir Magisterprogramme

Departement Bos- en Houtkunde. Akademiese programme vir Magisterprogramme Departement Bos- en Houtkunde Akademiese programme vir 2018 Magisterprogramme Navrae: Kontakbesonderhede: Departementshoof Departement Bos- en Houtkunde Universiteit van Stellenbosch Privaatsak X1 Matieland

More information

Die leerondersteuningonderwyser se persepsie rakende die benutting van spelterapie vir grondslagfase-leerders met besondere onderwysbehoeftes

Die leerondersteuningonderwyser se persepsie rakende die benutting van spelterapie vir grondslagfase-leerders met besondere onderwysbehoeftes Die leerondersteuningonderwyser se persepsie rakende die benutting van spelterapie vir grondslagfase-leerders met besondere onderwysbehoeftes Deur Liezel Toerien Voorgelê ter gedeeltelike vervulling van

More information

EGOSTERKTE EN LOKUS VAN KONTROLE: 'N SISTEEMTEORETIESE STUDIE VIR DIE ONTWIKKELING VAN 'N OPVOEDKUNDIGE SENSITISERINGSHULPMIDDEL

EGOSTERKTE EN LOKUS VAN KONTROLE: 'N SISTEEMTEORETIESE STUDIE VIR DIE ONTWIKKELING VAN 'N OPVOEDKUNDIGE SENSITISERINGSHULPMIDDEL EGOSTERKTE EN LOKUS VAN KONTROLE: 'N SISTEEMTEORETIESE STUDIE VIR DIE ONTWIKKELING VAN 'N OPVOEDKUNDIGE SENSITISERINGSHULPMIDDEL Voorgele ter gedeeltelike vervulling van die graad FAKULTEIT LETTERE EN

More information

Verklaring. Natalie Hislop-Esterhuysen ( ) Junie 2006

Verklaring. Natalie Hislop-Esterhuysen ( ) Junie 2006 / / _\ ] / X\ `c / X / Z /Y c` a \ // X_/ c [XXc`_ c _ /Y _ ]` / / c/ / KX X]Z / Z ]`a6 c _ c _/ / ``c ] / c/ c ]]Z_ / X_/ / ]// X_/ Z / c Z / Zc/ Z / cxx // JX Z c/ X Z`_Z / La ` \ _ Z / Z ]\ _ 2/ Z_/

More information

Die invloed van meerdere avontuur-gerigte ervaringsleerprogramme (AEL) op die retensie van indiwiduele gedragsveranderings: n Gevallestudie

Die invloed van meerdere avontuur-gerigte ervaringsleerprogramme (AEL) op die retensie van indiwiduele gedragsveranderings: n Gevallestudie Die invloed van meerdere avontuur-gerigte ervaringsleerprogramme (AEL) op die retensie van indiwiduele gedragsveranderings: n Gevallestudie Mnr. IS Coetzer 9806773-8 M.A. (Menslike Bewegingskunde) Januarie

More information

Rut: n Liefdes Verhaal

Rut: n Liefdes Verhaal Bybel vir Kinders bied aan Rut: n Liefdes Verhaal Geskryf deur: Edward Hughes Ge-illustreer: Janie Forest Aangepas deur: Lyn Doerksen Vertaal deur: Yvonne Kriel Vervaardig deur: Bible for Children www.m1914.org

More information

Poësie Performances: n Ondersoek na die moontlikhede vir poësie performance

Poësie Performances: n Ondersoek na die moontlikhede vir poësie performance Poësie Performances: n Ondersoek na die moontlikhede vir poësie performance deur Marí Borstlap Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes vir die graad MAGISTER IN DRAMA in die Fakulteit

More information

DIE BENUTTING VAN ONDERRIGTEGNIEKE IN MAATSKAPLIKEWERKSUPERVISIE AAN VOORGRAADSE STUDENTE

DIE BENUTTING VAN ONDERRIGTEGNIEKE IN MAATSKAPLIKEWERKSUPERVISIE AAN VOORGRAADSE STUDENTE DIE BENUTTING VAN ONDERRIGTEGNIEKE IN MAATSKAPLIKEWERKSUPERVISIE AAN VOORGRAADSE STUDENTE GRANDA D.J. FELL DIE BENUTTING VAN ONDERRIGTEGNIEKE IN MAATSKAPLIKEWERKSUPERVISIE AAN VOORGRAADSE STUDENTE deur

More information

"FASCINATION WOOD" Welcome to the 8 th WOOD CONFERENCE PROGRAM. holzbau. Thursday, 15 th February 2018 at CTICC, Cape Town

FASCINATION WOOD Welcome to the 8 th WOOD CONFERENCE PROGRAM. holzbau. Thursday, 15 th February 2018 at CTICC, Cape Town www.woodconference.co.za holzbau Thursday, 15 th February 2018 at CTICC, Cape Town Welcome to the 8 th WOOD CONFERENCE WOOD Conference the knowledge platform for architects, engineers, quantity surveyors

More information

'N LEERDER MET FETALE ALKOHOL SINDROOM IN HOOFSTROOMONDERWYS: DIE ROL VAN DIE OPVOEDKUNDIGE SIELKUNDIGE

'N LEERDER MET FETALE ALKOHOL SINDROOM IN HOOFSTROOMONDERWYS: DIE ROL VAN DIE OPVOEDKUNDIGE SIELKUNDIGE 'N LEERDER MET FETALE ALKOHOL SINDROOM IN HOOFSTROOMONDERWYS: DIE ROL VAN DIE OPVOEDKUNDIGE SIELKUNDIGE GERT VISAGIE Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes van die graad van MAGISTER

More information

HANDLEIDING VIR WERKOPDRAGTE

HANDLEIDING VIR WERKOPDRAGTE AFDELING A HANDLEIDING VIR WERKOPDRAGTE Die oorhoofse tema van die werkopdrag is Tradisie. Hierdie onderwerp het al in die verlede en sal heel waarskynlik ook in die toekoms tot vele debatte aanleiding

More information

Anna Hugo. LitNet Akademies, Jaargang 12, Nommer 3, Desember 2015 ISSN

Anna Hugo. LitNet Akademies, Jaargang 12, Nommer 3, Desember 2015 ISSN Wanneer jou kantoorgebou herbou word terwyl jy werk: n Studie oor die invloed van epistemologiese, politieke en nasionale veranderinge op onderwysersopleiding in afstandsonderrig Anna Hugo Anna Hugo, Departement

More information

DIE BYDRAE VAN PSIGODINAMIESE GROEPINTERVENSIES TOT ORGANISASIE- ONTWIKKELING. deur DIEDERIK JOACHIM GELDENHUYS. voorgelê luidens die vereistes

DIE BYDRAE VAN PSIGODINAMIESE GROEPINTERVENSIES TOT ORGANISASIE- ONTWIKKELING. deur DIEDERIK JOACHIM GELDENHUYS. voorgelê luidens die vereistes DIE BYDRAE VAN PSIGODINAMIESE GROEPINTERVENSIES TOT ORGANISASIE- ONTWIKKELING deur DIEDERIK JOACHIM GELDENHUYS voorgelê luidens die vereistes vir die graad DOCTOR ADMINISTRATIONIS in die vak BEDRYF- EN

More information

Hierdie is n aansoek om die volgende regshulp:

Hierdie is n aansoek om die volgende regshulp: IN DIE HOOGGEREGSHOF VAN SUID AFRIKA (ORANJE VRYSTAATSE PROVINSIALE AFDELING) In die saak tussen: Saak Nr. 3714/2003 LAMBERT HENDRIK ROUX ERWEE N.O. CATHARINA MARIA SUSANNA ERWEE Eerste Applikant Tweede

More information

HOOFSTUK 1 INLEIDING TOT DIE NAVORSINGSPROSES. Epilepsie is een van die verskynsels wat oor die eeue saam met die mens

HOOFSTUK 1 INLEIDING TOT DIE NAVORSINGSPROSES. Epilepsie is een van die verskynsels wat oor die eeue saam met die mens HOOFSTUK 1 INLEIDING TOT DIE NAVORSINGSPROSES 1. INLEIDING Epilepsie is een van die verskynsels wat oor die eeue saam met die mens gekom het. Navorsing in die laat sewentiger- en vroeë tagtigerjare het

More information

Die ontwikkeling van kritiese denke deur die gebruik van drama as onderrigmetode binne die vak Lewensoriëntering. deur Amori Stols

Die ontwikkeling van kritiese denke deur die gebruik van drama as onderrigmetode binne die vak Lewensoriëntering. deur Amori Stols Die ontwikkeling van kritiese denke deur die gebruik van drama as onderrigmetode binne die vak Lewensoriëntering deur Amori Stols Tesis ingelewer ter voldoening aan die vereistes vir die graad MA in Drama-

More information

HOOFSTUK 1: INLEIDENDE ORIËNTASIE

HOOFSTUK 1: INLEIDENDE ORIËNTASIE HOOFSTUK 1: INLEIDENDE ORIËNTASIE You embark on your career because you want to help your students realize their potential academically, personally and socially. Above all you want to make a difference

More information

N ONDERSOEK NA DIE IMPLEMENTERING VAN LEERDERONDERSTEUNING IN LANDELIKE LAERSKOLE

N ONDERSOEK NA DIE IMPLEMENTERING VAN LEERDERONDERSTEUNING IN LANDELIKE LAERSKOLE N ONDERSOEK NA DIE IMPLEMENTERING VAN LEERDERONDERSTEUNING IN LANDELIKE LAERSKOLE J. E. CLOETE Verhandeling voorgelê ter voldoening aan die vereistes vir die MED- GRAAD in LEERDERONDERSTEUNING aan die

More information

HOOFSTUK 2. 'n Struktuuranalise van die skool word getnaak aan die hand van die

HOOFSTUK 2. 'n Struktuuranalise van die skool word getnaak aan die hand van die HOOFSTUK 2 2. FUNDERING VAN DIE SKOOL AS ORGANISASIE 2. 1. IN LEIDING In hierdie hoofstuk word aangetoon dat die skool 'n organisasie is. Alhoewel die invalshoek dus die organisasiewees van die skool is,

More information

ks Kettingsteek dlb Dubbelslaglangbeen vhk Voorste hekkie gs Glipsteek drieslb Drieslaglangbeen ah Agterste hekkie

ks Kettingsteek dlb Dubbelslaglangbeen vhk Voorste hekkie gs Glipsteek drieslb Drieslaglangbeen ah Agterste hekkie Kopiereg: Helen Shrimpton, 2015. Alle regte voorbehou. Deur: Helen at www.crystalsandcrochet.com US terme word deurgaans gebruik. Deel 16 Afkortings st, sts Steek, Steke hlb Halwe Langbeen vslalleen Voorste

More information

DIE BEOEFENING VAN n BEDRYF MET SPESIFIEKE VERWYSING NA DIE TOESTAAN VAN LENINGS DEUR HOUERMAATSKAPPYE AAN FILIALE OF GEASSOSIEERDES

DIE BEOEFENING VAN n BEDRYF MET SPESIFIEKE VERWYSING NA DIE TOESTAAN VAN LENINGS DEUR HOUERMAATSKAPPYE AAN FILIALE OF GEASSOSIEERDES DIE BEOEFENING VAN n BEDRYF MET SPESIFIEKE VERWYSING NA DIE TOESTAAN VAN LENINGS DEUR HOUERMAATSKAPPYE AAN FILIALE OF GEASSOSIEERDES deur Suzanne Marais Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan

More information

LN Labuschagne

LN Labuschagne Die wiskundige bevoegdheid en prestasie van Eerstejaar-ingenieurstudente LN Labuschagne 12002615 Magistergraad voorgelê vir die Magister Educationis in Wiskunde Onderwys aan die Potchefstroomkampus van

More information

INHOUDSOPGAWE VERKLARING...5 DANKBETUIGING...6 OPSOMMING...7 SUMMARY...8 HOOFSTUK INLEIDING EN AGTERGROND VAN MY VERHAAL...9

INHOUDSOPGAWE VERKLARING...5 DANKBETUIGING...6 OPSOMMING...7 SUMMARY...8 HOOFSTUK INLEIDING EN AGTERGROND VAN MY VERHAAL...9 INHOUDSOPGAWE VERKLARING...5 DANKBETUIGING...6 OPSOMMING...7 SUMMARY...8 HOOFSTUK 1...9 INLEIDING EN AGTERGROND VAN MY VERHAAL...9 1.1 INLEIDING...9 1.2 MY VERBINTENIS MET MEERVOUDIG- GESTREMDE MENSE...

More information

ENVIRONMENTAL IMPACT ASSESSMENT (EIA): 12/12/20/944 ESKOM: PROPOSED NUCLEAR POWER STATION AND ASSOCIATED INFRASTRUCTURE

ENVIRONMENTAL IMPACT ASSESSMENT (EIA): 12/12/20/944 ESKOM: PROPOSED NUCLEAR POWER STATION AND ASSOCIATED INFRASTRUCTURE 150mm x 200mm ENVIRONMENTAL IMPACT ASSESSMENT (EIA): 12/12/20/944 ESKOM: PROPOSED NUCLEAR POWER STATION AND ASSOCIATED INFRASTRUCTURE AVAILABILITY OF DRAFT ENVIRONMENTAL IMPACT REPORT AND ASSOCIATED SPECIALIST

More information

KURRIKULUMDIFFERENSIASIE IN DIE VAK WISKUNDE GRAAD R VIR LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID IN INKLUSIEWE WES-KAAPSE SPESIALE SKOLE

KURRIKULUMDIFFERENSIASIE IN DIE VAK WISKUNDE GRAAD R VIR LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID IN INKLUSIEWE WES-KAAPSE SPESIALE SKOLE KURRIKULUMDIFFERENSIASIE IN DIE VAK WISKUNDE GRAAD R VIR LEERDERS MET ERGE INTELLEKTUELE GESTREMDHEID IN INKLUSIEWE WES-KAAPSE SPESIALE SKOLE ZELDA BOTHA KURRIKULUMDIFFERENSIASIE IN DIE VAK WISKUNDE GRAAD

More information

Outeuridentifikasie: n Forensies-taalkundige ondersoek na Afrikaanse SMS-taal. deur. Lezandra Thiart

Outeuridentifikasie: n Forensies-taalkundige ondersoek na Afrikaanse SMS-taal. deur. Lezandra Thiart Outeuridentifikasie: n Forensies-taalkundige ondersoek na Afrikaanse SMS-taal deur Lezandra Thiart n Verhandeling voorgelê ter vervulling van die vereistes vir die graad MA in Linguistiek in die Departement

More information

Student-onderwysers se interpretasie en gebruik van leerteoriekonsepte

Student-onderwysers se interpretasie en gebruik van leerteoriekonsepte Student-onderwysers se interpretasie en gebruik van leerteoriekonsepte Student teachers interpretation and use of learning theory concepts G J VAN DER WESTHUIZEN & M P VAN DER MERWE Departement Opvoedkundige

More information

INHOUDSOPGAWE. Inleiding... 7 DEEL EEN: SEISOENE IN ONS LEWE

INHOUDSOPGAWE. Inleiding... 7 DEEL EEN: SEISOENE IN ONS LEWE INHOUDSOPGAWE Inleiding... 7 DEEL EEN: SEISOENE IN ONS LEWE Seisoene is belangrik vir groei... 15 Wat van die mens?... 17 Lente... 20 Somer... 23 Herfs... 28 Winter... 42 Gevolgtrekking... 68 DEEL TWEE:

More information

CLARENCE VERNON VISAGIE

CLARENCE VERNON VISAGIE DIE IMPAK VAN ONDERWYSERS SE IDENTITEITSBASIS OP HUL ONTVANG EN IMPLEMENTERING VAN KURRIKULUM 2005 IN SEKERE VERAFGELEë SKOLE VAN DIE WES-KAAP deur CLARENCE VERNON VISAGIE Voltooi ter vervulling van n

More information

SIZA takes the sting out of auditing

SIZA takes the sting out of auditing SIZA takes the sting out of auditing INTRO: The fruit industry s ethical trade programme, the Sustainability Initiative of South Africa (SIZA), not only allows fruit growers to remedy weaknesses in their

More information

GESTALT-GROEPTERAPIE MET VROЁE ADOLESSENTE NA DIE DOOD VAN N OUER EN DIE BENUTTINGSWAARDE VAN SCRAPBOOKING AS HULPMIDDEL. deur TARIEN HAMMAN

GESTALT-GROEPTERAPIE MET VROЁE ADOLESSENTE NA DIE DOOD VAN N OUER EN DIE BENUTTINGSWAARDE VAN SCRAPBOOKING AS HULPMIDDEL. deur TARIEN HAMMAN GESTALT-GROEPTERAPIE MET VROЁE ADOLESSENTE NA DIE DOOD VAN N OUER EN DIE BENUTTINGSWAARDE VAN SCRAPBOOKING AS HULPMIDDEL deur TARIEN HAMMAN Voorgelê ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die

More information

RELEVANTE GESKIEDENISONDERRIG IN AFGELEE GEBIEDE: ENKELE ONDERRIGSTRATEGIEE VIR DIE INTERMEDIERE SKOOLFASE CLARENCE VERNON VISAGIE

RELEVANTE GESKIEDENISONDERRIG IN AFGELEE GEBIEDE: ENKELE ONDERRIGSTRATEGIEE VIR DIE INTERMEDIERE SKOOLFASE CLARENCE VERNON VISAGIE RELEVANTE GESKIEDENISONDERRIG IN AFGELEE GEBIEDE: ENKELE ONDERRIGSTRATEGIEE VIR DIE INTERMEDIERE SKOOLFASE deur CLARENCE VERNON VISAGIE voorgele ter vervulling van die vereistes vir die graad MAGISTER

More information

Social Work/Maatskaplike Werk Vol 52 No 2; Issue 8

Social Work/Maatskaplike Werk Vol 52 No 2; Issue 8 Social Work/Maatskaplike Werk Vol 52 No 2; Issue 8 http://socialwork.journals.ac.za/pub doi:http://dx.doi.org/10.15270/52-2-505 PRAKTYKOPLEIERS SE PERSEPSIES VAN MAATSKAPLIKEWERK-PRAKTYKOPLEIDING... Nadia

More information

DIE ORGANISASIE-VAARDIGHEDE VAN DIE LEERDER MET SPESIFIEKE LEERGESTREMDHEID IN DIE SEKONDÊRE SKOOLFASE LORRAINE DOREEN DU TOIT

DIE ORGANISASIE-VAARDIGHEDE VAN DIE LEERDER MET SPESIFIEKE LEERGESTREMDHEID IN DIE SEKONDÊRE SKOOLFASE LORRAINE DOREEN DU TOIT DIE ORGANISASIE-VAARDIGHEDE VAN DIE LEERDER MET SPESIFIEKE LEERGESTREMDHEID IN DIE SEKONDÊRE SKOOLFASE LORRAINE DOREEN DU TOIT UNIVERSITEIT VAN PRETORIA 2006 i The organisation skills of the learner with

More information

BREINFISIOLOGIESE FASETTE AS BASIS VIR 'N AANTAL PARAMETERS VIR 'N AANV ANGSLEESMETODE

BREINFISIOLOGIESE FASETTE AS BASIS VIR 'N AANTAL PARAMETERS VIR 'N AANV ANGSLEESMETODE BREINFISIOLOGIESE FASETTE AS BASIS VIR 'N AANTAL PARAMETERS VIR 'N AANV ANGSLEESMETODE deur MARTHA CATHARINA MEIJ voorgele ter vervulling van die vereistes vir die graad MAGISTER EDUCATIONIS in die vak

More information

Plekgehegtheid binne stadsbeplanning: n literatuurstudie en voorstelle vir Afrikaanse terminologie

Plekgehegtheid binne stadsbeplanning: n literatuurstudie en voorstelle vir Afrikaanse terminologie Plekgehegtheid binne stadsbeplanning: n literatuurstudie en voorstelle vir Afrikaanse terminologie Tarina Jordaan Tarina Jordaan, onafhanklike navorser en skrywer Opsomming Plekgehegtheid is n begrip wat

More information

DIE KO-KONSTRUKSIE VAN BETEKENISSISTEME DEUR VERTELLING IN TERAPIE. MICHELLE GRoNUM

DIE KO-KONSTRUKSIE VAN BETEKENISSISTEME DEUR VERTELLING IN TERAPIE. MICHELLE GRoNUM DIE O-ONSTRUSIE VAN BETEENISSISTEME DEUR VERTELLING IN TERAPIE. deur MICHELLE GRoNUM voorgele ter gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad MAGISTER ARTIUM IN LINIESE SIELUNDE in die DEPARTEMENTSIELUNDE

More information

ʼn Kritiese ondersoek na die stand van Afrikaanse professionele Jeugteater in Suid-Afrika na 1994

ʼn Kritiese ondersoek na die stand van Afrikaanse professionele Jeugteater in Suid-Afrika na 1994 ʼn Kritiese ondersoek na die stand van Afrikaanse professionele Pieter Andries Venter (1985753639) ʼn Skripsie voorgelê om te voldoen aan die vereistes vir die graad Ph.D. (Drama- en Teaterkuns) in die Departement

More information

Die invloed van selfgerigteleergereedheid op die aanleer van die blindtiktegniek

Die invloed van selfgerigteleergereedheid op die aanleer van die blindtiktegniek Die invloed van selfgerigteleergereedheid op die aanleer van die blindtiktegniek Elsie Lubbe Elsie Lubbe, Fakulteit Opvoedingswetenskappe, Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus) Opsomming Die QWERTY-toetsbord

More information

Aanslag op leesbegrip die effektiewe gebruik van die leeshalfuur

Aanslag op leesbegrip die effektiewe gebruik van die leeshalfuur i Aanslag op leesbegrip die effektiewe gebruik van die leeshalfuur R.C. Cornelissen ʼn Tesis voorgelê ter vervulling van die vereistes vir die graad Magister Educationis in die Departement Opvoedkunde van

More information

n Nuwe vertaling van die Bybel in Afrikaans: die praktiese aanvaarbaarheid van n nuwe vertaalmodel 1

n Nuwe vertaling van die Bybel in Afrikaans: die praktiese aanvaarbaarheid van n nuwe vertaalmodel 1 Van Rensburg, A en Van der Merwe, CHJ Universiteit van Stellenbosch n Nuwe vertaling van die Bybel in Afrikaans: die praktiese aanvaarbaarheid van n nuwe vertaalmodel 1 ABSTRACT A new translation of the

More information

HOOFSTUK 1. ALGEMENE ORleNTERING

HOOFSTUK 1. ALGEMENE ORleNTERING 1 HOOFSTUK 1 ALGEMENE ORleNTERING 1.1 In1eiding Onderwys in Suid-Afrika is besig om drasties te verander. Nie net word die kurrikula en skoolstrukture onderwerp aan verandering nie, maar die betrokkenes,

More information

ʼn Model vir die gebruik van Bybelse narratiewe in die pastoraat aan kinders tussen die ouderdom van 6 en 13 jaar

ʼn Model vir die gebruik van Bybelse narratiewe in die pastoraat aan kinders tussen die ouderdom van 6 en 13 jaar ʼn Model vir die gebruik van Bybelse narratiewe in die pastoraat aan kinders tussen die ouderdom van 6 en 13 jaar Schalk W. Basson Proefskrif voorgelê vir die graad Philosophiae Doctor in Praktiese Teologie

More information

Tendense in die studie van die kultuur van oraliteit: Implikasies vir die verstaan van die Matteusevangelie

Tendense in die studie van die kultuur van oraliteit: Implikasies vir die verstaan van die Matteusevangelie Tendense in die studie van die kultuur van oraliteit: Implikasies vir die verstaan van die Matteusevangelie Celia Nel & A G van Aarde Universiteit van Pretoria Abstract Tendencies in the study of orality:

More information

ASPEKTE WAT DIE TOEPASBAARHEID VtU{ TOETSE VIR VERSKILLENDE KULTUUl~GlWEPE KAN BEl.NVLOED

ASPEKTE WAT DIE TOEPASBAARHEID VtU{ TOETSE VIR VERSKILLENDE KULTUUl~GlWEPE KAN BEl.NVLOED HOOFSTUK 3 ASPEKTE WAT DIE TOEPASBAARHEID VtU{ TOETSE VIR VERSKILLENDE KULTUUl~GlWEPE KAN BEl.NVLOED 3.1 Inleiding In hoofstuk 2 is n agtergrondstudie gedoen en is die begrippe intelligensie, aanleg, prestasie

More information

DIE EFFEK VAN N BEROEPSVOORLIGTINGSPROGRAM OP DIE LOOPBAANVOLWASSENHEID VAN LEERDERS VAN HISTORIES- BENADEELDE GEMEENSKAPPE IN SUID-AFRIKA.

DIE EFFEK VAN N BEROEPSVOORLIGTINGSPROGRAM OP DIE LOOPBAANVOLWASSENHEID VAN LEERDERS VAN HISTORIES- BENADEELDE GEMEENSKAPPE IN SUID-AFRIKA. DIE EFFEK VAN N BEROEPSVOORLIGTINGSPROGRAM OP DIE LOOPBAANVOLWASSENHEID VAN LEERDERS VAN HISTORIES- BENADEELDE GEMEENSKAPPE IN SUID-AFRIKA. AMANDA VAN DER VYVER Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening

More information

METAKOGNISIE AS BEPALER VAN LEESBEGRJP

METAKOGNISIE AS BEPALER VAN LEESBEGRJP METAKOGNISIE AS BEPALER VAN LEESBEGRJP ANDRE LOUIS DE KLERK B.A., T.H.O.D., B.ED. SKRIPSIE VOORGELE TER GEDEEL TELIKE VOLDOENING AAN DIE VEREISTES VIR DIE GRAAD MAGISTER EDUCATIONIS IN PSIGO-OPVOEDKUNDE

More information

33 J.N. Visser. daar was onderbrekings gewees, wat hy tee gedrink het, en

33 J.N. Visser. daar was onderbrekings gewees, wat hy tee gedrink het, en 2010 33 J.N. Visser. daar was onderbrekings gewees, wat hy tee gedrink het, en waar hy geset het en koeldrank gedrink het, en gerook het. Ek sien. GEEN VERDERE VRAE DEUR PROF SMITH ADV HAASBRCEK ROEP:

More information