DIE VOORSPELLING VAN AKADEMIESE SUKSES BINNE KONTEKS VAN 'N ALTERNATIEWE UNIVERSITEITSTOELATINGSBELEID

Transcription

1 DIE VOORSPELLING VAN AKADEMIESE SUKSES BINNE KONTEKS VAN 'N ALTERNATIEWE UNIVERSITEITSTOELATINGSBELEID deur ANNETTE NEL VERHANDELING voorgeld ter vervulling van die vereistes vir die graad MAGISTER ARTIUM in SIELKUNDE in die FAKULTEIT LETTERE- EN WYSBEGEERTE aan die RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT STUDIELEIER: Prof. Z.J. Nel MEDESTUDIELEIER: Dr. D.T. van der Merwe Januarie 1997

2 VOORWOORD Wanneer 'n mens aan die einde van die navorsingsreis kom, en terugdink aan die pad waarlangs jy beweeg het om die eindpunt te kon bereik, sien jy geen aanwysingsbordjies langs die pad nie. Nee, in die plek van onpersoonlike rigtingaanwysers, was daar mense langs die pad... mense wat vir my rigting gegee het en my gehelp het om koers te hou; mense wat my gemotiveer het wanneer die druk buitensporige afmetings begin aanneem het; mense wat my ondersteun het; mense wat die pad saam met my geloop het... hetsy fisies of bloot deur hul onontbeerlike daar-wees. Gun my dus die geleentheid om my opregte dank te betuig aan al die personeen instansies wat op welke manier ookal 'n bydrae tot die navorsing gelewer het. 'n Besondere woord van dank aan die volgende persone: Professor Nel, my bekwame studieleier, vir al u raad, leiding en ondersteuning; Doktor van der Merwe, my mede-studieleier en supervisor, vir u deurentydse (geduldige) bereidwilligheid om my te help; Deon de Bruin, vir jou waardevolle hulp, veral wat die statistiek betel; my liewe man, Attie, sonder wie se geduld, ondersteuning en motivering ek nooit die paal sou gehaal het nie. vir my ouers en my boetie, wat my dwarsdeur my universiteitsloopbaan so getrou ondersteun en bygestaan het; Ma en Attie, vir die proeflees van die manuskrip; Al my kollegas by die Studentediensburo - vir al die belangstelling en ondersteuning. en ten slotte, die belangrikste Persoon, my Hemelse Vader, wat geleenthede soos hierdie vir my skep, my voorsien van die verstandelike vermoens om dit te kan deurvoer, en die mense oor my pad gestuur het wat dit vir my soveel makliker gemaak het. baie dankie! Geldelike bystand gelewer deur die Sentrum vir Wetenskapontwikkeling (RGN, Suid-Afrika) vir hierdie navorsing word hiermee erken. Menings uitgespreek en gevolgtrekkings waartoe gekom is, is die van die outeur, en moet nie noodwendig aan die Sentrum vir Wetenskapontwikkeling toegeskryf word nie.

3 INHOUDSOPGAWE OPSOMMING ix SUMMARY INLEIDING 1.1 INLEIDING 1.2 PROBLEEMSTELLING Universiteitstoelating in die algemeen Universiteitstoelating: 'n alternatief Taalvaardigheid Leerpotensiaal Nie-kognitiewe evaluering Projek DOELSTELLING STRUKTURERINC VAN VERDERE HOOFSTUKKE 9 UNIVERSITEITSOPLEIDING BINNE DIE KONTEKS VAN 'n NUWE SUID- AFRIKAANSE BEDELING 2.1 INLEIDING TRANSFORMASIE BINNE DIE HUIDIGE SUID-AFRIKAANSE KONTEKS 2.3 DIE APARTHEIDSBELEID Die Apartheidsmodel Die diskriminerende eienskappe van die sisteem Ongelykhede met betrekking tot toelating Personeel Navorsing Beheer Befondsing 22 iii

4 2.3.3 Die konteks van tersiere onderwys nd Die sisteem Beheer Befondsing Gevolgtrekking VOORSTELLE VAN DIE NCHE MET BETREKKING TOT TRANSFORMASIE Die beginsels Gelykheid Demokratisering Ontwikkeling Kwaliteit Akademiese vryheid Effektiwiteit en doeltreffendheid Doelstellings Voorstelle vir transformasie Voorstelle vir transformasie van die sisteem Voorstelle vir transformasie van beheer Voorstelle vir transformasie van befondsing 3/ 2.5 DIE IMPLIKASIE VAN DIE PROSESSE VAN TRANSFORMASIE VIR DIE UNIVERSITEITSWESE Sosio-politieke transformasieprosesse Liberalisering Demokratisering Sosialisering Moderniserende ontwikkelingsprosesse lmplikasies Die aard, funksie en missie van die universiteit Die organisasiestruktuur van die universiteit Organisasiestruktuur, sosiale strukluur en waardestelsel Slotsom Voorbeelde van beleidstellings met betrekking tot transformasie Universiteit van Natal Die Universiteit van Port Elizabeth Die Randse Afrikaanse Universiteit Gevolgtrekking TOEGANG EN TOELATING TOT UNIVERSITEITSTUDIES IN DIE LIG VAN TRANSFORMASIE Die Universiteit van Natal Die Universiteit van Stellenbosch 45 Iv

5 2.6.3 Die Universiteit van Wes-Kaapland Rhodes Universiteit Universiteit van Port Elizabeth Die Randse Afrikaanse Universiteit Taalvaardigheid Kognitiewe meting Nie-kognitiewe evaluering Projek GEVOLGTREKKING DIMENSIES VAN VOORSPELLING 3.1 INLEIDING DIE VOORSPELLINGSVERSKYNSEL Begripsomskrywing: Voorspellingsgeldigheid Die funksie van voorspellingsgeldigheid Metodes om voorspellingsgeldigheid to bepaal Geldigheidskoeffisiente Kontrasgroepe Seleksiedoehreffendheid Liniere regressie Die meervoudige regressiemodel Faktore wat die grootte van die geldigheidskoeffisient beinvloed Gevolgtreklcing AKADEMIESE PRESTASIE AS KRITERIUM Definiering van akademiese prestasie Veranderlikes uitgewys as voorspellers van akademiese sukses Nie-kognitiewe faktore as voorspellers van akademiese sukses KOGNITIEWE VOORSPELLERS VAN AKADEMIESE PRESTASIE Taalvaardigheid as 'n voorspeller van akademiese sukses Intellektuele verrnod as voorspeller van akademiese sukses Leerpotensiaal as 'n voorspeller van akademiese sukses Gevolgtrekking SAMEVATTING EN GEVOLGTREKKING 88 V

6 NAVORSINGSMETODOLOGIE 4.1 INLEIDING DOELSTELLING DIE NAVORSINGSHIPOTESES Die algemene hipotese Spesifieke hipoteses Spesifieke hipoteses vir die ondersoek na korrelasies Spesifieke hipoteses met die oog op diskriminantontleding DIE NAVORSINGSMETODE DIE NAVORSINGSONTWERP DIE MEETINSTRUMENTE Meting van intelligensie Leerpotensiaal Taalvaardigheid as 'n voorspeller Matriekprestasie Akademiese sukses DIE STEEKPROEF STATISTIEK SLOT 103 STATISTIESE BEWERKINGS EN RESULTATE 5.1 INLEIDING BESKRYWENDE STATISTIEK KORRELASIES EN REGRESSIE-ONTLEDING DISKRIMINANTONTLEDING GEVOLGTREKKING 116 vi

7 6. INTERPRETASIE VAN DIE RESULTATE EN GEVOLGTREICKING 6.1 INLEIDING INTERPRETASIE VAN DIE RESULTATE Individuele korrelasies met akademiese prestasie Regressie-ontleding Diskriminantontleding Kernsamevatting TEKORTKOMINGE VAN DIE HUIDIGE STUDIE AANBEVELINGS Aanbevelings met betrekking toelating Aanbevelings met betrekking tot toekomstige navorsing SAMEVATTING KONKLUSIE 136 BRONNELYS 139 BYLAE A 156 BYLAE B 157 vii

8 TABELLE EN FIGURE LYS VAN TABELLE TABEL 2.1 STUDENTESAMESTELLING VAN UNIVERSITEITE EN TECHNIKONS IN TABEL 2.2 ONGELYKHEDE MET BETREKKING TOT INKOMSTES EN UITGAWES VAN HISTORIESE WIT EN HISTORIESE SWART UNIVERSITEITE GEDURENDE 1993 TABEL 2.3 VERSKILLE TUSSEN UNIVERSITEITE, TECHNIKONS EN TEGNIESE KOLLEGES 23 TABEL 3.1 MATRIKS MET BETREKKING TOT DIE TOEPASLIKE KORRELASIEKOEFFISI NTE VIR SKALE VAN METING VAN VERANDERLIKE X EN VERANDERLIKE Y 60 TABEL 3.2 FREKWENSIETABEL VIR DIE BEPALING VAN 'N AFSNYPUNT VIR DOELTREFFENDE VOORSPELLING 65 TABEL 3.3 SUKSESVOLLE EN ONSUKSESVOLLE VOORSPELLINGS VAN KRITERIUMTELLINGS 66 TABEL 3.4 DIE TOEPASSING VAN 'N SEWEPUNTSKAAL MET BETREKKING TOT DIE KRITERIUM AKADEMIESE PRESTASIE 74 TABEL 4.1 TOELATINGS DEUR MIDDEL VAN DIE ALTERNATIEWE TOELATINGSBELEID 101 TABEL 4.2 DIE SAMESTELLING VAN PUNTE 102 TABEL 5.1 DIE BESKRYWENDE STATISTIEK MET BETREKKING TOT ELKE VERANDERLIKE 105 TABEL 5.2 INDIVIDUELE KORRELASIES MET AKADEMIESE PRESTASIE 106 TABEL 5.3 STANDAARD MEERVOUDIGE REGRESSIE VAN LEERPOTENSIAAL, INTELLIGENSIE EN MATRIEKRESULTATE OP UNIVERSITEITSPRESTASIE. 108 TABEL 5.4 HIERARGIESE REGRESSIE-ONTLEDINGS 109 TABEL 5.5 INTERKORRELASIES TUSSEN DIE VERSKILLENDE KOMPONENTE VAN DIE TOETSBATTERY 111 VIII

9 TABEL 5.6 STANDAARD MEERVOUDIGE REGRESSIE VAN LEESBEGRIP EN M-TELLING OP AKADEMIESE PRESTASIEI II TABEL 5.7 STANDAARD MEERVOUDIGE REGRESSIE VAN READING COMPREHENSION EN M-TELLING OP AKADEMIESE PRESTASIE 112 TABEL 5.8 KLASSIFIKASIE RESULTATE VAN DIE DRIE GROEPERINGE OP GROND VAN DRIE VOORSPELLERS 114 TABEL 5.9 KLASSIFIKASIE RESULTATE VAN DIE TWEEE GROEPERINGE OP GROND VAN DRIE VOORSPELLERS 115 FIGURE FIGUUR 2.1 INGESKREWE STUDENTE VIR TERSIERE ONDERWYS GEDURENDE 1991 PER 1000 VAN DIE POPULASIE 17 FIGUUR 2.2 AANTAL INGESKREWE STUDENTE GEDURENDE 1993 VOLGENS RAS EN TIPE INSTELLING 19 FIGUUR 2.3 DEELNAME AAN TERSIERE ONDERRIG VOLGENS ETNIESE GROEPERING IN 1993 VIR DIE OUDERDOMSGROEP JAAR 19 FIGUUR 2.4 INGESKREWE STUDENTE IN LETTERE- EN WYSBEGEERTE EN DIE NATUURWETENSKAPPE VOLGENS RAS IN FIGUUR 2.5 'N DRIE-FASEBENADERING TOT TRANSFORMASIE 41 FIGUUR 2.6 DIE HOLISTIESE IDENTIFISERINGSPROSES 50 FIGUUR 3.1 INTERPRETASIE VAN DIE KORRELASIEKOEFFISIENT OP GROND VAN DIE NUMERIESE GROOTTE DAARVAN 61 FIGUUR 3.2 DIE KOEFFISIENT VAN DETERMINANSIE GETLLusTREER AS OORVLEUELENDE AREAS 62. FIGUUR 3.3 DIE VERBAND TUSSEN DIE GELDIGHEIDSKOEFFISIENTE EN DIE KOEFFISIENT VAN ALIENASIE 63 FIGUUR 6.1 GRAFIESE VOORSTELLING VAN DIE RESULTATE VAN DIE TWEE HiERARGiEsE ONTLEDINGSI24 FIGUUR A.1 STRUKTUUR MET BETREKKING TOT DIE FUNKSIONERING VAN PROJEK FIGUUR B.I ONDERRIGAANVULLINGSPROGRAMME AS DEEL VAN PROJEK ix

10 OPSOMMING Die ongelyke geleenthede tot toegang tot tersiere onderrig waaroor die verskillende kultuurgroepe in Suid-Afrika beskik, kan veral toegeskryf word aan die ontoereikende skoling wat swart skoliere tot dusver ontvang het. 'n Nuwe politieke bedeling en gepaardgaande ingrypende veranderinge aan die onderwysopset, met inbegrip van tersiere instellings, vereis dat die beleid vir toelating tot tersiere onderrig hersien en aangepas word. In die lig hiervan, het universiteite, waaronder die Randse Afrikaanse Universiteit, 'n alternatiewe toelatingsbeleid opgestel om onderwysbenadeelde studente en/of studente wat nie aan die algemene toelatingsvereistes voldoen nie, te akkommodeer. Buiten sekere minimum vereistes, vereis die alternatiewe toelatingsbeleid van die RAU dat daar deeglik bepaal word of hierdie voornemende studente oor die nodige leer- en ontwikkelingspotensiaal beskik om akademiese opleiding suksesvol te voltooi. Taalvaardigheid, leerpotensiaal en ander niekognitiewe komponente is elemente van die alternatiewe evaluering. RAU het gevind dat die toelatingsbeleid ruimte skep vir navorsing om die voorspellingsgeldigheid van veral die kognitiewe toetse met betrekking tot universiteitsprestasie as kriterium te bepaal. Met hierdie navorsing is dan gepoog om te bepaal of die psigometriese toetsdibattery wat by die RAU vir alternatiewe toelatingsdoeleindes binne Projek 100, 'n akademiese ondersteuningsprogram, gebruik word, as geldige voorspeller van toekomstige akademiese sukses kan dien. Die toetsbattery behels die meting van intelligensie met behulp van die ASAT; leerpotensiaal sons gemeet deur die APIL; en taalvaardigheid wat met behulp van die Leesbegripstoets en die Reading Comprehension Test gemeet word. M-telling is ook by die ondersoek ingesluit om te kan vasstel of die voorspellingsgeldigheid daarvan vir hierdie groep studente werklik so laag is as wat die algemene gevoel daaroor is. Die statistiese tegnieke wat gebruik is ten einde die voorspellingsgeldigheid te bepaal, was korrelasiekoeffisiente vir die afsonderlike komponente van die battery, en meervoudige regressieontledings met behulp waarvan die toetse in kombinasie ondersoek is. Deur diskriminantontleding is na die sukses van groepering deur middel van die toetse gekyk, dit wil se na die proporsie van die gevalle wat korrek geklassifiseer kon word in die kategoriee slaag, druip en geen toelating tot die eksamen; en die kategoriee suksesvol en onsuksesvol. Die individuele korrelasiekoeffisiente het aan die lig gebring dat elk van die komponente van die toetsbattery tot 'n beduidende mate met akademiese prestasie korreleer. M-telling het ook beduidend met akademiese prestasie gekorreleer, maar hierdie koeffisient was die laagste van enige van die

11 toetse in die ondersoek. Die komponent wat die beste gekorreleer het met prestasie, was taalvaardigheid. Die ASAT en die APIL het ewe goed met prestasie in die kriterium verband gehou, en die korrelasie tussen die twee toetse was redelik hoog. Dit impliseer dat hierdie twee instrumente waarskynlik dieselfde konstruk meet. Die regressie-ontledings het aangetoon dat die M-telling, die APIL en die ASAT gesamentlik meer van die variansie in prestasie verklaar as enige van die individuele veranderlikes. Die M-telling het geblyk om 'n ander aspek van prestasie te verklaar as leerpotensiaal en intelligensie, en om die rede blyk dit noodsaaklik te wees om steeds hierdie komponent in ag te neem wanneer 'n kandidaat vir toelating oorweeg word. Vanuit die diskriminantontledings is afgelei dat die toetse tot 'n beduidende mate kan onderskei tussen potensieel suksesvolle versus onsuksesvolle kandidate. Die toetsbattery onderskei egter nie doeltreffend tussen die kategoriee slaag, druip en geen toelating tot die eksamen nie. Die faktore moet egter nooit in isolasie gesien word nie. Geen enkele faktor kan van gese word dat dit prestasie in totaliteit kan voorspel nie. Die persoon in geheel moet beskou word, en die invloed van nie-kognitiewe faktore behoort nooit buite rekening gelaat word nie. x i

12 SUMMARY The inequalities regarding opportunities for the various cultural groups in South Africa to obtain access to tertiary education, could largely be attributed to the insufficient schooling that was available to black scholars until now. A new political dispensation and the coupled drastic changes to the educational system, including tertiary institutions, demands that the admission policies regulating the access tot tertiary education be reviewed and changed to provide for the educationally disadvantaged student. The Rand Afrikaans University created an alternative admission policy to accommodate educationally disadvantaged students and or students who do not qualify in terms of the usual admission criteria. Apart from certain minimum requirements, the policy requires that the learning and developmental potential of the prospective students be established. Language proficiency, intelligence, learning potential and other non-cognitive components are elements of the alternative evaluation. RAU found that the admission policy creates the necessity to research the predictive validity of the cognitive part of the test battery, with regard to the criterium academic performance. This research project attempted to assess whether the psychometric test battery which the University uses, within the framework of an academic support programme called Project 100, can be viewed as valid in predicting future academic performance of these students. The battery includes the measurement of intelligence by means of the LSAT; learning potential as assessed by the APIL; as well as language proficiency that is measured by using the Leesbegripstoets and the Reading Comprehension Test. M-score was also included into the statistical procedures, as to see whether the predictive validity of this factor is really as low as it is generally assumed. The statistical procedures that were employed to establish the predictive validity, included correlation coefficients for determining the validity of the individual components. Multivariate regression analysis was performed tot determine the predictive validity of the components of the battery in conjunction with each other. Using the technique of discriminant analysis, the success of grouping through the test battery was assessed - looking at the proportion of the cases correctly classified into the categories pass, fail, and no admission to exam; and the categories successful and unsuccessful. The individual correlation coefficients revealed that each component correlated significantly with academic performance. M-score also correlated with academic performance, but this coefficient was the lowest of all the factors. The component which correlated highest with academic performance, xii

13 was language proficiency. The GSAT and the APIL correlated to the same extent with performance, and the relationship between the two instruments was also relatively high. This implies that these two instruments probably measures the same construct. The results from the regression analysis proved M-score, APIL and the GSAT in combination to explain more of the variance in academic performance than any of these factors individually. M-score seems to explain other aspects of performance than intelligence and learning potential, and should for this reason be reckoned with when assessing a prospective student's potential success. The discriminant analysis showed that the tests successfully distinguish between the categories successful and unsuccessful, but not between the three categories pass, fail and no admission to exam. The factors should however never be seen in isolation. No single factor can predict academic performance to the full. The person should be seen as a whole, and the influence of non-cognitive factors should always be kept in mind.

14 HOOFSTUK 1 INLEIDING 1.1 INLEIDING Die Komitee van Universiteitshoofde (KUH) beskou die aangeleentheid van die identifisering van akademiese potensiaal by voornemende studente, en die voorspelling van waarskynlike akademiese sukses van studente aan Suid-Afrikaanse universiteite, as van besondere belang (Von Mollendorf & Sauer, 1990). Die veranderinge wat die huidige tydsgewrig van die bred onderwysopset - waarvan die universiteitswese 'n deel uitmaak - vereis, maak dit noodsaaklik dat voldoende en toepaslike inligting oor potensiaalbepaling en gepaardgaande akademiese sukses beskikbaar moet wees, op grond waarvan relevante beplanning en selfs beleidsbepalings gebaseer kan word. Verskeie bronne wys op 'n dringende tekort aan sodanige inligting (KUH-verslag, 1987; Hofmeyer & Moulder, 1988). Hierdie ondersoek is spesifiek gerig op die voorspelling van akademiese sukses van alternatiewe toelatingstudente aan die Randse Afrikaanse Universiteit (RAU). Alternatiewe toelatingstudente verwys na studente wat vanwee ontoereikende onderwysgeleenthede nie aan die normale universieitstoelatingsvereistes voldoen nie, maar tog oor die potensiaal beskik om suksesvol in hul universiteitstudies te kan wees. Hulle word dan via die RAU se alternatiewe toelatingsbeleid toegang tot die Universiteit gegun. Voorspelling word gedefinieer as 'n beskrywing, op grand van bestaande kennis, van 'n toestand van sake wat nog nie plaasgevind het, of nog nie waargeneem is nie. Die vermoe om korrekte voorspellings te lewer, word algemeen aanvaar as die belangrikste eienskap van wetenskaplike hipoteses en teoriee (Plug et al. 1987). Ook ten opsigte van die voorspelling van akademiese sukses, behoort die hoogste mate van akkuraatheid nagestreef te word. By implikasie moet die bes toegeruste kandidate vir universiteitstudie geldentifiseer word. Soos Smit (1988: p. 10) dit stet: Die groot uitdaging van universiteite is om studente met die nodige potensiaal te identifiseer wat 'n sukses van universiteitstudie kan maak." In hierdie geval sal dit die oogmerk wees om doeltreffend te onderskei tussen die kandidate wat oor die potensiaal beskik om akademies te presteer en diegene wat 'n suksesrisiko inhou, met ander woorde druipelinge en uitsakkers. Dit blyk dat die aantal druipelinge 'n grater probleem is as die uitsakkers.

15 Verhoogde slaagsyfers, met behoud van standaarde, kan hoofsaaklik op twee wyses bereik word, naamlik omsigtige keuring ( dit wil se identifisering van verkieslike potensiaal) en kanalisering van kandidate (dit wil se effektiewe omsiening in opleidingsverband na die geselekteerde kandidate). Dit is juis die omsigtige keuring, en veral die gebruik van spesifieke meetinstrumente vir keuring, wat in hierdie ondersoek onder die loep geneem sal word. Die aangeleenthede van die identifisering van akademiese potensiaal en die voorspelling van akademiese sukses is egter kompleks en verweefd met verskillende, soms op die oog af, verwyderde faktore. 1.2 PROBLEEMSTELLING "South African Universities face two major challenges as we move towards a new society. They must become increasingly open so that students from the disadvantaged majority make up a much larger proportion of their intake, and they must ensure that they offer education of quality." (Gerwel, 1991) Daar bestaan verskillende aanduiders dat die toegang waaroor verskillende kultuurgroepe in Suid- Afrika tot tersiere onderrig beskik, ongelyk is. Die hoofoorsaak van hierdie diskrepans met betrekking tot toegang tot universiteite, kan in die sosio-politiese toestande van Suid-Afrika gevind word, en veral in die ontoereikende skoling wat swart skoliere tot dusver ontvang het. Ekonomiese faktore, taal en die toelatingsvereistes van universiteite was verdere struikelblokke. Die verskillende onderwysdepartemente (in die vorige bedeling was daar 18 verskillende departemente) het tot gevolg gehad dat dit moeilik was om die een groep se resultate met 'n ander to vergelyk. Ander departemente het nie dieselfde gehalte onderrig gebied as die voormalige Departement van Onderwys en Opleiding nie. Die onderwysers was nie voldoende opgelei nie, en daar was meer leerlinge per onderwyser. Leerlinge het dus moontlik oor die potensiaal beskik, maar as gevolg van die gehalte onderwys wat hulle ontvang het, is hulle nie die geleentheid tot naskoolse studies gebied nie. 2

16 Beperking van die toelating tot universiteite is nie opsigself sleg nie. Niemand baat immers daarby as studente ingesluit word wat nie 'n kans staan om te slaag nie. Tog bestaan daar 'n behoefte vir die herkonstruksie van die beleid vir toelating tot tersiere onderrig, wat sekere studente tot nou toe benadeel het as gevolg van ras- en geslagsongelykhede en apartheidsopvoeding in Suid-Afrika. In die heropstel van 'n nuwe toelatingsbeleid, behoort addissionele faktore tot matriekuitslae in aanmerking geneem te word. In die geraadpleegde literatuur oor die voorspelling van akademiese sukses, blyk dit dat daar aanvanklik 'n neiging was om die aangeleentheid simplisties te benader, as sou die individu hoofsaaklik en bykans uitsluitlik vir sy akademiese sukses verantwoordelik wees. In hierdie benadering word die veranderlikes wat akademiese sukses beinvloed hoofsaaklik in twee bree kategoriee geplaas, naamlik die kognitiewe, wat onder andere verwys na intelligensie, aanleg, bekwaamheid en vorige prestasie, asook die nie-kognitiewe, waar na faktore sons persoonlikheid, belangstelling, aanpassingsvermoe en studiegewoontes verwys word. Die geslag van die student; ouderdom; die eksaminerende liggaam waaronder die standerd 10- eksamen geskryf is; bepaalde intellektuele kwaliteite; en die studierigting aan die tersiere onderwysinrigting is enkele voorbeelde van faktore waarvan die invloed op universiteitsprestasie reeds ondersoek is. Daar bestaan ook genoegsame navorsing wat bewys dat studente wat nie akademiese taal effektief kan aanwend nie, nie 'n goeie prognose vir akademiese studies het nie. Psigometriese instrumente sou aangewend kon word ter bepaling van die student se potensiaal om akademies suksesvol te wees. Daar bestaan egter bepaalde probleme rondom die gebruik van psigometriese toetse. Sydigheid is een aspek wat nie buite rekening gelaat moet word nie - veral wat vaardigheidstoetse aanbetref. Vaardighede is naamlik 'n funksie van kulturele en omgewingsfaktore. Standaard intelligensietoetse en vaardigheidstoetse was reeds op verskeie geleenthede aangewys as swak voorspellers van akademiese sukses. Hierdie resultaat is egter nie so verrassend nie, aangesien hierdie toetse 'n aanduiding bied van die spesifieke kennis en probleemoplossingsvermoens wat deur studente in die verlede verkry is. Die geldigheid van so 'n instrument, berus dus op die aanname van ekwivalente blootstelling aan en gebruik van die tipes kennis en vaardighede waarop die toets gebaseer is. Ook die meting van sosio-ekonomiese status word as kontroversieel geag. Daar is 'n toenemende verwysing in literatuur na die feit dat geen toets volkome inhoudsvry kan wees nie, en dat prestasie op aanlegtoetse om die rede afhanklik is van 'n hele aantal leer en sosio- 3

17 ekonomiese faktore (Hunt, 1969; Cronbach, 1975; Slack & Porter, 1980; Anastasi, 1982; Miller, 1992). Die debat binne die teoretiese raamwerk is nie daarop gefokus om te bepaal of daar verskille tussen groepe bestaan met betrekking tot hul prestasie op toetse nie, maar hoe die verskille geinterpreteer behoort te word. Die vraag ontstaan of verskillende artefakte van toetsing, die resultaat van kulturele faktore, of die uitkoms van deprivasie is, en of oorerwing die belangrikste rol speel en die verskille dus deur genetiese faktore ontstaan. Sentraal tot die omgewing-oorerwing debat, is die vraagstuk rondom wat die toetse tipies meet. Om die noodsaaklikheid vir 'n paradigma-verskuiwing in die bepaling van potensiele akademiese sukses verder te ondersteun, gegee die opvoedkundige konteks van die samelewing, is dit belangrik om die aard van psigometriese meting te aksentueer. Gestandaardiseerde intelligensie- of aanlegtoetse, is ontwerp om 'n individu se vaardigheid op die tyd van toetsing te meet, en prestasie op die toetse word geevalueer in vergelyking met die prestasie van soortgelyke groepe. Volgens Griesel (1993) moet daar twee kritiese kondisies geld om nie die beginsels wat toetskonstruksie kontroleer, omver te werp nie: Ten eerste moet die studente uit soortgelyke agtergrondsomstandighede, spesifiek leerervarings en geleenthede, as die populasie van wie die gemiddelde prestasievlakke bepaal is. Ten tweede moet die vaardigheid wat deur die toets gemeet word, 'n relatiewe stabiele en vaste eienskap wees van die individue wat getoets word. Die voorspellingsgeldigheid van die instrument moet dus gebaseer wees op die aanname dat die huidige prestasie kan Bien as 'n aanduiding van toekomstige prestasie. In 'n konteks waar leergeskiedenis en opvoedkundige geleenthede onderling baie wissel, is pogings om stabiele vaardigheid te meet geneig om sporadies inligting beskikbaar te stel. Waar individue blootgestel was aan beperkte en beperkende opvoedkundige geleenthede, sal die psigometriese en edumetriese toetsresultate laer wees as die resultate van onbenadeelde studente. Dit kan dus nie veel openbaar met betrekking tot toekomstige intellektuele ontwikkeling van sodanige individue, indien hulle blootgestel sou word aan toepaslike leergeleenthede nie (Craig, 1990). Die mees beduidende kritiekpunt teen psigometriese toetse, is dat intellektuele vaardigheid 'n statistiese konsep word eerder as 'n verduidelikende instrument. Borkowski en Maxwell (1985:221) voer aan dat "the history of the psychometric approach to intelligence conveys a harsh fact, 4

18 Spearman's g is a creation of statistics, possessing no theoretical import. It fails to yield explanatory insight'. Om die verskeie tekortkominge van psigometriese evaluering binne die Suid-Afrikaanse konteks te oorbrug is dit noodsaaklik om, veral in die geval van kognitiewe evaluering, die klem te verskuif vanaf vermoens na leerpotensiaal. Waar vermoens die geakkumuleerde produk van vorige leerervaringe is, verwys leerpotensiaal na die vermoe van die individu om nuwe konsepte en vaardighede van 'n kognitiewe aard aan te leer, te verwerk en uiteindelik aan te wend (Taylor 1995). Die probleem rondom ongelyke toelating met betrekking tot die verskillende kultuurgroepe in die verlede, en die voortspruitende behoefte aan 'n alternatiewe toelatingsbeleid is grotendeels die probleem waar rondom die studie gebou sal word. Daar bestaan veral 'n behoefte om te bepaal in welke mate die gebruiklike psigometriese instrumente sukses van alternatiewe toelatingstudente voorspel, met inagneming van al die kontroversie wat rondom die gebruik van sodanige toetse heers. Maar wat spesifiek behels die toelatingsvereistes waaraan voornemende studente behoort te voldoen? Universiteitstoelating in die algemeen Artikel 7 van die bestaande Wet op Universiteite, Wet 61 van 1995, maak voorsiening daarvoor dat die Komitee van Universiteitshoofde (KUH) die minimum algemene toelatingsvereistes bepaal, terwyl Artikel 10 daarvoor voorsiening maak dat universiteite addisionele toelatingsvereistes kan bepaal (Lotter, 1995). Wat algemene toelatingsvereistes betref, verskil die beleid van universiteit tot universiteit, en binne elke universiteit bestaan daar gewoonlik ook verskillende vereistes vir elke fakulteit. By die RAU word keuring vir toelating op die volgende kriteria gebaseer: voile matrikulasievrystelling; taalvereistes soos voorgeskryf; spesifieke vakvereistes; en 'n M- of N-toelatingsvereiste soos voorgeskryf vir elke fakulteit. 5

19 Die situasie van die onderwysbenadeelde student in Suid-Afrika, het daartoe aanleiding gegee dat die meeste universiteite ook oor 'n alternatiewe toelatingsbeleid beskik wat juis daarop ingestel is om die studente in ag te neem. Dit behoort te voorsien aan die behoefte vir die uitbreiding van toelatingsroetes, en die implementering van keuringsprosedures wat nie die ongelykhede van die verlede voortsit nie. Die konteks vereis dat die fokus veskuif word vanaf die vertroue op vorige akademiese prestasie alleen, na die bepaling van leerpotensiaal Universiteitstoelating: 'n alternatief In die huidige opvoedkundige konteks, heers die aanname dat keuringsprosedures beide akkuraat en billik moet wees. Indien slegs op akademiese prestasie gekonsentreer word, sal die meerderheid onderwysbenadeelde studente steeds uitgesluit word. Terwyl die universiteite voortgaan om matriekuitslae en punttellingsisteme (byvoorbeeld die M-tellingsisteem by RAU) te gebruik vir keuring, is daar ook 'n aantal universiteite wat addisionele alternatiewe roetes vir keuring neergele het. As vertrekpunt by die opstel van 'n alternatiewe toelatingsbeleid, het die Randse Afrikaanse Universiteit gekyk na beginsels wat vir die volgende voorsiening moes gemaak het: 'n Geleidelike wegbeweging van absolute rigiede toelatingsvereistes. Die identifisering van 'n toelatingsnorm wat vir groter soepelheid voorsiening maak. Verantwoordelike identifisering, ondersteuning en kanalisering van studente. Onderwysbenadeelde studente en/of studente wat nie aan die algemene toelatingsvereistes voldoen nie, word binne die beleid geakkomodeer. As minimum vereiste word gestel matrikulasievrystelling of voorwaardelike vrystellling, wat toelating insluit op grond van gevorderde ouderdom, of toelating deur die senaat. In hierdie geval hoef die voornemende student nie noodwendig aan die M-telling kriteria en die spesifieke taal- en vakvereistes te voldoen nie. Daar moet egter deeglik bepaal kan word of hierdie voornemende studente wel oor die nodige leeren ontwikkelingspotensiaal beskik om akademiese opleiding suksesvol te kan voltooi. Die volgende komponente behoort geevalueer te word: 6

20 taalvaardigheid in die voorkeur onderrigtaal, waar van toepassing; leerpotensiaal; en ander nie-kognitiewe komponente Taalvaardigheid Volgens verskeie navorsers is taal sentraal aan leer en denke. Gebaseer hierop, bestaan daar genoegsame navorsing wat bewys dat studente wat nie akademiese taal effektief kan aanwend nie, nie 'n goeie prognose vir akademiese studies het nie. Gevolglik is dit noodsaaklik om te bepaal of 'n voornemende student wel oor die minimum vlak van taalvaardigheid beskik Leerpotensiaal Konvensionele psigometriese evaluering fokus op abstrakte sielkundige vermoens en eienskappe. Dit steun sterk op die individu se ervaringsveld en vorige leerervaringe. Hierdie soort evaluering ignoreer dan ook die dinamiese interaksie tussen die individu en die omgewing waarin by / sy moet funksioneer. Om verskeie tekortkominge van psigometriese evaluering binne die Suid-Afrikaanse konteks te oorbrug, is dit noodsaaklik om, in die geval van kognitiewe evaluering, die klem te verskuif vanaf vermoens na leerpotensiaal. Vermoens is die geakkumuleerde produk van vorige leerervaringe, wat uiteraard beinvloed word deur die vlak van bevoordeling al dan nie, asook deur beskikbare vorige leergeleenthede. Daarteenoor verwys leerpotensiaal na die moontlikhede van 'n individu om nuwe konsepte en vaardighede van kognitiewe aard aan te leer, te verwerk en uiteindelik aan te wend Nie-kognitiewe evaluering Nie-kognitiewe komponente behels die volgende: persoonlikheid belangstellings 7

21 beroepswaardes studie-orientasie en -strategie loopbaanontwikkeling Hierdie nie-kognitiewe komponent word grotendeels aangewend vir loopbaanvoorligting, om sodoende die student in 'n realistiese beroepsveld te kanaliseer. Sou daar uit die evaluering 'n positiewe prognose vir suksesvolle afhandeling van studies na yore kom, word 'n aanbeveling aan dekane van fakulteite gemaak om die student toe te laat. Sodanige studente word egter nie net toegelaat, en dan aan hulself oorgelaat om te slaag nie. Hulle vind naamlik ondersteuning in die onderrigaanvullingsprogramme wat binne Projek 100 aangebied word Projek 100 Projek 100 is 'n program waarbinne akademiese sowel as sosiale steun aan studente verleen word, ten einde die student te kan help om sy voile potensiaal te kan verwesenlik. Senior studente tree op as mentors en tutors vir hierdie studente, en poog om waar die behoefte is, die nodige ondersteuning aan die studente te verleen. Studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid vir studies aanvaar word, moet ook by die Projek 100 inskakel sodat hulle die nodige ondersteuning deur middel van onderrigaanvullingsprogramme verkry. Aangesien hierdie programme verpligtend is, is noukeurige kontrole van bywoning uiters noodsaaklik. Die onderrigaanvullingsprogramme behels die volgende: sosiale en algemene ondersteuning (die mentorprogram); vakgerigte akademiese ondersteuning (die tutorprogram); lees- en denkontwikkeling: studie- en denkontwikkeling; en 8

22 taalontwikkeling. By die RAU word daar in die evaluasieproses met die doel van keuring van studente gepoog om 'n holistiese beeld van die student of voornemende student te vorm. Die nie-kognitiewe toetse in die toetsbattery word ingesluit met die hoofsaaklike doel van voorligting - om die studente te kanaliseer of herkanaliseer in die regte rigting volgens sy / haar belangstelling en persoonlikheid. Die kognitieween taaltoetse word veral gebruik as aanduiders van die student se potensiaal om 'n suksesvolle universiteitstudie te kan voltooi. Die universiteit voel egter dat die alternatiewe toelatingsbeleid ruimte skep vir navorsing met die oog op die vasstelling van die voorspellingswaarde wat die kognitiewe toetse inhou vir die kriterium, universiteitsprestasie. Op grond van die geidentifiseerde leemte, is hierdie navorsing van stapel gestuur. 1.3 DOELSTELLING Die voorafgaande probleemstelling, het aanleiding gegee tot die formulering van die doelstelling van die navorsing. Die doelstelling is naamlik gegrond op die behoefte wat in die probleemstelling uitgespel is. Die primere oogmerk van die navorsing sal wees om te bepaal of die psigometriese toetsbattery wat by die RAU vir alternatiewe toelatingsdoeleindes binne Projek 100 gebruik word, as 'n geldige voorspeller van toekomstige akademiese sukses kan dien. Die toetsbattery behels intelligensie; leerpotensiaal; en leesbegrip. Die strukturering van hoofstukke, waarbinne daar gepoog gaan word om die beoogde doelstelling te bereik, word in die volgende paragraaf uiteengesit. 1.4 STRUKTURERING VAN VERDERE HOOFSTUKKE In hoofstukke 2 en 3 sal 'n literatuurstudie gedoen word ten einde die teoretiese raamwerk waarbinne die navorsing gedoen word, duideliker te maak, en om ondersoek in te stel na navorsingsbevindinge wat relevant is vir die sentrale navorsingsvraag. Hoofstuk twee sal gebou word rondom die konsep transformasie in die onderwyssisteem - dit is die sentrale tema van die navorsing. Daar sal onder andere gekyk word na die apartheidsmodel en die impak daarvan op die onderwyskonteks; die voorstelle wat die National Commission of Higher Education gemaak het met betrekking tot transformasie; die implikasies van die transformasieproses vir die universiteitswese; en toegang en toelating tot universiteitstudies in die lig van transformasie. 9

23 In hoofstuk drie sal die fokus val op die voorspellingsverskynsel. Daar sal gekyk word na die hoe en die wat van voorspelling - hoe voorspellingsgeldigheid bepaal kan word, en navorsing oor dit wat ondersoek gaan word as voorspellers en as kriterium. Daarna sal die metodologie wat gevolg sal word ten einde die navorsingsprobleem aan te spreek, aan die leser voorgehou word. Dit sal gevolg word deur die navorsingsbevindinge. Daar sal gepoog word om die resultate op 'n eerlike, noukeurige manier te interpreteer en te verklaar, ten einde tot logiese, weldeurdagte gevolgtrekkings en moontlike aanbevelings te kom. 10

24 HOOFSTUK 2 UNIVERSITEITSOPLEIDING BINNE DIE KONTEKS VAN 'n NUWE SUID-AFRIKAANSE BEDELING 2.1 INLEIDING Die woord transformasie het in die huidige Suid-Afrikaanse konteks byna 'n modewoord geword. Binne verskillende geledere, waarvan tersiere instellings een konteks vorm, is die woord op alma! se lippe. In hierdie hoofstuk sal die leser se aandag gevestig word op transformasie in die tersiere onderwyssisteem. Die apartheidsbeleid sal as vetrekpunt geneem word om die nodigheid en terreine vir verandering uit te wys. Die National Commission for Higher Education het in hulle verslag in die lig van die voormalige apartheidsmodel 'n aantal voorstelle voorgele met betrekking tot transformasie (South Africa, April 1996). Hierdie voorstelle sal kortliks ondersoek word. Transformasie het egter bepaalde implikasies vir die universiteitswese, en daar sal ook vir 'n wyle by sodanige implikasies stilgestaan word. Hierdie implikasies blyk duidelik uit veskillende universiteite se beleidstellings met betrekking tot transformasie, en daarom sal enkele voorbeelde van sodanige beleidstellings aan die leser voorgehou word. Transformasie het natuurlik ook betrekking op die toegang en toelating tot universiteitstudies, en die hoofstuk sal afgesluit word deur kortliks 'n blik te werp op verskillende universiteite se beleidstellings met betrekking tot toelating in die lig van transformasie. Vervolgens sal die transformasiekonsep in oenskou geneem word met the fokus op transformasie binne die huidige Suid-Afrikaanse konteks. 2.2 TRANSFORMASIE BINNE DIE HUIDIGE SUID-AFRIKAANSE KONTEKS Winston Churchill het eenmaal gese dat om te verbeter is om te verander; maar om perfek te wees is om gereeld te verander (Eigen & Siegel, 1989). Verandering is 'n wesenlike deel van lewe. Verskillende mense reageer ook verskillend op verandering. Soos Anderson (1992) dit stet: 11

25 We can respond to changing conditions in different ways. We can stalk the territory like wolves of destruction seeing new opportunities for gratifying selfish ends. We can wander aimlessly behind others, like sheep lost in a fog of indecision, or we can soar as birds of creative change, rising above the clouds of mediocrity and inspiring others to achieve cooperative fulfillment." (p.1) Deesdae is die woorde diversiteit en transformasie bale gewild binne die sakesektor en die opvoedkundige sektor, veral in Suid-Afrika waar transformasie tans hoogty vier met betrekking tot die politieke klimaat in die land (Human, 1996). Transformasie word deur The Transformation Group (1996) omskryf as 'n afgeleide selfstandige naamwoord van die werkwoord transformeer, wat beteken om van vorm, struktuur, samestelling of karakter te verander; 'n deurgaanse of fundamentele verandering in die aard of voorkoms van 'n voorwerp of 'n persoon. Leatt (September, 1991) trek 'n analogie tussen die periode van herkonstruksie wat Suid-Afrika huidiglik beleef, en die herkonstruksie van oorlogverpletterde Europa en Japan na die Tweede Wereldoorlog. Volgens horn is daar niks minder nie as 'n Marshall Plan, soortgelyk aan die een wat toe geimplementeer is, nodig om herkonstruksie te bereik. Samuels (1992) ag dit van kardinale belang dat Suid-Afrikaners die fundamentele sosiale en politieke veranderinge wat aan die orde van die dag is, sal raaksien, maar dat hulle ook daarvan bewus moet wees dat die veranderinge ook vir elke burger belangrike uitdagings inhou. Die veranderinge is volgens horn nie net in die institusionele en openbare sfeer van die lewe nie, maar ook op die persoonlike vlak en in 'n private hoedanigheid. Volgens Samuels (1992) moes baie mense ou posisies hertakseer, ou waardes herwaardeer, en in die proses uitdagings op 'n persoonlike vlak in die gesig staar. Terwyl persoonlike uitdagings deur horn as belangrik geag word, beskou by egter die mees fundamentele uitdagings waarmee Suid-Afrikaners gekonfronteer word in die huidige tydsgleuf, die in die openbare sfeer van ons lewens, en spesifiek binne institusionele strukture sons universiteite, skole, kolleges en technikons (Samuels, 1992). Die uitbreiding en transformasie van die onderwyssisteem is 'n tendens wat reg oor die wereld besig is om plaas te vind, en is volgens Shapiro en Shapiro (1994) onder andere gegrond op 'n aantal historiese ontwikkelinge: Eerstens het primere en sekondere skoolsisteme gedurende die 1800's in die V.S.A. dramaties uitgebrei. 12

26 Tweedens het universiteite 'n dramatiese verandering in kurrikula ondergaan. Dit strek naamlik nou veel verder as die godsdiens- en klassieke studies van die verlede. Laastens was daar 'n verskuiwing in die waargenome funksie van universiteite in die gemeenskap: hulle was nie meer bloot die opleiers van klerklike en siviele werkers nie, maar ook van ander professies soos onderwysers en regsgeleerdes. (Shapiro en Shapiro, 1994) Die arbeidsmark vereis ook al meer en meer goed opgeleide werkers en dit het aanleiding daartoe gegee dat universiteitsopleiding toeganklik moes word vir 'n wyer spektrum studente. McConnell, Berdahl en Fay (1973) verwys na hierdie situasie as die "massification" van die sisteem. Die gevolge van die massifikasie behels onder andere dat daar 'n groter mark vir deeltydse opleiding bestaan. Dit beteken egter ook dat beroepe vir gegradueerdes nie meer so elitisties sal wees as wat voorheen die geval was nie. Dit beteken dat die waargenome verdienste wat normaalweg sou resulteer uit die verwerwing van 'n universiteitsgraad uitgestel word - 'n universiteitsgraad veronderstel nie meer dat 'n persoon definitief werk sal kry of noodwendig beter besoldig sal word as persone sonder sodanige graad nie. Massifikasie het ook gelei tot 'n verhoogde heterogeniteit op kampusse (McConnell et al., 1973; Berdahl & Fay, 1973). Verskeie bronne, onder andere Dolence en Norris (1995) en Sayers (1995), verwys na 'n tendens wat in die huidige samelewing sterk op die voorgrond staan, naamlik om weg te beweeg van die sogenaamde industriele na 'n inligtingsera. Volgens Dolence en Norris (1995) is die keuse vir die individu wat die tendens in die oe moet staar duidelik: transformasie of stagnasie. Die transformasie het veral betrekking op die gebruik van rekenaartegnologie in tersiere opleiding. In die opsig verskil dit van die transformasie wat Suid-Afrikaanse inrigtings op die oomblik in die gesig staar, want die transformasie binne Suid-Afrikaanse konteks is meer op die sosio-politiese vlak, en die transformasie met betrekking tot die Inligtingsera het meer met tegnologiese transformasie te doen. In Suid-Afrika het die herstrukturering van tersiere onderwys spesifiek ten doel om die ongelykhede en ondoeltreffendhede wat deur die apartheidsera meegebring is, aan te spreek, en om antwoord te gee op die nuwe sosiale, kulturele en ekonomiese eise (South Africa, April 1996). Met die doel van herstrukturering voor oe, het die Staatspresident aangekondig dat die Nasionale Kommissie vir Hoer Onderwys (NCHE) saamgeroep moet word, met die doel om alle aspekte van die hoer onderwys te ondersoek, en daarvolgens toepaslike voorstelle aan die Minister van Onderwys te maak (South Africa, Februarie 1995). Die Kommissie moes na aanleiding van hul ondersoek aanbevelings maak ten opsigte van. 13

27 wat hoer onderwys behels; die nasionale doelstellings van hoer onderwys; die tipes instellings wat deur die sisteem vereis word, hulle onderskeie funksies en missies, hulle onderlinge verhoudings en verhouding met die staat; die struktuur wat benodig word om die hoer onderwyssisteem te beheer en administreer; en die meganismes vir die befondsing van die instellings en die studente. (South Africa, Februarie 1995). Na afloop van die sameroeping van die komitee, en na aanleiding van die navorsing deur hulle gedoen, is 'n voorlopige verslag gedurende April 1996 gepubliseer. Die voorlopige verslag begin deur die agtergrond waarteen die beleidsverandering moes plaasvind, naamlik die apartheidsbeleid, te skets. Vervolgens sal die bree trekke van hierdie beleid bespreek word. 2.3 DIE APARTHEIDSBELEID Dit is belangrik om uit te wys dat alhoewel Suid-Afrikaners tot onlangs toe gebuk gegaan het onder 'n beleid van apartheid, die kwaliteit van die tersiere onderrig in die land nietemin as die beste in Afrika geag word (South Africa, April 1996). Sommige van die instellings word, wat navorsing en onderrigkapasiteit betref, as sterk internasionaal mededingend beskou. Alhoewel universiteite binne die kategorie hoofsaaklik uit historiese wit universiteite bestaan, word sommige historiese swart universiteite ook as internasionaal mededingend beskou. Die Australian Department of Employment, Education and Training (Australia, 1993) het in die verband, na aanleiding van navorsing oor die standaard van tersiere onderrig in Suid-Afrika, kriteria gestel waarvolgens Suid-Afrikaanse universiteitsgrade geevalueer kan word. Hulle het die universiteite in drie kategoriee volgens aanvaarbaarheid geplaas. Die eerste kategorie universiteite se grade word onvoorwaardelik erken, die tweede kategorie word tot op meestersvlak gelyk geag aan soortgelyke grade in Australiese universiteite en die derde kategorie se grade word tot op baccalaureusgraad vlak as gelykwaardig beskou. Die RAU en ses ander universiteite resorteer binne die eerste kategorie, vyf universiteite val binne die tweede kategorie en nege universiteite word in die derde kategorie geklassifiseer (Australia, 1993). In die lig van bogenoemde kwaliteitsoordeel oor die standaard van Suid-Afrikaanse universiteite, is dit ten minste nodig dat die uitnemende kwaliteite van die bestaande universiteite behou en selfs uitgebou moet word. (South Africa, April 1996; Steyn, 1992). 14

28 2.3.1 Die Apartheidsmodel In 1953 is die Bantoe-onderwyswet deur die Parlement geloods. Met die voorstelling van die tweede lesing van die Wetsontwerp op 30 September 1953 in die Senaat het dr. Verwoerd die volgende.betoog gelewer ten einde aan te voer waarom beplande Bantoe-onderwys in die plek van onderwys wat gelyk is aan die wat blankes ontvang het, ingestel behoort te word (Pelzer, 1963): "Die Bantoe moet gelei word om sy eie gemeenskap in alle opsigte te bedien. Daar is vir horn bo sekere vorms van arbeid nie plek in die blanke gemeenskap nie. Binne sy eie gemeenskap egter staan alle deure oop. Daarom baat dit horn niks om 'n opleiding te ontvang wat die opname in die blanke gemeenskap ten doe/ het terwyl hy daar nie opgeneem sal en kan word nie. Tot nog toe is hy aan 'n skoolstelsel onderwerp wat horn juis weglok van sy eie gemeenskap en horn feitlik mislei deur horn die groen weivelde van die blanke te Loon maar horn tog nie toelaat om daarin te wei nie... Die uitwerking daaman op die Bantoe-gemeenskap vind ons in die veelbesproke frustrasie van opgeleide naturelle wat geen werkkring vind wat vir hulle aanneemlik is nie." (P. 78) Na aanleiding van die uitspraak was alle onderrig verdeel volgens rasse of etniese groepe. Hierdeur kon 'n dominante wit regering versterk word, want swart mense is hierdeur uit kwaliteit opleiding uitgesluit. Doktor Verwoerd het deur hierdie toespraak ook geimpliseer dat swart mense se opleiding nie net in die voordeel van die swart bevolking moet wees nie, maar dat swart mense primer in diens van blankes sou moes staan. Daarom moes hulle sterk onderrig in die twee amptelike tale ontvang het, naamlik Afrikaans en Engels. Die uitbreiding van die Universiteitswet in 1959, het voorsiening gemaak dat rasgebaseerde universiteite ingestel kon word. Die Universiteitskolleges van die Noorde en van Zululand moes hiervolgens swart mense akkommodeer, die Universiteite van die Wes-Kaap en Durban-Westville was bedoel vir Kleurlinge en Indiers, en die Universiteit van Fort Hare was weer vir Xhosasprekende swart mense ingestel. Swart mense is slegs in spesiale omstandighede toegelaat tot die historiese wit universiteite - daar moes naamlik geen ekwivalente program as die betrokke kursus wat die swart student wou voltooi, by die historiese swart universiteite aangebied gewees het nie, en selfs dan moes die voornemende student eers ministriele toestemming verkry het (South Africa, April 1996). Buiten bestaande universiteite en tegniese kolleges, het daar 'n derde tipe tersiere onderriginstansie 15

29 in 1978 die lig gesien, naamlik technikons. Technikons is ook geskep binne die raamwerk van die apartheidsideologie. Gedurende 1991 was daar 21 universiteite, 15 technikons en 140 kolleges (Suid-Afrika, ). Die grense tussen universiteite, technikons en kolleges was hoofsaaklik gegrond op hulle onderskeie funksies (Van Wyk De Vries Kommissie, 1974; Goode Komitee, 1978). Aangesien daar funksionele verskille tussen die verskillende tipes instansies bestaan het, was hulle kwalifikasiestrukture ook verskillend. Die NCHE (South Africa, April 1996) beskou egter die omskrywing van funksionele verskille binne die huidige tydsgleuf as moeilik, aangesien die funksies deesdae aansienlik oorvleuel. Universiteite bled byvoorbeeld deesdae ook vakke aan wat aan studente tegnologies toepasbare kennis bied, sons wat tradisioneel met technikons geassosieer was, en technikons maak huidiglik ook voorsiening vir B.Tech.-grade. Die apartheidsmodel was diskriminerend in vele opsigte. Die diskriminerende aspekte van die tersiere onderwyssisteem word in die volgende paragraaf onder die soeklig geplaas Die diskriminerende eienskappe van die sisteem Die apartheidsideologie het tot gevolg gehad dat daar 'n sterk bevoordeling ten opsigte van historiese wit universiteite en benadeling van historiese swart universiteite bestaan het. Swart mense moes diskriminasie verduur ten opsigte van toelating tot kwaliteitonderrig. Nog diskriminerende eienskappe van die vorige sisteem het bestaan rondom die personeel, navorsing, beheer en befondsing van tersiere instellings. Elk van hierdie eienskappe sal in die volgende paragrawe bespreek word Ongelykhede met betrekking tot toelating Binne tersiere onderriginstansies was die samestelling van studente uit die verskillende groepe skeef in vergelyking met die land se popululasiesamestelling. Die studentesamestelling in universiteite en technikons in 1988 word in tabel 2.1 aangedui (NEPI-Verslag, 1992). Tabel 2.1 Studentesamestellinq van universiteite en technikons in 1988 Swart studente Blanke studente Ander studente Totaal Technikons 11% 71% 18% 100% Universiteite 32% 55% 13% 100% 16

30 Die NEPI-verslag (1992) gee die totale aantal inskrywings vir hoer onderwys in 1991 per 1000 van die populasie aan. Hierdie inligting kan diagrammaties as volg voorgestel word: Fiquur 2.1 Ingeskrewe studente vir tersiere onderwys gedurende 1991 per 1000 van die populasie Die hoofoorsaak van hierdie diskrepans met betrekking tot toegang tot universiteite kan in die sosiopolitieke toestande van Suid-Afrika gevind word, en veral in die ontoereikende skoling wat swart skoliere tot dusver ontvang het (Segall, 1994). Ekonomiese faktore, taal en die toelatingsvereistes van universiteite was verdere struikelblokke (NEPI-verslag, 1992): Polities is swart mense toelating tot historiese wit universiteite ontneem as gevolg van die apartheidsbeleid wat afgedwing is. Swart mense vanuit 'n ekonomies gedepriveerde agtergrond het nie oor die nodige finansiele middele beskik om die fooie te kon bekostig nie. Die meeste tersiere instansies se toelatingsvereistes het 'n sekere prestasie in die matriekeksamen vereis. Skoliere vanuit benadeelde swart skole kon nie op gelyke voet kompeteer met die vanuit bevoordeelde blanke skole nie. Die swakker gehalte onderwys wat skoliere ontvang het, het byvoorbeeld veroorsaak dat die skoliere se punte aansienlik laer was as die van hul blanke ewekniee. 'n Tweede taal (Afrikaans of Engels) as medium van onderrig het ook die deure vir baie applikante toegemaak, aangesien taalvaardigheid hoofsaaklik bepaal is deur na die persoon se prestasie in die taal in matriek te kyk. Voorligting in swart skole was op 'n baie lae peil, wat te weeg gebring het dat skoliere nie bewus was van al die moontlike opsies vir naskoolse opleiding nie, en dat baie van hulle vir kursusse soos medies, waar die keuring baie streng is, aansoek gedoen het. As gevolg van die swak voorligting op skool was skoliere verder ook nie bewus van die vereistes met betrekking tot 17

31 universiteisvrystelling nie - daar was byvoorbeeld nie 'n bewustheid met betrekking tot die nodige groepering van vakke nie. Swart studente was nie bewus van die sluitingsdatums vir aansoeke tot tersiere instansies nie. Segall (1994) wys byvoorbeeld daarop dat een instelling vyf verskillende sluitingsdatums het, afhangende van die leergang wat gevolg sal word - 'n verwarrende situasie vir enige voornemende student. Die verskillende onderwysdepartemente (in die vorige bedeling was daar 18 verskillende departemente) het tot gevolg gehad dat dit moeilik was om die een groep se resultate met 'n ander te vergelyk (Latter, 1994). Ander onderwysdepartemente het nie dieselfde gehalte onderrig gebied as die voormalige blanke onderwysdepartemente nie. Die onderwysers was nie voldoende opgelei nie en in die historiese swart skole was daar meer studente per onderwyser as in die historiese wit skole. Dit kan dus gebeur dat studente wat wel oor die potensiaal beskik om 'n sukses van naskoolse studies te maak, nie die geleentheid daartoe gebied word nie. Beperking van die toelating tot universiteite is egter nie opsigself sleg nie. Niemand baat immers daarby as studente ingesluit word wat nie 'n kans staan om te slaag nie. Die argument dat enige iemand wat oor die potensiaal beskik om te slaag, ingesluit behoort te word, ignoreer ook die kostesubsidie daaraan verbonde en die marginale koste vir ander studente met betrekking tot die fasiliteite en die dosente wat beskikbaar is. Daar bestaan egter die probleem dat in die proses van beperking, potensieel suksesvolle kandidate moontlik uitgeskakel kan word. Daar bestaan gevolglik 'n behoefte vir die herkonstruksie van die beleid vir toelating tot tersiere onderrig, wat sekere studente tot nou toe benadeel het as gevolg van ras- en geslagsongelykhede en apartheidsopvoeding, in Suid-Afrika - 'n behoefte wat Zietsman en Gering (1985) reeds in 1985 raakgesien het. So 'n beleid behoort addisionele faktore tot matriekuitslae te benut in die keuring van universiteitskandidate. Sedert 1988 het die inskrywings van swart studente vir tersiere onderrig 'n groei van 24% per jaar getoon, in vergelyking met die groei van inskrywings van blanke studente van 4 % per jaar. Dit het daartoe aanleiding gegee dat die aantal blanke en swart inskrywings in 1993 omtrent gelyk was. Die totale aantal inskrywings het met 10% per jaar toegeneem. Grootliks as gevolg van die groter getal inskrywings van swart studente in historiese "swart" universiteite, het die totale studentetal in Suid- Afrika sedert 1988 verdubbel (Verwey, 1995). Die aantal studente wat ingeskryf het vir tersiere onderrig gedurende 1993 word in figuur 2.2 voorgestel: 18

32 Binh. lur lar It arlss 0000 Afstands Onthr ra KS' Fiquur 2.2 I-151= Historiese swart instellings HW1= Historiese wit instellings Aantal ingeskrewe studente gedurende 1993 volgens ras en tipe instelling Verwey, C.T. (1995) Trends in Higher Education, Alhoewel die aantal swart studente wat ingeskryf het vir tersiere onderrig toegeneem het, het daar nie 'n beduidende verskuiwing plaasgevind in die balans van deelname tussen die verskillende populasiegroepe nie. Deelname verwys na die verhouding studente wat inskryf tot die totale populasie (South Africa, April 1996). Die aspek word in figuur 2.3 voorgestel. Fiquur 2.3 Deelname aan Tersiere Onderrig volgens etniese groepering in 1993 vir die ouderdomsgroep jaar South Africa (April 1996) Indien die syfers in figuur 2.3 vergelyk word met soortgelyke aanduiders in die VSA, blyk dit dat die getal deelnemende blankes en Asiers net onder die van studente in die VSA is. Die aantal deelnemende swart studente is ekwivalent aan minder ontwikkelde lande soos Nigerie en Brasilie. Dit kom daarop neer dat die tersiere onderrigsisteem onder blankes en Asiers as 'n massasisteem, en onder swartes as 'n elitistiese sisteem geag kan word (South Africa, April 1996). Daar bestaan ook ongelykhede met betrekking tot studierigtings. Volgens die NCHE (South Africa, 19

33 April 1996) is die onvermoe van Suid-Afrikaanse hoer onderwys om in die menslike hulpbronbehoeftes van die land te voorsien, 'n aanduiding van die oneffektiwiteit van die sisteem. Inskrywings in die natuurwetenskappe in 1993 van 67 wit studente in vergelyking met 1 swart student (figuur 2.4) veronderstel volgens die NCHE dat, sonder intervensie, die ongelykhede sal voortduur (South Africa, April 1996) Lettere- en Wysbegeert M Natuurwetenskappe Swartes Kleurlinge Asiers Blankes Fiquur 2.4 ras in 1991 lngeskrewe studente in Lettere- en Wysbegeerte en die Natuurwetenskappe volgens Suid-Afrika (1992) By historiese swart universiteite is 'n hoer uitvallings- en/of druipsyfer as in historiese wit universiteite opgemerk. Die tendens is sells sterker op nagraadse vlak. Die NCHE skryf die verskynsel toe aan die volgende: Die proporsie onderwysbenadeelde studente is veel groter binne die konteks van historiese swart universiteite. Die aantal dosente per student is leer in historiese swart universiteite. Die kapasiteit waaroor die historiese swart universiteite beskik, is nie genoegsaam om aan die studente se behoeftes te voldoen nie (South Africa, April 1996). Verder is bevind dat die fenomeen selfs sterker by technikons as by universiteite blyk die geval te wees. Die NCHE skryf dit toe aan die feit dat bale studente technikonstudies gebruik as 'n manier om toegang tot universiteitstudies te verkry, en dus nie vir die voile leergang van 'n diplomakursus ingeskryf bly nie. In vergelyking met die rasse-ongelykhede, is ongelykheid met betrekking tot geslag in die tersiere onderrigsisteem minder. Die NCHE (South Africa, April 1996) beskou geslagtelike ongelykheid as 'n meer prominente probleem in technikons as in universiteite. Die verskynsel is ook voorheen in 20

34 Europese instellings gevind (Little & Robbins, 1981; Spencer, 1981). Daar is egter ook bevind dat daar by universiteitskursusse in die wetenskaplike en tegniese velde en op nagraadse vlak slegs 30% vrouens voorkom. Veral swart vrouens is onderverteenwoordig (South Africa, April 1996) Personeel Die personeelsamestelling van tersiere instellings reflekteer ook nie die demokratiese realiteite van die land nie. Die swart mense wat wel onder die personeel tel is meestal dienspersoneel, terwyl die akademiese personeel hoofsaaklik blank is. Wat geslag betref was slegs 6% van die vol professore aan universiteite gedurende 1992 vrouens. Die NCHE voer aan dat die struikelblokke waarteen vrouens en swart mense te staan kom in die pad na volwaardige en gelyke betrokkenheid in hoer onderwys, bale wyd en kompleks is (South Africa, April 1996) Navorsing Die navorsingsuitsette van universiteite en technikons dien as verdere bewys van die onregverdigbare ongelykhede in die voormalige Suid-Afrikaanse tersiere onderwyssisteem (South Africa, April 1996). Indien die produksie van navorsingsartikels en voltootng van meesters- en doktorale studies gebruik word as 'n aanduiding van navorsingsaktiwiteite, dan blyk dit dat die meeste van Suid-Afrika se navorsingsproduktiwiteit gekonsentreer is in historiese wit universiteite. Gedurende 1993 het 83% van al die navorsingsartikels en 81% van alle meesters- en doktorale graduandi uit die geledere van historiese wit universiteite gekom (South Africa April 1996). 'n Addisionele kwelpunt is die mate waartoe hierdie navorsing misluk het om die behoeftes van die meerderheid van die Suid-Afrikaanse bevolking aan te spreek (South Africa, April 1996) Beheer Wat die beheer van tersiere instellings betref, het die NCHE (South Africa, April 1996) bevind dat daar 'n tekort aan koordinasie, gemeenskaplike doelwitte en sistematiese beplanning bestaan. Die Van Wyk De Vries Kommissie het die outonomie van universiteite beklemtoon, en ook aangetoon hoe universiteite sedert die 1980's oor 'n sterk mate van selfregulering beskik het. Universiteite het 21

35 volgens die kommissie reeds al drie die moontlike beheermodelle ervaar, naamlik staatsbeheer, staatssupervisie en staatsinferensie. (Van Wyk De Vries Kommissie, 1973). Die NCHE beklemtoon die beskouing dat daar 'n afwesigheid van demokrasie en verteenwoordiging met betrekking tot die beheer van tersiere onderrig bestaan. Die verteenwoordiging waaroor studente en personeel beskik ten opsigte van die beheer van 'n instelling, is volgens die kommissie swak, en soms selfs totaal afwesig (South Africa, April 1996) Befondsing Daar bestaan ongelykhede tussen historiese wit- en historiese swart universiteite wat hulle onderskeie inkomstes en uitgawes betref (South Africa, April 1996). Hierdie ongelykhede word in tabel 2.2 weerspieel. Tabel 2.2 Ongelykhede met betrekkinq tot inkomstes en uitqawes van historiese wit en historiese swart universiteite qedurende 1993 Historiese wit universiteite Historiese swart universiteite Bron van inkomste Subsidie en klasgeld 63% 73% Beleggings, donasies, beurse en kontrakte Ander inkomstes (insluitend koshuisfooie) Inkomste vanuit klasgeld per ingeskrewe student Inkomste vanuit subsidie per ingeskrewe student Uitgawes 20% 14% 17% 13% R4 400,00 R3 500,00 R10 200,00 R6 600,00 Personeelonkoste per ingeskrewe student Uitgawes aan vaste bates per ingeskrewe student R12 200,00 R7 600,00 R2 000,00 R1 300,00 22

36 2.3.3 Die konteks van tersiere onderwys ne 1993 Die verkiesing in 1992 het Suid-Afdka in 'n oorgangsfase ingelei. Na 1993 het die tersiere onderrigkonteks 'n interimperiode binnegegaan waartydens dramatiese transformasies plaasgevind het. Transformasies het veral betrekking op die,sisteem, die beheer, en die befondsing van tersiere onderriginstellings (South Africa, April 1996) Die sisteem Die toegang tot hoer onderwys vir swart en gekleurde studente het 'n toename van 32% getoon. In 1993 was 32% van die totale aantal inskrywings by tersiere instellings swart in vergelyking met die 55% blanke inskrywings. Gedurende 1995 was 53% van die totale inskrywings swart en 35% wit. Daar het egter geen verandering met betrekking tot die deelname van studente plaasgevind nie (South Africa, April 1996). Met betrekking tot funksionele verskille tussen die verskillende tipes instellings, het technikons sedert 1993 sogenaamde B.Tech.-grade by hul kurrikula ingesluit, en sedert 1993 tel daar ook professore onder die personeel van technikons. Universiteite bied ook meer praktykgerigte vakke aan wat eens met technikonopleiding in verband gebring is. Daar bestaan egter nog bepaalde verskille tussen die drie tipes instellings, maar die onderskeid is nie duidelik gedifferensieerd nie. Die Departement van Arbeid bied die kriteria aan waarvolgens die drie tipes instellings onderskei kan word (Department of Labour, 1996). Hierdie onderskeid word in tabel 2.3 uiteengesit. Tabel 2.3 Verskille tussen universiteite, technikons en temiese kolleqes Verskilpunt Universiteit Technikon Tegniese kollege Toelatinosvereistes Senior sertifikaat met voile matrikulasievrystelling Doel van die instellinqvoorbereiding vir professionele loopbane. Senior sertifikaat of ekwivalent Opleiding vir spesifieke loopbaan Opleiding met die oog op 'n senior sertifikaat Opleiding vir spesifieke loopbaan 23

37 Tabel 2.3 (vervolg) Verskilpunt Universiteit Technikon Tegniese kollege Klem op basiese wetenskaplike metodes en teoretiese kennis Prakties-georienteerd Prakties-georienteerd Navorsingsgeorienteerd Noue verhouding met die bedryf Noue verhouding met bedryf Opleiding vir selfindiensneming Basiese onderrig en opleiding vir volwassenes Gemeenskapsverryking Voltyds, deeltyds of afstandsonderrig Voltyds, deeltyds of afstandsonderrig Voltyds, deeltyds of afstandsonderrig Tipe opleidinq Teoreties Teoreties Teoreties en prakties Praktiese opleiding binne die bedryf Indiensopleiding binne die bedryf Kwalifikasie Sertifikaat Nasionale sertifikaat tot Nasionale hoer sertifikaat Pre-N1 sertifikaat Diploma Baccalaureus tot doktorsgraad Nasionale diploma tot Laureatus in tegnologie B.Tech. graad tot doktorsgraad (D.Tech) N1 tot N3-sertifikate Nasionale intermediere sertifikaat N4 tot N6 sertifikate Wat die personeelsamestelling as deel van transformasie van die tersiere onderwyssisteem betref, het daar egter nie 'n beduidende verskuiwing plaasgevind nie. Die meerderheid akademiese personeel by sodanige instellings, is met ander woorde steeds blank (South Africa, April 1996) Beheer Soos reeds vermeld is Suid-Afrikaanse tersiere onderwysinstansies nie die enigstes ter w8reld wat 'n proses van transformasie beleef nie. Shattock (1991) noem byvoorbeeld die transformasie wat Britse instellings deurgeloop het, veral transformasie met betrekking tot die beheer van die instellings. Richardson (1991) beskryf die Britse transformasie wat plaasgevind het op die volgende vlakke: 24

38 institusionele outonomie; validerings- en kursusbeheer; streeks- en plaaslike ko6rdinasie; en University Grants Committee en die National Advisory Board as koordinerende liggame (Richardson, 1991). In Suid-Afrika het daar na 1993 ook bepaalde verskuiwings plaasgevind wat die beheer van tersiere onderrig betref. 'n Nuwe ministerie van opvoeding is saamgestel en die doel is om uiteindelik slegs een onderwysdepartement to he. Die Witskrif vir Onderwys en Opleiding het ook sekere vernuwings teweeg gebring (Suid-Afrika, 1995). Die Publikasie van die National Qualifications Framework Bill in Junie 1995 (In South Africa, April 1996) en ook die nuwe arbeidsverhoudingwet (South Africa, Februarie 1991) het die weg gebaan vir verdere veranderinge. Streeksamewerking het volgens die NCHE 'n beduidende toename getoon. (South Africa, April 1996) Befondsing Die formule waarvolgens die subsidie aan tersiere onderriginstansies bepaal word, is gedurende 1993 hersien en aangepas (South Africa, April 1996) Gevolgtrekking Die wye spektrum gevolge van die gefragmenteerde aard van die opvoedkundige sisteem, die diskriminasie binne die opvoedkundige konteks, die ongenoegsame hulpbronne en ondemokratiese beheerliggame, kan in die volgende punte saamgevat word: Swart- en gekleurde mense was beperk met betrekking tot toelating tot kwaliteit opleiding. Die felt dat die sisteem nie oor nasionale doelwitte of gemeenskaplike strukture beskik het nie, het aanleiding gegee tot 'n onplanmatigheid en ongekoordineerdheid binne die sisteem. Die tersiere opvoedkundige milieu voldoen nie aan die ekonomiese en sosiale behoeftes van die meerderheid van die bevolking nie. (South Africa, April 1996). 25

39 2.4 VOORSTELLE VAN DIE NCHE MET BETREKKING TOT TRANSFORMASIE Die kommissie se analise van die konteks van hoer onderwys, is gerig deur bepaalde beginsels. Voortspruitend uit die beginsels wat hul denke gerig het, het die kommissie sekere uitdagings uitgestip in die voorstelle vir transformasie van die sisteem, en in die bree nasionale doelstellings wat 'n toekomstige sisteem voor oe sal moet hou. (South Africa, April 1996) Die beginsels Daar was ses beginsels wat die NCHE in gedagte moes hou toe voorstelle vir transformasie van die tersiere onderrigsisteem geformuleer moes word. Dit is naamlik beginsels van gelykheid; demokratisering; ontwikkeling; kwaliteit; akademiese vryheid en effektiwiteit en doeltreffendheid. Die beginsels sal vervolgens onder die loep geneem word Gelykheid Gelykheid kan gedefinieer word as die verspreiding van voordele op 'n onpartydige en billike manier. (Klopper & Botha, 1995). Die voordele waarna daar in die verband verwys word, is naamlik die geleenthede tot en voordeel van tersiere opleiding. Die implikasie van die beginsel van gelykheid binne die raamwerk van transformasie van die hoer onderwyssisteem, behels die implementering van die volgende twee stappe: Die kritiese identifisering van sogenaamde ongelykhede. Ongelykhede met betrekking tot toegang tot kwaliteit onderrig is byvoorbeeld reeds geidentifiseer en bespreek in die voorafgaande gedeelte oor die diskriminerende eienskappe van die sisteem. 'n Program van transformasie wat die regstelling van sodanige ongelykhede ten doel het. In die laaste gedeelte van hierdie hoofstuk sal transformasie in die lig van die transformasieprosesse van die verskillende universiteite bespreek word. 26

40 Demokratisering 'n Moontlike definisie vir demokratisering is die strukturele en prosedurele organisering van daardie prosesse waarin keuses oor beleid en prioriteite gemaak word, en die implementering van gevolglike planne en programme (Esterhuyse, 1994). Wanneer hierdie planne en programme oorweeg en in werking gestel word, is dit nodig dat die persone wat deur sodanige besluite geaffekteer word, 'n se moet he daarin, hetsy direk of deur middel van verteenwoordiging, en dat die besluitnemingsprosesse oop en deursigtig moet wees - dit is naamlik demokrasie Ontwikkeling Die beginsel behels die inisiering en implementering van 'n stel programme of aksies, waardeur toestande vir verbetering van 'n sisteem of 'n entiteit geskep kan word deur die geleidelike realisering van sy potensiaal (South Africa, April 1996) Kwaliteit Die beginsel van kwaliteit vereis die onderhouding en toepassing van akademiese en opvoedkundige standaarde, beide met betrekking tot die minimum verwagtinge en vereistes waaraan voldoen moet word, en die ideaal van uitnemendheid waarna daar gestrewe moet word. Internasionale erkenning moet steeds as die norm geld. Die Afrika-ervaring wys duidelik op die verswakkende gevolge van ongekontroleerde of "oop" toegang tot universiteitstudie, en op die feit dat 'n graad volgens die "Afrika-standaard" nie voldoen aan die standaard wat op internasionale vlak geld nie - 'n netelige situasie indien in ag geneem word dat voldoening aan internasionale vereistes tog uiteindelik bepalend is vir internasionale erkenning en finansiele bemiddeling (Saint, 1992) Akademiese vryheid Binne die beginsel word verstaan die afwesigheid van inmenging van buite, veroordeling of struikelblokke wat in die pad van die praktiese uitvoering van akademiese werk kom. Volgens die National Commission for Higher Education (South Africa, April 1996) is hierdie beginsel 'n voorvereiste vir kritiese, eksperimentele en kreatiewe denke, en dit is van groot belang in die bevordering van intellektuele bevraagtekening, kennis en begrip. Universiteite behoort dus die reg to 27

41 behou om kursusse op hul eie manier aan te bied, besluite oor kurrikula te maak, oor vryheid te beskik met betrekking tot die keuse van navorsing wat hulle oorweeg, ensovoorts Effektiwiteit en doeltreffendheid Doeltreffendheid, volgens 'n anonieme persoon van die Amerikaanse weermag, is gelee in die korrekte doen van dinge, terwyl effektiwiteit in die doen van die regte ding le (Eigen & Siegel, 1989). Hierdie spreekwoord tref op 'n eenvoudige manier 'n onderskeid tussen die twee konsepte, effektiwiteit en doeltreffendheid, wat een van die beginsels is wat die National Commission of Higher Education voorhou. Effektiwiteit verwys na 'n sisteem of organisasie wat gestruktureerd is, en sodanig funksioneer dat die verlangde uitkomste daaruit voortspruit, en dat verlangde doelstellings met betrekking tot inhoud en kwaliteit bereik word (South Africa, April 1996). Doeltreffendheid verwys na 'n sisteem of organisasie wat goed werk sonder onnodige duplisering, oorvleueling of ander vorms van vermorsing - binne die grense van bekostigbaarheid en finansiele onderhoubaarheid. (South Africa, April 1996) Doelstellings Die NCHE stel die bree doelstellings van hoer onderwys in Suid-Afrika soos volg (South Africa, April 1996): Om hoer onderwys in Suid-Afrika te konseptualiseer, beplan, toe te pas en te befonds as 'n enkele, gekoordineerde en effektiewe sisteem, met 'n wye spektrum opvoedkundige geleenthede vir so groot as moontlike populasie. Die vraag wat spruit uit sodanige doelstelling is wat die impak van so 'n enkele gekoordineerde sisteem op die institusionele outonomie en gepaardgaande akademiese vryheid van elke instelling sal wees? Om voorsiening te maak vir die uitbreiding van die sisteem in terme van institusionele missies en die wye verskeidenheid programme. Die doelwit agter so 'n doelstelling sou waarskynlik wees om so veel as moontlik studente te akkomodeer in so veel as moontlik studievelde. Om horisontale en vertikale mobiliteit te fasiliteer. Dit kan geskied deur die ontwikkeling van 'n raamwerk wat alle opvoedkundige kwalifikasies insluit en wat oor buigsame ingangs- en uitgangspunte beskik (Nasionale Kwalifikasie Raamwerk). Dit impliseer onder andere 'n 28

42 uitbreiding van toelatingsvereistes tot sekere beroepe en studierigtings en uitbreiding van beroepsmoontlikhede wat op die verkryging van sekere grade en diplomas sou volg. Om deur middel van 'n strategie vir beplande en verantwoordelike groei 'n hoer mate van deelname asook gelyke geleenthede vir alle verdienstelike studente te bevorder. Om tersiere onderwys se funksie as toesighouer oor basiese navorsing en die kultiveerder van hoevlak navorsingskapasiteit te bevorder. Om maatreels voor te stel en te ontwikkel om 'n meer verteenwoordigende personeelkomponent te fasiliteer. Werksaamhede moet egter steeds getrou bly aan die standaarde en ideale van kreatiewe en internasionaal erkende akademiese werk, maar dit moet terselfdertyd ook sensitief wees met betrekking tot praktiese oorwegings en nasionale behoeftes. Om transformasie binne die beheerliggame van die hoer opvoedkundige sisteem te bevorder sodat die filosofiee en prosedures van demokratisering op 'n prakties uitvoerbare manier geinkurporeer kan word. Om meganismes vir die befondsing van die sisteem te ontwikkel wat die voordele wat tersiere onderwys vir die publiek sowel as vir die individu inhou, in ag sal neem. Om uitgebreide en intensiewe interaksie tussen instellings onderling, en tussen instellings en alle sektore van die breer samelewing, aan te moedig. Om kwalifikasieprogramme te beplan en aan te bied wat fokus op die ontwikkeling van menslike hulpbronne. Sodanige programme moet ingestel wees op die sosiale, politieke, ekonomiese en kulturele behoeftes van die land en al die mense van die land. Om die samelewing te versterk en 'n demokratiese etos en kultuur te bevorder, deur die uitbreiding van die beginsels van akademiese denke, en die eksperimentering met nuwe idees. Onder akademiese denke geld aspekte soos vryheid van spraak en kritiese bevraagtekening van die heersende gewoontes en ideologiee. Om 'n proses van sosiale transformasie te fasiliteer, om gemeenskaplike waardes te ontdek en daarop te fokus, en om sosiale samehorigheid te bevorder. Na aanleiding van die beginsels en doelstellings wat die NCHE (South Africa, April 1996) geformuleer het, het hulle tot 'n aantal voorstelle vir die transformasie van die hoer opvoedkundige sisteem gekom, waarvan 'n paar voorbeelde in die volgende paragraaf genoem sal word. 29

43 2.4.3 Voorstelle vir transformasie Die voorstelle geld ten opsigte van drie kategoried, naamlik transformasie van die sisteem, transformasie met betrekking tot die beheer oor die onderrig en transformasie met betrekking tot die befondsing van tersiere onderrig. Enkele voorbeelde binne elke kategorie sal nou kortliks voorgehou word Voorstelle vir transformasie van die sisteem Hoer onderwys in Suid-Afrika moet gekonseptualiseer, beplan, beheer en befonds word as 'n enkele gekoordineerde sisteem. Tersiere onderwysinstellings behoort differensiele toelatingsmoontlikhede te bied met behulp van byvoorbeeld toegangskursusse (oorbruggingskursusse) wat 'n oorbrugging van matriekvlak tot die vlak van tradisionele eerstejaarskursusse sal wees. Voorsiening moet ook gemaak word om kolleges in die hoer opvoedkundige sektor te inkorporeer deur meer formele tersiere onderrig instansies ('n voorbeeld hiervan is die RAUKOG-program van die RAU wat later in die dokument meer aandag sal geniet). Die huidige minimum toelatingsvereiste tot hoer opvoedkundige programme volgens die standaard gestel deur die Nasionale Kwalifikasies Raamwerk, is om matriek te slaag. Die kriterium sal egter volgens die Kommissie slegs geld totdat toepaslike seleksiekriteria en meganismes in gebruik is. Die volgende stappe moet geneem word om na implementering van sodanige kriteria en meganismes te beweeg: Identifisering van die tipe data wat nuttige inligting kan verskaf met betrekking tot die opvoedkundige agtergrond van aansoekers. Om die waarde van die ontwikkeling van toetse wat op nasionale vlak gebruik kan word te ondersoek. Dit beteken dat indien 'n toets as waardevol beskryf word, dit landwyd deur alle instellings gebruik kan word, en dat toelatingsvereistes op hierdie toetsresultate gebaseer kan word. Om die plek van vorige leerervaring binne 'n toelatingsbeleid te ondersoek en duidelik te maak. 30

44 Voorstelle vir transformasie van beheer Die daarstelling van 'n afdeling vir tersiere opleiding binne die Departement van Onderwys, onder die beheer van 'n adjunk direkteur-generaal. Die instelling van 'n Hoer Opvoedkundige Forum wat, as 'n beheerliggaam, deur die Minister gekonsulteer kan word oor beleidsaspekte wat belanghebbendes in hoer onderwys affekteer. Die erkenning van die reg tot akademiese vryheid van individue in hoer opvoedkundige instellings, vryheid van artistiese kreatiwiteit en institusionele outonomie met betrekking tot opvoeding en navorsing Voorstelle vir transformasie van befondsing 'n Nuwe raamwerk vir die befondsing van tersiere onderrig moet ontwikkel word, wat konsekwent sal wees aan die beginsels van gelykheid, ontwikkeling, demokratisering, doeltreffendheid, finansiele onderhoubaarheid en gedeelde kostes. Die vraag wat 'n mens jouself nou kan afvra, is wat die implikasie van die prosesse van transformasie vir die universiteitswese is. 2.5 DIE IMPLIKASIE VAN DIE PROSESSE VAN TRANSFORMASIE VIR DIE UNIVERSITEITSWESE Transformasie is onvermydelik binne die huidige Suid-Afrikaanse konteks. In die artikel van Esterhuyse (1994) gee by eerstens aandag aan die proses wat sosio-politieke transformasie genoem word. Volgens horn is die proses na alle waarskynlikheid die mees belangrike - en dramatiese - vir universiteite oor die korter tot mediumtermyn, en die proses is ook die fokuspunt van hierdie verhandeling. Suid-Afrika is natuurlik nie net in 'n proses van sosio-politieke oorgang of transformasie nie. Die land is bowendien ook in die posisie dat dit, meer as talle ander lande op ons kontinent, die proses van moderniserende ontwikkeling ervaar het en steeds ervaar. Trouens, as die eerste proses slaag, sal hierdie proses volgens Esterhuyse (1994) verdere momentum kry, en daarom sal daar ook kortliks hierby stilgestaan word. 31

45 2.5.1 Sosio-politieke transformasieprosesse Kenmerkend van hierdie prosesse is dat die toekoms 'n 'bewegende teiken' (Pierre Wack, aangehaal deur Esterhuyse, 1994) word, dit wil se, dit is nie stabiel nie en geen 'korrekte' projeksie na die toekoms kan in terme van die gedrag van die verlede en hede gemaak word nie. O'Donnell en Schmitter (1986) wys daarop dat hierdie soort prosesse, wanneer die doelwit 'n demokrasie is, drie onderskeibare fasette vertoon wat mekaar kan oorvleuel, naamlik liberalisering; demokratisering; en sosialisering Liberalisering Liberalisering behels enersyds die "oop" maak van die samelewing en andersyds die vergunning van regte aan diegene wat voorheen daarvan uitgesluit was. Liberalisering lei nie noodwendig tot demokratisering nie; dit gaan ongelukkig ook gewoonlik gepaard met onrus, magstryde en geweld (Esterhuyse, 1994) Demokratisering Demokratisering, soos Huntington (1991), Dahl (1971) en Rustow (1970) aantoon, is die proses waardeur die reels, regte en prosedures vir burgerskap, politieke deelname en aanspreeklikheid toegepas word ten opsigte van politieke instellings, groepe wat voorheen onderdruk is en sake ten opsigte waarvan die burgery geen toegang tot deelname, byvoorbeeld in die vorm van 'n kritiese debat, gehad het nie. Dit moet in die verband beklemtoon word dat demokratisering noodwendig deelname beteken, asook groter aanspreeklikheid van gesagsinstansies aan diegene vir wie hulle as verteenwoordigers en trustees optree Sosialisering Die proses van sosialisering behels die konsolidasie van die gedemokratiseerde samelewing op die vlakke van waardes, belange en instellings asook politieke, sosiale, ekonomiese en ander aktiwiteite. Die kwessie van sosialisering, en die sukses daarvan, hou direk verband met die vraag of daar in 32

46 Suid-Afrika - ten spyte van verskeidenheid - 'n konsensus oor fundamentele waardes, norme en beginsels sal ontwikkel en of daar eenheidstigtende simbole, rites en verhale na die oppervlakte sal kom (Esterhuyse, 1994). Dit gebeur natuurlik nie vanself of outomaties nie, maar hang onder andere of van opvoeding- en interaksieprosesse. Die prosesse van liberalisering, demokratisering en sosialisering is uiters kompleks, ontwikkel oor tyd heen en vind nooit sonder terugslae pleas nie. Hoe meer belangegroepe die proses verstaan en daaraan deelneem, hoe beter. (Esterhuyse, 1994) Moderniserende ontwikkelingsprosesse Hierdie proses hou verband met die opgang en die invloed van die wetenskap en die tegniek, die rol wat die hedendaagse wereld speel en die felt dat dit 'n sentrale aandrywer van ontwikkeling geword het, lets wat die onderwerp van talle insiggewende studies geword het (Ziman, 1977; Winner, 1992). Adapting universities to a technological society, om die titel van 'n boek van Eric Ashby (1974) te gebruik, is 'n uitdaging waarvoor ook Suid-Afrikaanse universiteite in at groter wordende mate te staan sal kom. Kenmerkend van die hedendaagse sogenaamde ontwikkelde en gemoderniseerde samelewing, is dat daar nie skerp afgebakende en veral gestabiliseerde patrone van prosesse en tendense soos in 'n plattelandse of landelike kultuur met sy meer stabiele ordeninge is nie (Esterhuyse, 1994). Verandering, dinamiek en steeds opduikende nuwe moontlikhede en posisies is eerder tipies van die ontwikkelde en gemoderniseerde kultuur: dis immers 'n kultuur wat volgens Esterhuyse (1994) staan in die teken van die wentelende roltrap, die snelweg, die faksmasjien en die persoonlike rekenaar. Van hierdie kultuur en tydsgees kan daar, soos Van der Merwe (1989:345) dit in sy artikel oor die hedendaagse Westerse kultuur stel, nie op 'n ander wyse gedink en gepraat word as " deur teenstellings en weersprekings" heen nie. Esterhuyse (1994) identifiseer tog met behulp van 'n aantal sleutelbegrippe enkele tendense binne die proses van moderniserende ontwikkeling, naamlik demokratisering; desentralisering en differensiering; sekularisering; operasionalisering en relativering. Die prosesse van modemiserende en sosio-politieke transformasie het bepaalde implikasies vir die tersiere onderwyssisteem in Suid-Afrika, soos daar nou getoon sal word. 33

47 2.5.3 Implikasies In alle ontwikkelde lande word aanvaar dat In tyd van snelle en ingrypende verandering voor hande is vir onderwys- en opleidingsinstansies wat die eise, verwagtinge en uitdagings van die 21e eeu die hoof wil bled. Opvoeding en studie in die 21e eeu staan reeds as sentrale tema op die agenda (Marien, 1992). So ook die vraag na die universiteit van die toekoms (Berstecher, 1974). Rossouw (1989) praat in hierdie verband van "die universiteit by die kruispad". Wat Suid-Afrika self betref, is die implikasies van die twee prosesse waarna hierbo verwys is na alle waarskynlikheid legio. Esterhuyse (1994) verwys egter na drie kwessies ten opsigte waarvan die oorgangsproses in die RSA redelik drastiese gevolge vir ons universiteite sal he, naamlik die aard, funksie en missie van die universiteit; die organisasiestruktuur van die universiteit; en die organisasiestruktuur, sosiale struktuur en waardestelsel. Hierdie apekte sal nou kortliks beskou word Die aard, funksie en missie van die universiteit Die debat wat rondom die aspek heers, wentel veral rondom twee spanningspole. Die eerste is naamlik die identiteit van die universiteit as 'n akademiese instelling, en sy legitimiteit as sosiale en diensinstituut (of samelewingstruktuur). Hierteenoor is die ander pool die kwessie van uitnemendheid en relevansie wat binne 'n bepaalde sosio-ekonomiese en politieke konteks gehandhaaf behoort to word. Die kernverband tussen die pole word tans versimboliseer in die begrip regstellende aksie, wat reeds vir ons se dat die legitimiteit of morele aanneemlikheid van tradisionele wit universiteite nie net bepaal gaan word deur die gehalte van die navorsing of doseerwerk nie, maar ook - miskien veral - deur die beleid wat hulle volg ten opsigte van die volgende: Die toeganklikheid van die universiteit vir sosio-polities benadeelde studente met 'n fokus op - toelatingsbeleid; - finansiele ondersteuning; - algemene ondersteuning; - oorbruggingsprogramme; en - akademiese standaarde. 34

48 Die relevansie en toepaslikheid van leerplanne, kursusinhoude en navorsingsprioriteite. Die sensitiwiteit vir en aanspreeklikheid ten opsigte van die behoeftes van die gemeenskap in die algemeen en sosio-polities benadeelde groepe in die besonder. Die toerusting van doserende personeel om dit alles to kan hanteer. (Esterhuyse, 1994) Die organisasiestruktuur van die universiteit Die aspekte wat veral betrekking het op die demokratisering van die organisasiestruktuur van universiteite, is eerstens die herstrukturering van die besluitnemingsprosesse, met die klem op nieoutoritere, nie-paternalistiese deelnemende bestuurstyle en groter aanspreeklikheid. Die tweede van hierdie aspekte wat deur Esterhuyse (1994) genoem word, is die samestelling van besluitnemingsliggame. Die aanstellingsbeleid is nog 'n belangrike aspek wat die organisasiestruktuur van die universiteit betref. Dit moet naamlik nie-seksisties, nie-rassig en niegodsdienstig wees. Ten laaste geld ook die konsultasie- en inspraakstrukture tussen die universiteit en die samelewing en ander belangegroepe Organisasiestruktuur, sosiale struktuur en waardestelsel Hierdie kwessie roep bepaalde soorte vrae op. Hierdie vrae sentreer in die eerste plek rondom die algemene beeld van die universiteit. Is die beeld die van 'n elitistiese wit instelling wat seksionele belange dien? Of dalk 'n middel- tot hoer middelklasinstelling wat afronding aan tykes verskaf? Vrae word ook gevra ten opsigte van die samestelling van die doserende personeel, administratiewe personeel en studente ten opsigte van geslag, ras en kultuur: Is dit eksklusief in terme van die kriteria van meriete, maar inklusief ten opsigte van geslag, ras en kultuur? Nog 'n belangrike vraagstuk is die universiteit se sosiale verantwoordelikheid en gemeenskapsbetrokkenheid. Die kernwaardes van die universiteit, wie dit bepaal en of dit so aanvaar word, word ook bevraagteken Slotsom Universiteite in die algemeen en Afrikaanstalige universiteite in die besonder sal van die vrae wat op die transformasie-agenda staan vir hulleself individueel moet kontekstualiseer en konkretiseer. 35

49 Universalisme en pluralisme sal op 'n kreatiewe wyse deur individuele universiteite gesinkroniseer moet word binne die konteks waarbinne hulle meen hulle funksioneer. Die beleidstellings van enkele van die universiteite wat reeds sodanige transformasie nastreef of al bereik het, sal vervolgens bespreek word Voorbeelde van beleidstellings met betrekking tot transformasie Verskeie universiteite het reeds stappe geneem om transformasie deel van hul agendas te maak. Die beleidstellings van die Universiteite van Natal, Port Elizabeth en die Randse Afrikaanse Universiteit sal as voorbeelde van sodanige beleidstellings voorgehou word Universiteit van Natal Die Universiteit van Natal streef daarna om al die sektore van die gemeenskap te bedien deur middel van uitnemendheid in akademie, opleiding, navorsing en ontwikkeling (Leatt, 1991). Die Universiteit van Natal ag hulself as verbind tot 'n gelyke geleenthede / regstellende aksie universiteit, en om intern en ekstern die bereiking van 'n orde, wat voldoen aan die eise van vryheid, geregtigheid en gelykheid, aan te moedig. Hulle strewe na akademiese uitnemendheid deur studente met 'n hoe akademiese potensiaal toe te laat tot die Universiteit en deur die skepping van omstandighede waarbinne die akademiese potensiaal van sodanige studente ten voile bereik kan word (Leatt, 1991). Om bogenoemde waardes van praktiese uitvoerbaarheid te voorsien, het die Universiteit 'n herkonstruksieplan in werking gestel. 'n Struikelblok in die weg van die bereiking van hulle doelstellings, is die onvoldoende subidie wat deur die staat aan universiteite toegeken is, en wat onder andere die volgende tekortkominge impliseer: daar is minder geld vir navorsing en ontwikkeling; minder geld om te voldoen aan die toenemende else vir finansiele bystand aan studente met die potensiaal tot sukses, maar 'n tekort aan finansiele hulpbronne; en minder geld om 'n substansiele ontwikkelingsprogram daar te stel om die tekortkominge van vorige opleiding te oorbrug (Leatt, 1991). 36

50 Die Universiteit van Port Elizabeth Breedweg berus transformasie by die Universiteit van Port Elizabeth (UPE) op beleidsbesluite met betrekking tot die missie van die Universiteit en sy rol in die samelewing; die verhouding van mag en outoriteit wat binne die universiteit bestaan, en tussen die universiteit en ander samelewingstrukture; en die Universiteit se organisasiekultuur, sosiale struktuur en waardesisteem. (Kirsten, 1994) Daar kan volgens Kirsten (1994) na die besluite verwys word as 'n beweging na die kontekstualisering, demokratisering en diversifisering van die Universiteit en sy funksies. In hierdie verband beplan die UPE en voorsien hulle vir onder andere, groter toeganklikheid tot die Universiteit deur regstellende aksie, gemik op die regstelling van historiese ongelykhede in die studente- en personeelsamestelling; die skepping van gelyke geleenthede tot sukses vir studente en personeel deur akademiese- en personeelontwikkelingsprogramme; die relevansie van kurrikula, kursusinhoud en navorsingsprioriteite vir die sosio-ekonomiese, menslike en natuurlike hulpbronbehoeftes van die streek en vir die Afrika-konteks waarbinne hulle opereer; die opvoedkundige behoeftes van die benadeelde en agtergeblewe gemeenskappe deur die ontwikkeling van opleidings- en leweringsmodelle wat kan bydra tot oop leersisteme en lewenslange leergeleenthede; die ontwikkelingsbehoeftes van die samelewing, en veral die sosio-ekonomiese bemagtiging en opheffing van onontwikkelde gemeenskappe, deur die inisiering en deelname aan HOP (Heropbouing- en ontwikkelingsprogramme) -verwante projekte. (Kirsten, 1994) Die Randse Afrikaanse Universiteit Volgens professor P.M.S. von Staden, die registrateur van akademie aan die universiteit, het die transformasieproses aan die RAU reeds tien jaar gelede begin - nog lank voordat transformasie 'n modewoord geword het (Steynberg, September 1996). Professor J.G. van der Walt, die rektor van die Universiteit, het in die verband verwys na RAU se betrokkenheid by gemeenskapsontwikkeling - iets wat nie net in die afgelope paar jaar begin posvat het nie, maar reeds sedert die bestaan van die 37

51 Universiteiet van stapel gestuur is. Hy noem byvoorbeeld 'n bale bekende Amerikaanse universiteit wat by die RAU kom aanklop het vir idees om in hul eie gemeenskap te kan toepas (Van der Walt, 1996). In die lig van die bogenoemde, sal die transformasieproses aan die RAU vervolgens bespreek word. Daar sal eerstens 'n agtergrond tot die transformasieproses verskaf word, die proses sal dan bespreek word en dan sal die bydraes van die kernkomitee aan die leser voorgehou word. (1) Agtergrond Demokrasie en die universiteitswese vorm deel van die agtergrond vir die inwerkingstelling van transformasieproses by die Universiteit. Tesame hiermee word die regeringsbeleid met betrekking tot transformasie ook deur die Universiteit in ag geneem. Demokrasie en universiteitswese Met die dat Suid-Afrika gedurende die negentigerjare 'n era van demokratisering betree het, word die universiteitswese die geleentheid bebied om sy wese in so 'n demokratiese samelewing uit te leef. Akademiese vryheid, outonomie, vryheid van spraak, openheid en deursigtigheid is demokratiese waardes wat opsigtelik harmonieer met die missie van die RAU (RAU, November 1995). Ook die bestuurstyl van die universiteit word wesenlik deur die demokratiese geneigdheid in die samelewing beinvloed. Word daar byvoorbeeld oor transformasie besin, is dit van fundamentele belang om eerstens so verteenwoordigend moontlik te funksioneer ten einde inspraak aan alle belangegroepe te verskaf. Tweedens is dit belangrik dat 'n verteenwoordigende groep by 'n proses van deelnemende bestuur betrek sal word (RAU, November 1995). Regeringsbeleid en transformasie Die Minister van Onderwys, professor S.M.E. Bengu, het by wyse van herhaalde verklarings en mediavrystellings aangedui dat by die inwerkingstelling van 'n transformasieforum by universiteite verwag. In die RAU se reaksie op die minister se versoek, het die Universiteit die aandag gevestig op belangrike inisiatiewe wat reeds met betrekking tot die transformering van die RAUstudentegemeenskap geneem is (RAU, November 1995). 38

52 Volgens professor T.R. Botha (Persoonlike mededeling, 13 Mei 1996) is 'n belangrike beginsel wat in enige transforrnasieproses voor od gehou moet word, die onderliggende rede vir transformasie. Gee die instansie bloot toe aan druk om te transformeer, is die transformasie bloot om "kosmetiese redes" gedoen. Geskied dit as gevolg van die installing se wil om te transformeer, is dit 'n wesenlike verandering. By die RAU geskied transformasie volgens professor Botha op grond van die Universiteit se wil tot transformasie. Transformasie moet egter verstandig en binne die parameters van die universitere standaard geskied. Om die rede het professor Van der Walt (1995) genoem dat dit vir die RAU belangrik is om by wyse van ordelike, evolusionere maatredls voort te gaan met transformasie. Tans word daar hard gewerk in die rigting van 'n billike en aanvaarbare toelatingsbeleid. Hiernaas word daar ook aandag gegee aan die voorbereiding van voorheen benadeelde leerlinge om tot universiteitstudie te kan toetree (byvoorbeeld Projek 100, 'n geintegreerde toelating- en akademiese ondersteuningsprogram vir onderwysbenadeelde studente; die RAUCALL-skool, 'n model C sekondere skool vir begaafde leerlinge uit agtergeblewe omstandighede - die enigste skool in die land wat deur 'n universiteit bestuur word; en oorbruggingskursusse) (Van der Walt, 1995). 'n Verdere akkommoderende beginsel, is die duplisering van lesings in Engels in die RAUNOX-program, om op so 'n manier ook meer geleenthede aan Engelstalige studente te bied (Johl, 1995). Die opgradering van onderwysers en verpleegsters se kwalifikasies ten einde agterstande in te haal, geniet ook hoe prioriteit soos blyk uit die totstandkoming van RAUKOG (RAU Kollege vir Onderwys en Gesondheid). (RAU, November 1995). Vanuit die agtergrond wat kortliks hierbo geskets is, kan die proses van transformasie nou bespreek word. (2) Die Proses van transformasie Die proses van transformasie word beskryf in die lig van die waardestruktuur van die RAU, struktuur en funksionering van die proses en die transformasiekomitee. (a) Waardestruktuur Die fundamentele waardestruktuur van die RAU word as rigtinggewend vir die Universiteit beskou. Die waardestruktuur het betrekking op standaarde; toelating; outonomie en akademiese vryheid; leerkultuur; en rekonstruksie en ontwikkeling (RAU, November 1995): 39

53 Die handhawing van akademiese standaarde wat universiter op nasionale en internasionale vlak aanvaarbaar is, sal beskerm word (Kok, 1995). 'n Soepel maar verantwoordelike toelatingsbeleid wat nie-diskriminerend van aard is en wat standaarde verseker word geimplementeer. Hierdie tradisionele eg universitere waardes, outonomie en akademiese vryheid, word in stand gehou. 'n Leerkultuur, wat gekenmerk word deur begeleiding tot die ontdekking en konstruksie van kennis in 'n rustige leeromgewing, word gehandhaaf. Die RAU beskou die verantwoordelikheid om historiese wanbalanse vanuit 'n universitere perspektief te help uitwis as deel van sy missie. Vandaar die feit dat verskeie projekte vir gemeenskapsontwikkeling deur die RAU geinisieer is en bedryf word. Struktuur en Funksionering Die transformasieproses sal, ten einde uiteindelik oor 'n transformasieforum te beskik, die volgende fases deurloop: fase 1: Samestelling van 'n kernkomitee / transformasiekomitee, wat slegs deur interne belangegroepe verteenwoordig word. Gedurende die fase word die nodige voorbereidings getref en inligting ingesamel om 'n doeltreffende transformasieforum saam te roep. fase 2: Die transformasieforum, wat ook verteenwoordigers van eksterne belangegroepe sal he, neem besluite en lig die senaat, bestuur en studenteraad in oor moontlike transformasies. Die transformasiekomitee Professor F.J. de Jager het op 20 Mei 'n voorstel ingedien met betrekking tot die transformasiekomitee (De Jager, Mei 1996). In die werksdokument, wat opgestel is na oorlegpleging met kundiges in onderhandeling en die studenteraad, maak by voorstelle met betrekking tot die aard van die komitee; die funksionering van die komitee; besluitneming; en die oordra en bekendmaking van besluite. 40

54 Ten einde die proses van transformasie van stapel to stuur, is 'n kernkomitee saamgestel wat as verteenwoordigend van inteme belangegroepe beskou word. Die kemkomitee het en mag ook nog in die nabye toekoms skriftelike en mondelinge voorleggings vra van individue en groepe wat moontlik bydraes kan!ewer (RAU, November 1995). Die bydraes sal nou verdere aandag geniet. (3) Bydraes aan die kernkomitee Die volgende bydraes is van individue en belangegroepe ontvang ter voorlegging aan die kernkomitee, en moet in die lig beskou word as individuele menings wat nie noodwendig deur die kernkomitee of die bestuur van die universiteit gedeel word nie. Hierdie bydraes poog om 'n omskrywing van die transformasieproses te bied; die wese van die Universiteit en terreine van transformasie te beskryf; 'n statutere raamwerk vir transformasie voor te stel; en 'n bespreking van die makro-scenarios en transformasie te wees. Professor I.V.W. Raubenheimer het op 27 Maart 1996 'n voorlegging aan die kernkomitee gedoen met betrekking tot die omskrywing van die transformasieproses. Die Studente Transformasie Forum het ook hulle siening van die proses van transformasie aan die kernkomitee voorgele (Studente Transformasie Forum, Maart 1996). In sy definisie van transformasie maak Raubenheimer (Maart 1996) 'n duidelike onderskeid tussen transformering en verandering. Hy omskryf die transformasieproses binne die raamwerk van 'n driefase benadering (figuur 2.5). Beeindigings- fase Turbulente fase Begin- fase Fiquur 2.5 'n Drie-fasebenadering tot Transformasie (Raubenheimer, 27 Maart 1996) Die kenmerke en die hantering van elke fase word ook deur Raubenheimer (Maart 1996) bespreek. Die volgende deel van sy voorlegging het by gewy aan sy voorstel van 'n transformasieprogram, en na aanleiding van die program is verdere voorleggings aangevra en aangebied. 41

55 In sy voorlegging aan die komitee het professor Rossouw die wese van die Universiteit en terreine vir transformasie bespreek onder die volgende hoofpunte: die idee van die uhiversiteit; die institusionalisering van die universiteit; en belangrike spanningsvelde vir die bepaling van missie (Rossouw, Maart 1996). Vanuit 'n regsposisie het professore D. van der Merwe en J.C. Sonnekus 'n voorlegging aangebied in terme van die statutore raamwerk vir transformasie aan die RAU. Hulle bespreek hierdie aspek binne die raamwerk van die huidige regsposisie van die Universiteit (in terme van die posisie van die RAU binne die nasionale onderwysstelsel, die interne funksionering van die RAU en die grondwetlike raamwerk waarbinne die RAU funksioneer) asook die moontlike toekomstige regsposisie van die Universiteit (Van der Merwe en Sonnekus, Maart 1996). Vanuit 'n politieke oogpunt het professor D. Geldenhuys 'n bydrae gelewer met betrekking tot hoe verskillende veranderlikes (byvoorbeeld ekonomiese groei, taal, misdaad ensovoorts) binne verskillende scenarios (byvoorbeeld liberale markdemokrasie en sosialistiese outokrasie) sal figureer, en ook die gevare en geleenthede wat elk van die scenarios vir die RAU inhou. (Geldenhuys, Maart 1996). Ten slotte kan genoem word dat in antwoord op 'n vraag oor of by positief oor die toekoms van die RAU is, het die rektor, professor J.C. van der Walt (1995) die volgende gese: "Yes. We accept the challenges which the new political dispensations has brought with it. We associate ourselves positively with the new democratic South Africa and hope to play a constructive role in complying with the educational needs of a community in transition." Gevolgtrekking Al het elk van die universiteite 'n individuele benadering tot transformasie, en 'n unieke proses om die demokratiese ideaal te bereik, is daar kenmerkende tendense wat by alma! voorkom. Een van die aspekte wat baie sterk na yore tree, is die toegang tot universiteitstudies aan histories benadeelde groepe, toelating tot universiteitstudie aan voornemende studente wat oor die potensiaal beskik om sukses in tersiere studies te behaal, maar deur onvoldoende skoolopleiding gekortwiek word en die behoud van akademiese standaarde. Die aspekte sal vervolgens meer aandag geniet. 42

56 2.6 TOEGANG EN TOELATING TOT UNIVERSITEITSTUDIES IN DIE LIG VAN TRANSFORMASIE Gegee die realiteit van die uiteenlopende aard van voormalige opvoedkundige sisteme in die Suid- Afrikaanse konteks, was die tersiere opvoedkundige instellings daartoe genoop om die gevolge van ongelyke toelating tot kwaliteit opleiding en die verbandhoudende wanbalans in die suksesratios van 'n veranderende studentesamestelling in ag te neem in hulle oorweging van studente vir toelating. Dit skep die behoefte vir die uitbreiding van toelatingsroetes en die implementering van keuringsprosedures wat nie die ongelykhede van die verlede voortsit nie. Die konteks vereis dat die fokus veskuif word vanaf die vertroue op vorige akademiese prestasie alleen na die bepaling van leerpotensiaal. In die huidige opvoedkundige konteks heers die aanname dat keuringsprosedures beide akkuraat en billik moet wees. Indien daar slegs op akademiese prestasie gekonsentreer word, sal die meerderheid onderwysbenadeelde studente steeds uitgesluit word. Terwyl die universiteite voortgaan om matriekuitslae en punttellingsisteme (byvoorbeeld die M-tellingsisteem by RAU) te gebruik vir keuring, is daar ook 'n aantal universiteite wat bykomend alternatiewe roetes vir keuring neergele het. Enkele van die universiteite se alternatiewe toelatingsroetes nou aan die leser voorgehou word Die Universiteit van Natal Die Universiteit van Natal se alternatiewe toelatingsbeleid, die "Teach - Test - Teach Programme" (TTT), is vir die eerste maal in 1988 geimplementeer (Griesel, 1993). Die TTT-program behels 'n totale wegbreking van die gebruik van psigometriese metings van vaardigheid / aanleg (en dus 'n totale vertroue op akademiese prestasie op skool of gemanifesteerde akademiese vaardigheid). In die plek daarvan het hulle 'n dinamiese- of ontwikkelingsraamwerk aangeneem vir keuringsdoeleindes (Griesel, 1992). Die kritiese aanname van hierdie benadering behels dat toetsing deur intervensie voorafgegaan moet word. Die doel van die toetsing sal dan wees om die student se vermoe om aan te pas by universiteitstudie te bepaal. Die TTT-program behels die opvoedkundige ontwikkeling beide voor keuring en in die geselekteerde studente se eerste studiejaar. Laasgenoemde is belangrik om die potensiele akademiese vermoens van die studente te konsolideer. Die program se dubbele funksie van opvoedkundige ontwikkeling en keuring het uitgeloop op die volgende twee fases: 43

57 Fase 1: Die eerste navorsingsfase het die ontwikkeling en implementering van 'n intensiewe TTT-program op kampus behels. Hierdeur is empiriese data, materiaal en implementeringservaring gegenereer vir die uitbreiding van die dinamiese model tot 'n massa gebaseerde voorbereidings- en waardebepalingsprosedure. Verder is sterk skakels gevorm met gemeenskapsgroepe en strukture in die KwaZulu-Natal area, wat kon voortgaan om die uitwysing van daardie dele wat die meeste onderwys benadeeld was, te fasiliteer. Fase 2: Die voorbereiding-seleksieprosedure in die eerste fase het die ontwikkeling en implementering van die volgende tot gevolg gehad: Teach: 'n Afstandsonderrig-voorbereidingsprog ram Test: Keuring deur middel van 'n toelatingseksamen Teach: 'n Kredietdraende basiskursus in die fakulteite van Sosiale Wetenskappe en Regte. Die afstandsonderrig-voorbereidingsprogram behels dat voornemende studente drie opvoedkundige tekste en ook 'n basisreeks moet bestudeer met die oog op die toelatingseksamen (Griesel, 1993). Die basisreeks bring die student se leerervaringe in pas met die eise van 'n graadstudie. Die opvoedkundige tekste is ontwerp as werksboeke wat studente in staat stel om aktief te leer van die tipes probleemoplossingstake wat van hulle vereis sal word in 'n universiteit, en ook tydens die toelatingseksamen. Tegelykertyd word die studente die geleentheid om hulle vordering te kontroleer met behulp van werksopdragte wat ingestuur kan word na die universiteit, en ook deur gemeenskapswerkswinkels by te woon in die areas wat geidentifiseer is vir hulpverlening (Griesel, 1993). Die data wat met behulp van die toetse ingesamel word, verskaf inligting met betrekking tot die mate van gereedheid van individuele studente en die aard van gebrekkige gereedheid van individuele studente. Die inligting stel die Universiteit in staat om te bepaal of dit die beste is vir die student om vir 'n normale eerstejaarsleergang of eerder vir 'n beplande uitgebreide graadleergang behoort te registreer. 44

58 'n Belangrike aktiwiteit van die program is die opleiding en ontwikkeling van nagraadse TTT-studente as tutors. Die doel hiervan is eerstens om die implementering van streekswerkswinkels moontlik te maak, en tweedens die ontwikkeling van swart graduandi vir toekomstige beroepe in die velde van opvoedkundige ontwikkeling, administrasie, organisasie en bestuur (Griesel, 1992) Nog 'n universiteit wat se toelating bespreek sal word, is die van die Universiteit van Stellenbosch Die Universiteit van Stellenbosch Die Universiteit van Stellenbosch erken dat daar studente is wat wel oor die potensiaal beskik tot suksesvolle universiteitstudie, maar deur die ontoereikendheid van hul onderwys gekortwiek is (Basisdokument insake akademiese ontwikkelingsprogramme, 1994). Die universiteit aanvaar ook verantwoordelikheid om sover moontlik deur spesiale hulpaksie 'n konstruktiewe bydrae te lewer tot die verwesenliking van die voile akademiese potensiaal van sy studente en tot die toereikende voorbereiding van voornemende studente. Die inligting met betrekking tot die universiteit se projek wat tydens die opstel van die hoofstuk beskikbaar was, was inligting met betrekking tot die beplanning van sodanige program en die volgende voorbeelde is genoem as aspekte wat oorweeg word vir akademiese ontwikkelingsprogramme: Die universiteit beoog die loodsing van aksies ter voorbereiding van skoliere met die oog op die verbetering van hulle kwalifikasies om later by die akademiese program van die universiteit in te skakel. Betreffende die voorbereiding van die student met die oog op inskakeling in die akademiese program van die universiteit, is aksies soos byvoorbeeld inhaalprogramme in die tydperk voor die aanvang van die akademiese jaar, die aanbieding van 'n oorbruggingsjaar met die oog op die voorbereiding van benadeelde studente vir toelating tot graadkursusse in die pyplyn. Die universiteit beplan ook beter samewerking met ander na-sekondere instellings waardeur studente vir toelating tot die Universiteit voorberei kan word, moontlik met die erkenning van bepaalde kursusse, vakke of vakkomponente. Deur die aanbieding van spesiale, vakgeorienteerde steunprogramme tydens 'n graadkursus; die aanbieding van taalkursusse aan studente by wie 'n gebrekkige taalkennis blyk om hulle studie te kortwiek; en die herstrukturering van bepaalde graadkursusse, byvoorbeeld deur 'n verspreiding 45

59 daarvan oor meer as die minimum tydsduur, word daar gepoog om studente by die akademiese program van die Universiteit in te skakel, asook deurlopend te ondersteun.. Die algemene voorbereiding van studente vir doeltreffende inskakeling in die akademiese omgewing, of vir meer geskikte begeleiding van die studente geniet ook aandag. Daar word byvoorbeeld oorweging geskenk aan die aanbieding van kursusse of programme in studiemetodes, leesverbetering, denkvaardighede en interpersoonlike- en kruiskulturele vaardighede. Die ontwikkeling en implementering van 'n geskikte stelsel van potensiaalmeting, eerder as om net met skoolprestasies rekening te hou is ook 'n aspek wat aandag geniet. Die moontlikheid van die inwerkingstelling van 'n mentorprogram word ook ondersoek. Personeel behoort opleiding te ontvang in onderrigvaardighede wat rekening sal hou met die behoeftes van hierdie groep studente. Die uitboding van moontlikhede vir finansiole ondersteuning, byvoorbeeld deur voorsiening te maak om die moontlikhede te benut wat spesifiek vir die doel deur buite-instansies beskikbaar gestel word, word indringend ondersoek. Nog 'n moontlikheid in die verband is 'n weldeurdagte en oordeelkundige program vir die werwing van studente uit bruin en swart skole wat oor die potensiaal beskik om suksesvol te studeer, onder andere deur volledige inligting oor studiemoontlikhede aan hulle te verskaf, deur mee te werk aan doeltreffende studentevoorligting en deur vroegtydig rekening te hou met moontlike inhaal- en steunprogramme. Die Universiteit van Wes-Kaapland bied ook 'n ontwikkelingsprogram vir onderwysbenadeelde studente aan Die Universiteit van Wes-Kaapland Die Student Mentoring Programme (SMP), voorheen bekend as die Student Development Programme (SDP), bestaan reeds sedert Julie Die oogmerk van die program was om aan studente portuurgroepondersteuning en leiding te bied om akademiese en sosiale aanpassing op die kampus te kan hanteer (Annual Report for the Centre for Student Counselling, 1995). Dit is bereik deur studente vanuit dieselfde fakulteit saam te groepeer en dan in noue samewerking met 'n spesiaal opgeleide senior student of mentor te werk. Die mentor se verantwoordelikheid is om 'n ondersteunende groepsklimaat daar te stel waarbinne groepslede die vrymoedigheid sal he om akademiese druk en probleme van 'n persoonlike en sosiale aard te bespreek. In 1994 is daar gepoog om deur middel van die SMP toelating te gee aan studente wat akademiese bystand benodig. 46

60 Vyf en negentig mentors is uit 'n totaal van 400 aansoeke gekeur. Die mentors het deelgeneem aan 'n reeks werkswinkels waartydens onderwerpe soos effektiewe tydsbestuur, studievaardighede en eksamenvoorbereiding en onderwerpe op aanvraag van die mentors na aanleiding van die behoeftes wat hulle geklentifiseer het, gedek is. Supervisie en toesig oor die mentors behels 'n instapsisteem op 'n bepaalde dag van die week, waartydens die mentors hulle probleme en behoeftes met die koordineerder kan bespreek. Boonop word daar een maal 'n maand 'n vergadering gehou wat deur die mentors en die koordineerder bygewoon word, om probleme te bespreek en administratiewe reelings te tref. Studente wat befonds is deur bepaalde instansies, het deelgeneem aan die mentorprogram - 'n addisionele 503 onbefondsde studente wat vir die program ingeskryf het, is ook geakkomodeer. In totaal was daar 900 studente wat deelgeneem het aan die SMP. Vervolgens word die beleid wat Rhodes Universiteit met betrekking tot toelating handhaaf omskryf Rhodes Universiteit Rhodes se hele beleid met betrekking tot toelating is volgens Nelson en Vorster (1993) gebaseer op die konsep regstellende aksie. Rhodes ag hulself as verbind tot die ideaal van gelyke regte aan almal. Hulle primere doelstellings is om die ongenoegsame voorbereidende onderwys van bale van hul studente raak te sien, en om aan sodanige studente die nodige ondersteuning te bied sonder om die hoe akademiese standaarde van die Universiteit agterwee te laat, en om voortdurend die kwaliteit van opleiding en personeel te verbeter (Nelson & Vorster, 1993). Die Universiteit het na aanleiding van die bogenoemde doelwitte sekere stappe geneem ten einde hierdie doelstelling te bereik. In hul toelating word daar nou ook na ander faktore as blote matriekresultate gekyk in die toelating van studente, en in die verband beskik die dekane oor die mag om studente volgens hul diskresie toe te laat op grond van outobiografiese inligting soos byvoorbeeld die student se leierseienskappe, persoonlike motivering, huistaal, ensovoorts. 'n Probleem wat egter uit sodanige metodologie spruit, is dat een persoon oor soveel mag beskik om keuses te maak met betrekking tot 'n individu se toekoms. Studente wat op die manier toegelaat is, is opgeneem in die Academic Development Programme (ADP) waarbinne daar gepoog word om aan hulle behoeftes aan ondersteuning en ontwikkeling te 47

61 voldoen. Op grond van die feit dat sodanige program aan die begin nie so suksesvol was as wat oorspronklik gehoop was nie, is spesiale intervensie gedoen. Meer voltydse personeel is aangestel in die ADP-program. Die Science Foundation Year Programme is aangepas om meer steun te verleen, en blyk meer suksesvol te wees. Die English for Academic Purposes Foundation Course is ingebring. Dit is 'n kredietdraende kursus, en is sodanig gestruktureerd dat studente se taal, kritiese denke, skryf en algemene kommunikasievaardighede in Engels daardeur verbeter. Vir studente in die ekonomiese studierigtings, is die Commerce Foundation Year Course van stapel gestuur met die doel om syfer- en kommunikasievaardighede, asook die prosesse en gebruike onderliggend aan ekonomiese aktiwiteit aan die studente te leer. Daar is ook 'n beursmonitor en akademiese voorligter aangestel. Die beursmonitor sien die student verskeie kere gedurende die jaar en tree op as 'n akademiese raadgewer, mentor, verwysingsdiens, sowel as 'n simpatieke oor om na die student se persoonlike en huislike probleme te luister. 'n Mentorprogram is in werking gestel waarbinne die mentors (senior studente) ondersteuning aan die studente kan bled met die oog op aanpassing by die akademiese, persoonlike en sosiale eise wat universiteistudie stel Universiteit van Port Elizabeth Met betrekking tot toelating, tree studentevoorligters as konsultante op vir die dekane van die betrokke fakulteite wat studente na hulle verwys vir toelating, en hulle maak ook self besluite ten opsigte van toelating. Prosedures is deursigtig. Individuele terugvoer word aan die studente verskaf met betrekking tot bevindinge en aanbevelings, wat gevolglik lei tot toepasliker keuses. Toelating word egter gekomplementeer deur akademiese ondersteuning en ontwikkeling (De Jager, 1995). Die volgende inligting word in ag geneem in die oorweging van 'n voornemende student vir toelating: a Figuurklassifikasietoets; Verstandelike helderheidstoets; vorige kwalifikasies; Leesbegripstoets; Skattingstoets; loopbaanvolwassenheid soos gemeet deur die Loopbaanontwikkelingsvraelys; 48

62 belangstellings soos gemeet deur die Selfondersoekvraelys; 'n geskrewe motivering vir beoogde studies deur die applikant; die applikant se posisie in sy / haar klas met betrekking tot akademiese prestasie; sosio-ekonomiese status; en indien vanuit 'n voormalige departement vir onderwys en opleidingskool, word geweegde toetstellings bepaal. (De Jager, 1995) Baie van die aspekte met betrekking tot toelating en ondersteuning soos in die voorafgaande paragrawe bespreek, is ook vervat in die beleid wat deur die RAU in die verband onderskryf word Die Randse Afrikaanse Universiteit As vertrekpunt by die opstel van 'n alternatiewe toelatingsbeleid was daar deur die Universiteit gekyk na beginsels wat vir die volgende voorsiening moes gemaak het: 'n geleidelike wegbeweging van absolute rigiede toelatingsvereistes. die identifisering van 'n toelatingsnorm wat vir groter soepelheid voorsiening maak. verantwoordelike identifisering, ondersteuning en kanalisering van studente (Randse Afrikaanse Universiteit: Toelatingsbeleid, 1995). Onderwysbenadeelde studente en/of studente wat nie aan die algemene toelatingsvereistes voldoen nie, word binne die beleid geakkommodeer. As minimum vereiste word gestel matrikulasievrystelling of voorwaardelike vrystellling, wat toelating insluit op grond van gevorderde ouderdom, of toelating deur die Senaat. In hierdie geval hoef die voornemende student nie noodwendig aan die M- tellingkriteria en die spesifieke taal- en vakvereistes te voldoen nie (sien bylae A vir die struktuur waarbinne alternatiewe toelating plaasvind). Daar moet egter deeglik bepaal kan word of hierdie voomemende studente wel oor die nodige leeren ontwikkelingspotensiaal beskik om akademiese opleiding suksesvol te kan voltooi. In hierdie verband handhaaf RAU 'n holistiese benadering in die taksering van 'n voornemende student se leeren ontwikkelingspotensiaal. Hierdie holistiese identifiseringsproses word in figuur 2.6 voorgestel (Van der Merwe, Kotze & Nel, 1996). 49

63 O C? CO c> 1=> oc orniese Prnetrie sigo Evalu ng Taahraardigheid Mder Leer-en nie-k ionyik sintell ek tuel e Leerpotensiaal a :c). o CL farpotens.2, v.ffno, <=1 (i) -o s7 0 c o Nom' ee S O e % liorn i e Sea t e lc Fiquur 2.6 Die holistiese identifiseringsproses Uit figuur 2.6 kan gesien word dat die RAU 'n voornemende student se leer- en ontwikkelingspotensiaal probeer bepaal deur te kyk na taalvaardigheid in die voorkeur onderrigtaal; leerpotensiaal; intellektuele funksionering; asook ander nie-kognitiewe faktore. Hierdie aspekte word geassesseer deur j rniddel van psigometriese toetse en een-tot-een onderhoude. Deur die loop van die hele proses neem die Universiteit altyd die sosio-ekonomiese agtergrond van die persoon in ag. Vervolgens sal stilgestaan word by elk van die faktore wat in die proses ter sprake is Taalvaardigheid Volgens verskeie navorsers is taal sentraal aan leer en denke (Nel, 1964; Naude et al., 1989; Mayo, 1978; Smith, 1979; Smith, 1987; Engelbrecht, 1973; Engelbrecht, 1974; Engelbrecht, 1975; en Raubenheimer, 1983). Gebaseer hierop, bestaan daar genoegsame navorsing wat bewys dat studente wat nie akademiese taal effektief kan aanwend nie, nie 'n goeie prognose vir akademiese studies het nie. Gevolglik is dit noodsaaklik om te bepaal of 'n voornemende student wel oor die minimum vlak van taalvaardigheid beskik. 50

64 Twee subtoetse van die Hoevlakbattery, 'n toets van die RGN, verskaf metings van taalvermoens van die toetsling in onderskeidelik Afrikaans en Engels. (Owen en Taljaard, 1995). Die subtoetse is die Lees- en Begripstoets en die Reading Comprehension Test word gebruik as 'n aanduiding van die toetsling se vaardigheid in die toepaslike taal. Die studentevoorligters by die Studentediensburo moes ook in die onderhoudsessie met die ter sprake studente die student se taalvermoe bepaal, vanuit die voorligter se waarneming van die student se taalvaardigheid en ook vanuit 'n paragraaf wat die student in die biografiese vraelys moes geskryf het Kognitiewe meting Meting van kognitiewe vermoens word deur middel van 'n IK-toets sowel as 'n leerpotensiaaltoets gemeet. (1) Intellektuele vermoens Dit word aanvaar dat 'n individu oor bepaalde minimum intellektuele vermoens moet beskik om van akademiese studie aan 'n universiteit 'n sukses te kan maak. Nogtans is die "hoeveelheid intelligensie" nie 'n waarborg vir akademiese sukses nie (Malan, 1987). In die Suid-Afrikaanse konteks is daar oenskynlik die meeste van die Nuwe Suid-Afrikaanse Groeptoets (NSAG); die Senior Aanlegtoets (SAT) en die Verstandelike Helderheidstoets gebruik gemaak om 'n beeld van voornemende studente se algemene intelligensie te kry. Hierdie IK-resultate is dan in verband gebring met die latere akademiese sukses van die betrokke individue. By die RAU word die Algemene Skolastiese Aanlegtoets (ASAT) gebruik ter bepaling van 'n voornemende student se intellektuele vermoe. Navorsingresultate dui egter aan dat, alhoewel algemene intelligensie 'n belangrike faktor by akademiese sukses is, dit beslis nie 'n alleenbepaler daarvan is nie (Combrink, 1970). In die huidige Suid-Afrikaanse konteks word IK-toetse as kultuursydig beskou. Om hierdie rede word daar na nog 'n faset van 'n persoon se kognitiewe vermoens gekyk wat nie die diskriminerende eienskappe van vorige leerervarings in ag neem nie, naamlik leerpotensiaal. 51

65 (2) Leerpotensiaal Konvensionele psigometriese evaluering fokus op abstrakte sielkundige vermoens en eienskappe. Dit steun sterk op die individu se ervaringsveld en vorige leerervaringe. Hierdie soort evaluering ignoreer dan ook die dinamiese interaksie tussen die individu en die omgewing waarin by moet funksioneer. Om verskeie tekortkominge van psigometriese evaluering binne die Suid-Afrikaanse konteks te oorbrug, is dit noodsaaklik om, in die geval van kognitiewe evaluering, die klem te verskuif vanaf vermoens na leerpotensiaal. Vermoens is die geakkumuleerde produk van vorige leerervaringe (Taylor & Martiny, 1995), en dit word uiteraard beinvloed deur die vlak van bevoordeling al dan nie, asook deur beskikbare vorige leergeleenthede. Daarteenoor verwys leerpotensiaal na die moontlikhede van 'n individu om nuwe konsepte en vaardighede van kognitiewe aard aan te leer, te verwerk en uiteindelik aan te wend (Taylor, 1995). In die geval word die Leerpotensiaal Evalueringsbattery van Taylor as meetinstrument gebruik. Hierdie instrument meet juis die individu se vermoe om nuwe, onbekende inhoude en konsepte aan te leer, te verwerk en uiteindelik aan te wend. Die resultate verskaf 'n kwantitatiewe maatstaf van die individu se konseptuele redenering, aldus die vermoe om abstrak te dink en fogies te redeneer; die individu se leerkurwe, aldus sy vermoe om nuwe kennis en vaardighede aan te wend in die proses om meer bedrewe te raak met intellektuele take; en die individu se geheue, insig en begrip. Van belang is uiteindelik die persentasie verbetering en vordering wat die toetsling tydens die proses toon (Taylor & Martiny, 1995) Nie-kognitiewe evaluering Nie-kognitiewe komponente behels die volgende: persoonlikheid; belangstellings; beroepswaardes; studie-orientasie en -strategie; en loopbaanontwikkeling. 52

66 Hierdie nie-kognitiewe komponent word grotendeels aangewend vir loopbaanvoorligting, om sodoende die student in 'n realistiese beroepsveld te kanaliseer. Sou daar uit die evaluering 'n positiewe prognose vir suksesvolle afhandeling van studies na yore kom, kan 'n aanbeveling aan dekane van fakulteite gemaak word. Sodanige aanbeveling kan byvoorbeeld ook voorsiening maak dat 'n voornemende student vir nie-graaddoeleindes registreer en later, indien suksesvol, vir toelating kwalifiseer. Aanbevelings ten opsigte van studente wat vir graaddoeleindes registreer, se toelating is onderhewig aan bepaalde voorwaardes wat gestel word en waaraan die student moet voldoen. Daar word ook voorgestel dat die student die brief moet onderteken om aan te toon dat die voorwaardes aanvaar word, byvoorbeeld om 'n voorgeskrewe aantal toetse en eksamenkursusse te slaag (Randse Afrikaanse Universiteit: Toelatingsbeleid, 1995) Projek 100 Studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid vir studies aanvaar word, moet ook by die Projek 100 inskakel sodat hulle die nodige ondersteuning deur middel van onderrigaanvullingsprogramme verkry. Aangesien hierdie programme verpligtend is, is noukeurige kontrole van bywoning uiters noodsaaklik. Die onderrigaanvullingsprogramme behels die volgende (bylae B): Die mentorprogram: Seniorstudente tree as mentors op en die mentorprogram bied 'n struktuur waarbinne die studente algemene ondersteuning en hulpverlening verkry. Die Tutors: Tutors verskaf vakspesifieke, akademiese aanvullingsonderrig in geklentifiseerde kursusse. Alhoewel die tutors nou saamwerk met dosente, is hulle werksaamhede nie bloot 'n herhaling van die lesings nie. Werkswinkels vir die ontwikkeling van studente se lees- en denkvaardighede Kursusse met die oog op die ontwikkeling van die student se studie- en denkvaardighede Kredietdraende voorbereidende Afrikaans- en Engels A B kursusse wat die ontwikkeling van die student se taalvaardigheid in die betrokke taal ten doel het (RAU: Toelatingsbeleid, 1995). 53

67 Gedurende 1995 is Projek 100 as 'n loodsstudie gelmplementeer, en die resultate verkry uit voorlopige navorsing oor die implementering blyk gunstig te wees. Die studente wat die aanvullingsprogramme getrou bygewoon het, het naamlik beduidend meer vakke geslaag gedurende die tweede semester as in die eerste semester in vergelyking met individue wat nie die programme getrou bygewoon het nie. Wat die aantal druipvakke betref, het die uitslae van die getroue bywoners ook hier verbeter (Van der Merwe & Potgieter, 1996). By die RAU word daar in die evaluasieproses met die doel van keuring van studente gepoog om 'n holistiese beeld van die student of voornemende student te vorm. Die nie-kognitiewe toetse in die toetsbattery word ingesluit met die hoofsaaklike doel van voorligting - om die studente te kanaliseer of herkanaliseer in die regte rigting volgens sy belangstelling en persoonlikheid. Die kognitiewe- en taaltoetse word veral gebruik as aanduiders van die student se potensiaal om 'n suksesvolle universiteitstudie te kan voltooi. Die Universiteit voel egter dat die alternatiewe toelatingsbeleid ruimte skep vir navorsing met die oog op die vasstelling van die voorspellingswaarde wat die kognitiewe toetse inhou vir die kriterium, universiteitsprestasie. 2.7 GEVOLGTREKKING Die veranderinge wat die huidige tydsgewrig van die bree onderwysopset - waarvan die universiteitswese 'n deel uitmaak - verwag, maak dit noodsaaklik dat voldoende en toepaslike inligting oor potensiaalbepaling en gepaardgaande akademiese sukses beskikbaar moet wees waarop relevante beplanning en selfs beleidsbepalings gebaseer kan word. Die ondersoek is spesifiek gerig op die voorspelling van akademiese sukses van alternatiewe toelatingstudente aan die Randse Afrikaanse Universiteit. Voorspelling word gedefinieer as 'n beskrywing op grond van bestaande kennis van 'n toestand van sake wat nog nie plaasgevind het of nog nie waargeneem is nie. Die vermoe om korrekte voorspellings te lewer, word algemeen aanvaar as die belangrikste eienskap van wetenskaplike hipoteses en teoriee. (Vergelyk Plug et al. 1987). Ook wat die voorspelling van akademiese sukses betref, behoort die hoogste mate van akkuraatheid nagestreef te word. By implikasie moet die bes toegeruste kandidate vir universiteitstudie geidentifiseer word. Soos Smit (1988: p. 10) dit stet: 'Die grout uitdagings van universiteite is om studente met die nodige potensiaal te identifiseer wat 'n sukses van universiteitstudie kan maak." In hierdie geval sal dit die oogmerk wees om doeltreffend te onderskei tussen die kandidate wat oor die potensiaal beskik om akademies te presteer en diegene wat 'n suksesrisiko inhou, met ander woorde druipelinge en uitsakkers. 54

68 Smit (1988) noem dat 'n verhoging van slaagsyfers, met behoud van standaarde, hoofsaaklik op twee wyses bereik kan word, naamlik omsigtige keuring ( dit wil se identifisering van verkieslike potensiaal); en kanalisering van kandidate (dit wil se effektiewe omsiening in opleidingsverband na die geselekteerde kandidate). Dit is juis die omsigtige keuring en veral die gebruik van spesifieke meetinstrumente vir keuring wat in die ondersoek onder die loep geneem sal word. Die aangeleenthede van die identifisering van akademiese potensiaal en die voorspelling van akademiese sukses is egter kompleks en verweefd met verskillende, soms op die oog af, verwyderde faktore. Die volgende hoofstuk sal ondersoek instel oor die voorspellingsverskynsel, die dimensies van voorspelling en die voorspellingskriterium wat in die ondersoek onder oe geneem sal word. 55

69 HOOFSTUK 3 DIMENSIES VAN VOORSPELLING 3.1 INLEIDING Die doel van hierdie navorsing is om ondersoek in te stel na die voorspelling van akademiese prestasie. In hierdie hoofstuk sal voorspellingsgeldigheid as 'n statistiese konsep onder die vergrootglas geplaas word. Die konstrukte wat as moontlike voorspellers van akademiese sukses geidentifiseer is, is op so 'n manier gekies dat die huidige stand van die tersiere onderwyssisteem in Suid-Afrika, veral met betrekking tot onderwysbenadeelde studente, 'n baie definitiewe impak op die identifiseringsproses uitgeoefen het. Hierdie konstrukte, naamlik leerpotensiaal, intellektuele funksionering en taalvaardigheid, sal in die hoofstuk bondig uiteengesit word, met spesifieke verwysing na die redes vir die insluiting van die onderskeie konstrukte in die navorsing. Daar sal ook aandag geskenk word aan die kriterium van die navorsing, naamlik akademiese sukses. 3.2 DIE VOORSPELLINGSVERSKYNSEL Voorspelling speel 'n kardinale rol in 'n uiteenlopende aantal beroepsvelde. Besighede wil graag voorspel wat die impak van die gebruik van of die verkoop van nuwe produkte op hul winsgewendheid sal wees; onderwysers wil bepaal wat die implikasie van spesifieke onderrigmetodes vir hul studente se prestasie is; natuurwetenskaplikes probeer om weervoorspellings te maak; adverteerders poog om te voorspel hoe effektief 'n advertensie is om 'n spesifieke produk so goed as moontlik bekend te stel, en 'n behoefte te skep by die bepaalde teikengroep; en 'n sielkundige wil byvoorbeeld met die hulp van psigometriese instrumente 'n klient se gedrag in die toekoms voorspel. McGuigan (1993) definieer voorspelling as die induktiewe bepaling van die aard van 'n nie-waargenome of toekomstige gebeurtenis, op grond van voorafkennis daaroor. Voorspelling, in die eenvoudigste sin, kan gesien word as die proses waardeur prestasie op een veranderlike (Y, of die kriteriumveranderlike) op grond van kennis met betrekking tot prestasie op 'n ander veranderlike (X, of die voorspellingsveranderlike) voorspel kan word (Hinkle, Wiersma & Jurs, 1988). Indien 'n psigometriese toets vir die doel van voorspelling aangewend word, is dit noodsaaklik dat dit aan voorspellingsgeldigheid as 'n vereiste voldoen. Vervolgens sal voorspellingsgeldigheid nader omskryf word. 56

70 3.2.1 Begripsomskrywing: Voorspellingsgeldigheid Verskeie skrywers het reeds voorspellingsgeldigheid gedefinieer (Ghiselli, 1964; Oosthuizen, 1978; Owen & Taljaard, 1995; Kline, 1976; Smit 1991). Samevattend kan gestel word dat voorspellingsgeldigheid dui op die mate van geldigheid waaroor 'n toets beskik, om 'n voorspelling van toekomstige gedrag in 'n bepaalde kriterium te maak op grond van sielkundige toetsresultate. Waar geldigheid in die algemene sin verwys na die mate waartoe 'n toets meet wat dit veronderstel is om te meet, verwys voorspellingsgeldigheid na die mate waartoe 'n toets effektief benut kan word om daardie aspekte wat die toetsresultate veronderstel is om te voorspel, te kan meet en voorspel. Maar waarom behoort psigometriese toetse juis aan die vereiste voorspellingsgeldigheid te voldoen? Hierdie vraag word beantwoord deur te verwys na die funksie van voorspellingsgeldigheid Die funksie van voorspellingsgeldigheid Voorspellingsgeldigheid is veral belangrik wanneer die keuring en klassifikasie van individue ter sprake is (Oosthuizen, 1978). 'n Voorbeeld hiervan is wanneer 'n psigometriese toets aangewend sou word met die doel om 'n seleksie te maak tussen 'n aantal applikante vir 'n sekere betrekking - voorspellingsgeldigheid kan dan dien as 'n aanduiding van die mate waartoe die toets aangewend kan word om die applikante se moontlike toekomstige beroepsukses te bepaal. Na aanleiding van die riglyne neergele deur die United States Equal Opportunity Commission (USEOC) (1978), moet die toetsgebruiker kan aantoon dat die toetsresultate verband hou met die werksgedrag in die pos waarvoor gekeur word, en die mate van voorspellingsgeldigheid kan as 'n indeks benut word om sodanige verband aan te toon. Die funksie vir die bepaling van geldigheid moet met ander woorde saamhang met die kriterium wat betrek word. Oosthuizen (1978) identifiseer drie kriteria wat hoofsaaklik betrek word, naamlik akademiese prestasie; prestasie ten opsigte van gespesialiseerde opleiding; en werks - of beroepsprestasie Metodes om voorspellingsgeldigheid te bepaal Daar bestaan 'n verskeidenheid statistiese tegnieke wat aangewend kan word in die bepaling van die voorspellingsgeldigheid van 'n instrument. In die volgende aantal paragrawe sal die gebruik van geldigheidskoeffisiente, kontrasgroepe, seleksiedoeltreffendheid en lini8re regressie as metodes om 57

71 geldigheid te bepaal, bespreek word. Daarna sal die meervoudige regressiemodel onder die loep geneem word as 'n metode om meer as een voorspeller se verhouding tot die kriterium te bepaal Geldigheidskoeffisiente Volgens Smit (1991) is die mees algemene manier om die voorspellingsgeldigheid van 'n toets te bepaal, om die korrelasie (r) tussen die toetstelling en die kriteriumteiling te bereken. 'n Korrelasiekoeffisient dui die sterkte van die verwantskap tussen die twee datastelle aan (Hinkle, Wiersma en Jurs, 1988). Die toepaslike metode wat aangewend behoort te word ten einde die korrelasiekoeffisient te bepaal, hang grootliks of van die metingskaal van die twee veranderlikes ter sprake. Veranderlikes kan basies op vier skale gemeet word, naamlik die nominale of klassifikasiemetingsvlak; ordinale of rangordemetingsvlak; intervalmetingsvlak; en ratiometingsvlak. By nominale meting word persone, objekte of kondisies geklassifiseer in kategoriee wat onderling uitsluitend is. Dit beteken dat die toewysing aan een kategorie ten koste van die uitsluiting van al die ander kategoriee geskied. (Smit, 1991). Vir identifikasie kan syferwaardes aan die verskillende kategoriee toegeken word, byvoorbeeld 'n (1) vir manlik en (2) vir vroulik. Hierdie syferwaardes dien egter bloot as etikette vir die identifisering van die verskillende kategoriee, en daar kan geen ander betekenis aan die syferwaardes as sulks geheg word nie. Nog konstrukte wat volgens die nominale metingsvlak aan kategoriee toegewys kan word, is byvoorbeeld slaag / druip; blou oe / bruin oe; kort / lank; ensovoorts. Aangesien die kategorisering deur enige stel simbole voorgestel kan word, en daar nie 'n bepaalde volgorde is nie, is al die statistiese verwerkings wat op die vlak gedoen kan word, beskrywend van aard. Ordinale meting word toegepas wanneer persone, objekte of kondisies in volgorde van kategoriee geplaas word (Owen & Taljaard, 1995). Daar word geen waarde aan die verskil tussen die opeenvolgende kategoriee geheg nie. Die absolute grootte van die syfers is nie ter sake nie en dit is slegs die volgorde wat 'n numeriese betekenis het. Syfers word in hierdie geval gebruik om opeenvolgende kategoriee te identifiseer, byvoorbeeld rangskikking volgens ouderdoms- en diensjare, of die posisie waaroor 'n persoon in 'n klas beskik in terme van sy of haar akademiese prestasie. Ordinale skale verskaf egter nie aan ons die voile prentjie van die konsep wat gemeet word nie - dit vertel naamlik nie vir ons enige iets oor die verskille tussen punte behaal op die skaal nie. Hierdie tipe onderskeidings word moontlik gemaak indien meting op die intervalskaal plaasvind. 58

72 Op 'n intervalmetingsvlak word syfers op so 'n wyse aan individue, objekte of kondisies toegeken, dat die grootte van die verskil tussen twee opeenvolgende syfers, 'n weerspiedling is van die grootte van die verskil ten opsigte van die veranderlike wat ondersoek word (Howell, 1989). 'n Voorbeeld van so 'n skaal is die Fahrenheitskaal waarop temperatuur gemeet word, waar 'n 10-grade verskil dieselfde betekenis op enige plek op die skaal impliseer. Die tellings behaal in 'n intelligensietoets, of ander gestandaardiseerde sielkundige toetse, veronderstel gewoonlik 'n meting op die intervalskaal. By 'n intervalskaal kan ons egter nie verhoudings betekenisvol assesseer nie. Ons kan met ander woorde nie se dat 40 F die helfte so warm as 80 F, of twee maal so warm as 20 F is nie, en hierdie verskynsel is as gevolg van die feit dat 'n intervalskaal oor 'n arbitrere nulpunt beskik. Wanneer die temperatuur 0 F is, impliseer dit naamlik nie 'n totale afwesigheid van die konsep wat gemeet word, temperatuur, nie. 'n Meting op die ratiometingsvlak impliseer dat syfers op so 'n wyse aan individue, objekte of kondisies toegeskryf word, dat die numeriese grootte daarvan proporsioneel in verhouding is met die omvang van die eienskap (Smit, 1991). Die numeriese waarde het met ander woorde, behalwe die eienskappe wat dit op die intervalskaal het, ook 'n absolute grootte of 'n vasgestelde nulpunt. Dit is die hoogste kwantitatiewe metingsvlak wat bereik kan word. Fisiese meting (byvoorbeeld lengte, volume, tyd, massa) is meesal op hierdie vlak, maar sielkundige metings glad nie (Smit, 1991). Soos reeds aangedui, hang die toepaslike korrelasiekoeffisient wat aangewend behoort to word, of van die metinskale waarop die veranderlikes gemeet kan word. Hinkle et. al. (1988) dui met behulp van 'n matriks (tabel 3.1) die toepaslike korrelasiekoeffisient vir die verskillende moontlike metingskale van die onderskeie veranderlikes wat gekorreleer moet word aan. Die resulterende korrelasie tussen die toetstelling en die kriteriumtelling staan bekend as 'n geldigheidskoeffisient, en dit is 'n aanduiding van hoe akkuraat prestasie in die kriterium na aanleiding van die toetstellings voorspel kan word. Die mees algemene korrelasiekoeffisient wat vir die doeleindes aangewend word, is volgens Howell (1989) Pearson se produk-moment korrelasiekoeffisient. 59

73 Tabel 3.1 Matriks met betrekkinq tot die toepaslike korrelasiekoeffisiente vir skate van meting van veranderlike X en veranderlike Y Veranderlike X Nominaal Ordinaal Interval / Ratio Nominaal Phi (0) C koeffisient Cramer se V A. en Rangorde biseriaal Punt biseriaal Veranderfike Y Ordinaal Rangorde biseriaal Tetrachories Spearman p Biseriaal Interval / Ratio Punt biseriaal Biseriaal Pearson r Geldigheidskoeffisiente kan op verskillende wyses geinterpreteer word. Volgens Smit (1991) is die mees algemene wyse van interpretasie van die geldigheidskoeffisient (r) in terme van die numeriese grootte van die koeffisient. Waardes van r kan wissel tussen -1,0 en +1,0. Die teken van die koeffisient (+ of -) dui die rigting van die verwantskap aan, naamlik 'n positiewe of 'n negatiewe verwantskap. 'n Positiewe verwantskap impliseer, om dit in eenvoudige taal to stel, dat indien die waarde in die een veranderlike toeneem, sal daar ook 'n toename in die waarde van die ander veranderlike wees. 'n Negatiewe korrelasie het weer die implikasie dat indien die waarde in die een veranderlike toeneem, sal die teenoorgestelde tendens by die ander veranderlike gemerk word. Die absolute waarde van die koeffisient is 'n aanduiding van die sterkte van verwantskap, en hoe groter die waarde is, hoe sterker is die relasie. Dit wil se as r = +1, bestaan daar 'n perfekte positiewe verband, indien r = -1 is daar 'n perfekte negatiewe verband tussen die veranderlikes en r = 0 is 'n aanduiding dat daar geen verband tussen die verandelikes bestaan nie. Bogenoemde aspekte kan as volg per spreidiagram voorgestel word: 60

74 Perfekte positiewe verband tussen Perfekte negatiewe verband veranderlike X en Y (r = +1) tussen veranderlikes X en Y (r = -1) X X Geen verband tussen veranderlikes X en Y nie (r = 0) 0 10 m X Fiquur 3.1 Interpretasie van die korrelasiekoeffisient op grond van die numeriese grootte daarvan Die waarde van die korrelasiekoeffisient kan dus gesien word as 'n funksie van die helling van die algemene patroon, soos aangedui per spreidiagram. Interpretasie van die geldigheidskoeffisient kan ook in terme van die koeffisient van determinansie (r 2) geskied (Smit, 1991). Hierdie koeffisient (r 2) wys op die proporsie van die variansie van die kriterium wat deur die voorspellertelling bepaal word. Veronderstel r, 1, = 0,60, dan word, volgens die koeffisient van determinansie, 36% (0,60 2 x 100) van die variansie in die kriterium deur die voorspeller verklaar. Die persentasie van die variansie van die kriterium wat nie deur die voorspellertelling verklaar word nie, staan bekend as die koeffisient van non-determinansie. Die verband tussen die kriterium en voorspeller, uitgedruk as die koeffisient van determinansie, word in die volgende diagram aangedui: 61

75 rth r =0 r2=0 x X Y r = 0,5 r2 = 0,25 r2= 0,81 Fiquur 3.2 Die koeffisient van determinansie geillustreer as oorvleuelende areas 'n Ander manier van interpretasie van die geldigheidskoeffisient, is deur gebruik to maak van die konsep van standaardmetingsfout. Volgens formule is SSk = S y 1 1 r xy (Downey et al. 1965, p251) waar S sk = standaardskattingsfout S, = standaardafwyking van die kriteriumtelling r, = verband tussen die voorspeller X en kriterium Y Hoe hoer die geldigheidskoeffisient (r xy), hoe kleiner is die standaardskattingsfout, met ander woorde hoe meer akkuraat is die voorspelling. Hierdie standaardskattingsfout word net soos enige ander standaardafwyking geynterpreteer. Die standaardskattingsfout dui op die grootte van die afwyking van die voorspelde telling van die ware / kriteriumprestasie (Smit, 1991). Die doeltreffendheid van die voorspelling van die kriteriumprestasie op grond van die geldigheidskoeffisient, kan op verskillende maniere bepaal word. In terme van die koeffisiont van alienasie (k), word dit deur middel van die volgende formule bereken: k =1,/ 1 r 2 (Downie et al. 1965, p.251) 62

76 Waar die geldigheidsindeks (r, 1) op die sterkte van die verband betrekking het, wys die koeffisient van alienasie (k) op die sterkte van die gebrek of afwesigheid daarvan. Smit (1991) dui met behulp van die volgende grafiek die verband tussen die geldigheidskoeffisient en die koeffisient van alienasie aan: Korrelasiekoeffisient Fiquur 3.3 Die verband tussen die geldigheidskoeffisiente en die koeffisient van alienasie Die geldigheidskoeffisient kan ook verklaar word in terme van die indeks van voorspellingsdoeltreffendheid (c): c = 100 ( (Smit, 1991) Hierdie indeks gee 'n aanduiding van die persentasievermindering in voorspellingsfoute indien voorspelling op die verband tussen voorspeller en kriterium gebaseer is. Byvoorbeeld, indien = 0,50, dan is s = 13,4% wat beteken dat daar omtrent 13,4% minder foutiewe voorspellings gemaak sal word as wanneer r = 0 sou gewees het, indien die voorspelling op die verband tussen voorspeller en kriterium gebaseer is. 4Y Die korrelasionele metode van geldigheidsinterpretasie het bepaalde voordele: Dit voorsien 'n indeks wat 'n samevatting is van die verband tussen die kriterium en voorspeller oor die totale spektrum van tellings. Deur die korrelasiekoeffisient kan individue se verwagte tellings op die kriteriumveranderlike met behulp van 'n regressievergelyking voorspel word. 63

77 Hierdie indeks van geldigheid word algemeen gebruik en kan dus maklik vir die doel van vergelykende studies aangewend word. Daar is egter ook bepaalde nadele verbonde aan die gebruik van die korrelasiemodel (Smit, 1991): Die korrelasiekoeffisiente hierbo bespreek voorsien slegs aan die behoeftes van die navorser as daar 'n reglynige verband tussen die voorspeller en kriterium bestaan. Indien die verband egter nie-reglynig is, moet ander korrelasietegnieke aangewend word. Die korrelasiemodel voorsien nie 'n indeks van die doeltreffendheid van besluitname nie - so 'n model is nie direk afleibaar nie. (Smit, 1991) Kontrasdroepe Wanneer daar van kontrasgroepe in die validering van 'n toets gebruik gemaak word, word daar ondersoek ingestel of die kontrasgroepe wat op grond van die kriterium geselekteer is, differensieer in terme van die voorspeller. Daar word dus op grond van die kriteriumtellings 'n suksesvolle / onsuksesvolle, hoe en lae prestasiegroep geselekteer. Daarna word daar bepaal of daar 'n beduidende verskil tussen die gemiddelde voorspellerprestasies van die twee groepe bestaan. Indien daar nie 'n beduidende verskil bestaan nie, diskrimineer die toets nie en beskik dit dus oor 'n lae voorspellingsgeldigheid (Smit, 1991) Seleksiedoeltreffendheid Sielkundige toetse word in baie gevalle nie net aangewend om individuele kriteriumvoorspellings te maak nie, maar ook om uit 'n aantal persone diegene te selekteer wat 'n beduidende kans staan om 'n bepaalde grens van die kriterium te oortref. Daar bestaan verskillende maniere waarvolgens die effektiwiteit van seleksie nagegaan kan word. Een so 'n metode is om gebruik te maak van die tabelle van Russel en Taylor (Smit, 1991). Alhoewel dit 'n relatief eenvoudige metode is, voorsien dit aan die navorser waardevolle inligting met betrekking tot die skatting van die voorspellingsdoeltreffendheid van 'n toets vir seleksiedoeleindes. Om van hierdie metode gebruik te maak, benodig 'n mens die geldigheidskoeffisient van die toets, die proporsie applikante wat gekies moet word (seleksieverhouding) en die proporsie applikante wat suksesvol presteer in die kriterium sonder toetsseleksie (Smit, 1991). 64

78 'n Praktiese metode vir die berekening van afsnypunte word deur Gegoski (1964) bespreek. Vir die metode word twee groepe onderskei, naamlik 'n hoe en lae kriteriumgroep. Hierdie metode sal aan die hand van die volgende voorbeeld gethustreer word: Veronderstel dat vyftig applikante aansoek gedoen het vir 'n sekere pos. Daar moet vervolgens bepaal word wat die afsnypunt vir die applikante se prestasie op byvoorbeeld 'n aanlegtoets moet wees, ten einde doeltreffend tussen suksevolle en minder suksevolle kandidate to onderskei. Die kritiese punt word deur Smit (1991) gedefinieer as daardie punt op die metingskaal wat die maksimum akkuraatheid van voorspelling gee. Die applikante is volgens hulle prestasie op die kriterium (werksukses) in twee groepe verdeel, naamlik 'n hoe en lae kriteriumgroep. Die data met betrekking tot die applikante se prestasie op die aanlegtoets word in die volgende frekwensietabel voorgestel: Tabel 3.2 Frekwensietabel vir die bepalinq van 'n afsnvpunt vir doeltreffende voorspellinq Punte behaal op Hoe kriteriumgroep Lae kriteriumgroep Indeks van die differen- Aanlegtoets frekwensie, kumf kum i % frekwensie 2 kumf kum2% siasie frekwensie = die aantal persone wat 'n spesifieke telling op die aanlegtoets behaal het kumf = kumulatiewe frekwensie kum% = ( kunif) x 100 Die hoogste indeks van differensiasie, soos afgelees uit tabel 3.2, is die afsnypunt. In bogenoemde geval is die hoogste indeks van differensiasie 76, en die optimum snypunt is dan hiervolgens 55. Die indekse wat 'n aanduiding gee van die doeltreffendheid van seleksie, kan nou bepaal word. Hierdie indekse is: 65

79 die seleksieverhouding, of die aantal voorspellertellings wat tot korrekte voorspelling van die kriteriumtellings aanleiding gegee het, gedeel deur die totale aantal voorspellings wat gemaak is; suksesverhouding, wat dui op die verhouding van die persentasie geselekteerde persone, tot die persentasie sukses in die kriterium; en die phi-koeffisient (4)) wat 'n aanduiding gee van die graad van ooreenkoms tussen die voorspelde en ware kriteriumprestasie. Hierdie koeffisient is 'n aanduiding van die geldigheid van seleksie (Smit, 1991). Aan die hand van die voorbeeld wat met behulp van tabel 3.2 bespreek is, kan daar nou 'n tabel saamgestel word om die suksevolle en onsuksesvolle voorspellings van die kriterium aan to toon: Tabel 3.3 Suksesvolle en onsuksesvolle voorspellings van kriteriumtellinqs Kriteriumtellings Voorspellertellings Misluk (Lae prestasie) Sukses (Hoe prestasie) Sukses (aanlegtoetspunt afsnypunt) B (foutiewe voorspelling) = 5 A (korrekte voorspelling) = 24 Misluk (aanlegtoetspunt < afsnypunt ) D (korrekte voorspelling) = 20 C (foutiewe voorspelling) = 1 (1) Seleksieverhouding: A + D A+B+C+D = 88% 66

80 Suksesverhouding: Aantal korrekte suksesvolle voorspellings A antal geselekteer A A + B = 82,75% Geldigheid van seleksie AD BC V (A + B)(A + C)(B + D)(C + D) = 0,77 Volgens Ley (1972) is die grootse voordeel wat hierdie metode inhou, dat dit baie na aan die realiteit is. Waar die geldigheidsindeks 'n aanduiding bied van die sterkte van die verwantskap tussen die kriteriumtelling en voorspellertelling, is hierdie prosedure gemoeid met die effektiwiteit van 'n spesifieke kritiese punt as afsnypunt. Hierdie benadering is nuttig vir die bepaling van die effektiwiteit van 'n toets in sifting- en keuringsituasies (Smit, 1991). Nog 'n metode vir die bepaling van die voorspellingsgeldigheid van 'n meetinstrument, is deur die gebruikmaking van regressie-analise Liniere regressie Soos reeds aangetoon kan 'n mens, wanneer daar 'n positiewe korrelasie tussen twee stelle data bestaan, verwag dat 'n bogemiddelde telling op die een veranderlike geassosieer kan word met 'n bogemiddelde telling op die ander veranderlike. By liniere regressie word die konsepte van korrelasie en 'n reguit lyn gebruik. Liniere regressie impliseer die voorspelling van die telling op die Y- veranderlike met behulp van kennis oor die X-veranderlike. Indien dit byvoorbeeld bekend is dat daar 'n positiewe korrelasie tussen akademiese prestasie (Y) en leerpotensiaal (X) bestaan, sal 'n mens deur gebruik to maak van finiere regressie, 'n skatting kan maak van 'n individu se potensiole 67

81 akademiese prestasie deur middel van die persoon se telling behaal op die skaal vir die meting van leerpotensiaal (Hinkle et. al., 1988). Die proses van voorspelling behels in hierdie verband twee stappe. Eerstens moet die regressievergelyking vir die bepaling van die regressielyn vasgestel word. Dit word met behulp van 'n wiskundige berekening gedoen. Die tweede stap behels dat hierdie vergelyking aangewend word ten einde voorspellings met betrekking tot die kriteriumveranderlike te maak. Die vergelyking vir die bepaling van 'n reguitlyn word aangewend, en die algemene vorm van die vergelyking is Y = bx + a waar Y = voorspelde telling b = helling van die lyn a = Y - afsnit Wanneer voorspelde tellings gevind moet word, kan die simbool van die bekende verandelike in die vergelyking vervang word met die waarde daarvan, en op so 'n manier kan die vergelyking dan opgelos word. (Hinkle et. al., 1988) In regressie impliseer 'n sterker korrelasie tussen veranderlikes Y en X 'n kleiner standaard metingsfout, en 'n meer akkurate voorspelling. Die beduidendheid van die korrelasie (r) kan met behulp van die volgende formule bepaal word: t _ N 2 1 r 2 Die waarde van t kan dan in die statistiese tabelle opgesoek word om die beduidendheid daarvan te assesseer, en daarvolgens te kan bepaal of die nulhipotese, wat lui dat daar geen statisties beduidende verband tussen die veranderlikes bestaan nie, verwerp moet word al dan nie. Indien daar meer as een voorspeller aangewend word, kan regressie-analise ook hier toegepas word, maar in die vorm van meervoudige regressie analise Die meervoudige regressiemodel Die meervoudige regressiemodel, wat saamgevat word in die meervoudige korrelasiekoeffisient, is 'n statistiese tegniek wat gebruik word om 'n aantal voorspellers te kombineer tot 'n enkele 68

82 intensiteitsindeks van die verband tussen die kriterium en die voorspellers (Smit, 1991). Volgens Smit (1991) is hierdie metode gemik op 'n ontleding van die voorspellers, ten einde die beste kombinasie wat 'n akkurate voorspelling van die kriteriumtelling te gee, te verkry. Die prosedure waarvolgens die gewigte bereken word, in ooreenstemming met die proporsionele bydrae van die verskillende voorspellers in die verklaring van die kriteriumvariansie, staan bekend as meervoudige regressie-analise. Die berekening van die relatiewe gewig van elke voorspeller in die meervoudige regressievergelyking, berus op die enkelvoudige korrelasie tussen die voorspeller en die kriterium, en die interkorrelasies tussen die voorspellers (Ghiselli, 1964). Die vergelyking wat spruit uit die meervoudige regressie-analise, is die volgende: Y = b 1 + b2 X2 + b 3 X Fb,,X k Die voorspelling van die kriteriumprestasie (Y) word verkry deur die persoon se prestasie in toets X2 met b2 te vermenigvuldig, b 3 met X3 ensovoorts tot by die Kde onafhanklike veranderlike. Danksy die felt dat ons ons in die tegnologiese bloeitydperk bevind, bestaan daar verskeie gerekenariseerde hulpmiddels om die statistiese komponent van navorsing geweldig te vergemaklik. Lotus beskik byvoorbeeld oor 'n funksie om 'n meervoudige regressievergelyking vinnig te bereken (Soper & Lee, 1990) Die meervoudige regressiemodel voorsien ook 'n meervoudige korrelasiekoeffisient (R), wat die verband tussen die voorspellers en die kriterium aandui. R 2 gee dan, soos r2, die proporsie van die totale variansie van die kriterium wat op grond van die geweegde toetstellings voorspel kan word. Die doeltreffendheid van die voorspelling op grond van 'n bepaalde meervoudige regressiemodel, kan bepaal word deur implementering van die tegniek van variansie-ontleding (F-verhouding). Indien die berekende F-waarde voldoende is vir 'n gegewe beduidendheidsvlak, kan die nulhipotese verwerp word en die gevolgtrekking gemaak word dat daar 'n beduidende verband tussen die kriteriumveranderlike en die kombinasie van voorspellingsveranderlikes bestaan. (Hinkle et al., 1988). Met behulp van 'n t-toets kan die relatiewe belangrikheid van elk van hierdie veranderlikes in die korrelasie met die Y-veranderlike bepaal word (Howell, 1982). 69

83 In die meervoudige regressiemodel is dit belangrik om in ag te neem dat die grootte van die meervoudige korrelasiekoeffisient, medebepaal word deur die grootte van die interkorrelasies tussen die afsonderlike voorspellers (Smit, 1991). Dit beteken dat indien die voorspellers mekaar in 'n groot mate dupliseer, met ander woorde beduidend met mekaar korreleer, sal die meervoudige korrelasiekoeffisient weinig groter wees as die geldigheidskoeffisient van die beste voorspeller. Die navorser moet ook in ag neem dat die meervoudige regressiemodel 'n liniere verwantskap tussen die voorspellers en kriterium veronderstel. Die implikasie hiervan is dat hierdie tegniek alleenlik toepaslik is as die verband linier van aard is. Teoreties kan enige hoeveelheid voorspellers in die regressiemodel opgeneem word (Howell, 1989). Maar Hinkle et al. (1988) wys daarop dat die korrelasiekoeffsient bedrieglik laag kan wees indien 'n groot aantal voorspellingsveranderlikes gebruik word, en die steekproef klein is. Hierdie verskynsel staan volgens Smit (1991) bekend as krimping van die meervoud. Nog 'n belangrike eienskap van die meervoudige regressiemodel is dat 'n buitengewone hoe telling in een voorspellertoets vir 'n baie lae telling in 'n ander voorspellertoets kan kompenseer. Die meervoudige regressiemodel blyk 'n goeie metode te wees om 'n aantal voorspellers se verband tot 'n bepaalde kriterium aan te toon. Daar bestaan egter 'n paar faktore wat die grootte van 'n geldigheidskoeffisient, hetsy meervoudig of eenvoudig, kan beinvloed. Hierdie faktore sal vervolgens bespreek word Faktore wat die grootte van die geldigheidskoeffisient beinvioed Hoe meer beperk die omvang van die verspreiding van individuele verskille in prestasie van die steekproef is, hoe kleiner is die geldigheidskoeffisient (Smit, 1991). By 'n steekproef soos die wat in hierdie ondersoek gebruik is, is die tussen-variansie tussen verskillende persone se prestasie in die vermoetoetse waarskynlik klein, aangesien deurgaans dieselfde maatstaf gestel word vir toelating van studente op grond van hulle prestasie in die vermodtoetse. Smit (1991) voer verder aan dat indien alle ander faktore konstant is, die geldigheid van 'n toets direk eweredig is aan die betroubaarheid daarvan. Die betroubaarheid van 'n toets het met ander woorde 'n beperkende invloed op die geldigheid daarvan (Smit, 1988). 70

84 Hinkle et al. (1988) noem die invloed van toetslengte op geldigheid. Aangesien daar 'n proporsionele verband tussen die betroubaarheid en geldigheid van 'n toets bestaan, en die betroubaarheid van 'n toets verhoog na mate die toets verleng word (Smit, 1988), sal die verlenging van die toets ook 'n verhoging in geldigheid tot gevolg he. Kriteriumkontaminasie het ook 'n invloed op die geldigheid van 'n toets. Dit kan vermy word wanneer die persoon wat die kriteriumbeoordelings doen, nie bekend is met die voorspellingtellings nie (Smit, 1991). Uit die aard van die saak sal die toepaslikheid van die statistiese tegniek wat gebruik is om voorspellingsgeldigheid te bepaal, ook 'n invloed uitoefen op die grootte van die geldigheidskoeffisient. In die meeste valideringstudies word die produk-moment-korrelasiekoeffsient.gebruik in die bepaling van die geldigheidskoeffisient (Howell, 1989). Die implementering van hierdie tegniek veronderstel egter dat die verwantskap tussen die twee veranderlikes reglynig moet wees, en dat verspreiding van prestasies in die twee veranderlikes 'n normaalverdeling moet vorm (Smit, 1991). Indien verspreiding van tellings op die toets of kriterium 'n nie-reglynige verband vorm, en die produk-moment korrelasiekoeffisient gebruik is, gee dit daartoe aanleiding dat die verkree koeffisient 'n onderskatting van die ware verwantskap is. Om 'n aanduiding van nie-reglynige verband te verkry, stel Ghiselli (1964) voor dat die korrelasieratio of eta (i) bereken word. Hierdie indeks is egter baie sensitief met betrekking tot die grootte van die steekproef en die aantal klasintervalle waarin toetslinge verdeel word, en om die rede beveel Smit (1991) in die geval van kleiner groepe, die gebruik van epsilon (e) aan Gevolgtrekking Volgens Owen en Taljaard (1995) is toetsgebruikers wat nie die geldigheid van toetse wat hulle gebruik ondersoek nie, soos mense wat nie vooraf seker maak dat die treine waarop hulle klim in die regte rigting sal ry nie en dat die treine wel by die stasies sal stop waar hulle wil afklim nie. Die rasionaal agter die metodes wat gebruik word om te bepaal of 'n toets meet wat dit veronderstel is om te meet, is om empiries te bepaal of die toetstellings die spesifieke verwantskappe met ander veranderlikes toon wat op grond van teoretiese oorwegings gepostuleer word. 'n Ondersoek om toetsgeldigheid te vestig behoort dus empiriese werk te betrek wat betekenisvol met 'n teoretiese raamwerk geassosieer kan word. 71

85 Wat keuring- en plasingstoetse betref, is een van die moeilikste probleme die een om 'n bevredigende meting van uiteindelike gedrag te verkry wat as kriterium vir die voorspellingsgeldigheid van die toets gebruik kan word. Vervolgens sal die kriterium van die ondersoek, naamlik akademiese prestasie, bespreek word. 3.3 AKADEMIESE PRESTASIE AS KRITERIUM Die grootste probleem in die validering van 'n sielkundige toets is dat daar nie altyd 'n geldige, betroubare en kwantifiseerbare kriterium beskikbaar is nie. Huysamen (1975) omskryf 'n kriterium as "... the variable that is to be predicted" (p 408). Toetsafnemers wil dikwels toetse valideer met behulp van kriteria wat maklik verkrygbaar is, maar nie heeltemal relevant is nie. Op grond hiervan noem Smit (1991) die volgende vereistes vir 'n goeie kriterium: Die kriterium moet betroubaar en relevant wees. Enige kriterium wat opsigself oor geen betroubaarheid beskik nie, kan nie deur iets anders voorspel word nie. Die kriterium moet geldig wees. Kriteriummetings kan as geldig beskou word indien die kennis, vaardighede en basiese aanleg van sukses daarop, ooreenstem met dit wat vereis word deur die uiteindelike taak. Die kriterium moet vry van vooroordeel of partydigheid wees. Die kriterium behoort ook sodanig te wees dat irrelevante faktore, soos byvoorbeeld ouderdom, ras en geslag, nie 'n persoon se telling sal beinvloed nie. Die kriterium moet bepaalde praktiese voordele he, byvoorbeeld beskikbaarheid en gerieflikheid. Die kriteriummeting moet 'n hoe diskriminasiewaarde he. (Smit, 1991) Akademiese prestasie voldoen aan die meeste van die bogenoemde vereistes, maar 'n probleem is dat akademiese prestasie in verskillende ondersoeke verskillend gedefinieer word. Vervolgens sal ondersoek ingestel word na enkele konseptualiserings van akademiese prestasie as kriterium. 72

86 3.3.1 Definiering van akademiese prestasie Wanneer dit gaan oor die vordering of prestasie in die universiteitsituasie, word onmiddelik aan suiwer akademiese vordering en prestasie gedink. Die vraag ontstaan egter wat akademiese sukses beteken in die lig van die doelstellings van 'n universiteit. Volgens Smit (1971) is die doel van universitere opleiding tweerlei van aard. Eerstens het dit betrekking op die opleiding vir 'n bepaalde beroep of beroepsveld, en tweedens opleiding van die student tot 'n volwaardige lid van die samelewing. Die universiteit behoort dus, benewens vakkundige opleiding, ook as doelstelling te he die voile ontwikkeling en ontplooiing van die student as individu, en as volwaardige lid van die gemeenskap. Die begrip - akademiese sukses - soos dit in die praktyk gebruik word, het gewoonlik slegs betrekking op verstandelike voorbereiding vir 'n beroep. Ongelukkig bestaan daar geen ander maatstawwe waarvolgens die ander aspekte van universitere opleiding beoordeel kan word nie (Smit, 1971). Wanneer kan iemand as akademies suksesvol beskou word? Hierdie vraag is reeds deur verskeie navorsers op verskillende maniere probeer beantwoord. Fourie (1992) het sells 'n formule voorgestel waarvolgens akademiese sukses op 'n gelykvormige, bilhke manier bepaal kan word. Op aanvraag was sy antwoord egter dat so 'n formule op papier goed mag lyk, maar dat akademiese sukses steeds 'n ontwykende term is om te probeer konseptualiseer (Fourie, April 1996). Wat hierdie konsep so moeilik definieerbaar maak, is die feit dat alle studente nie dieselfde vakke; dieselfde aantal vakke; dieselfde studierigtings; ensovoorts volg nie. Vir die doel van hierdie ondersoek, word akademiese prestasie, soos weerspieel in die eerste semester se finale punte, gebruik as kriterium vir akademiese sukses. Daar bestaan verskillende maniere waarvolgens finale punte aangewend kan word as 'n indeks van akademiese sukses. Een so 'n metode sou wees om ondersoek in te stel na die dichotomie van slaag versus druip. Die nadeel verbonde aan die voorstelling van die kriterium as 'n dichotome veranderhke, is dat bale van die inligting aangaande die breere verspreiding van akademiese prestasie verlore gaan. Met ander woorde, 'n persoon wat 'n semesterpunt van 91% behaal het, word oor dieselfde kam geskeer as 'n persoon wat 51% gekry het. Dichotomisering het ook 'n beperkende invloed op die statistiese verwerking van die gegewens. Die prestasie in elke vak kan ook as kriterium gebruik word. Hierdie indeks gee wel 'n aanduiding van prestasie, maar dit is prestasie in elke vak, en nie die globale prestasie van die student nie. Om 73

87 hierdie probleem uit te skakel, sou 'n mens na 'n indeks kan gaan kyk wat 'n gekombineerde telling (gemiddelde prestasie) van al die student se vakprestasies is. Daar hang egter 'n vraagteken oor die vergelykbaarheid van prestasie in verskillende vakke. Die relatiewe moeilikheidswaarde van die verskillende vakke speel weliswaar 'n rol hierin. Indien prestasie in die verskillende vakke min of meer vergelykbaar is, kan dit volgens (Smit, 1972) absoluut vergelykbaar gemaak word deur dit na standaardtellings (z-waardes) te transformeer. Indien die puntetellings glad nie vergelykbaar is nie, kan dit vergelykbaar gemaak word deur genormaliseerde standaardpunte vir elke vak te bereken (Smit, 1972). Hierdie tegniek vereis egter heelwat waarnemings vir elke vak om betroubare resultate te lewer. Smit (1972) het in sy navorsing in sewepunt skaal as indeks van akademiese prestasie benut. Die toepassing van die sewepuntskaal word as volg uiteengesit: Tabel 3.4 Die toepassinq van 'n sewepuntskaal met betrekkinq tot die kriterium akademiese prestasie Skaalpunt Toepassing 1 Word toegeken wanneer die kandidaat gestaak het, of geen toelating tot eksamen gehad het in enige van sy vakke nie 2 a) Aan alle kandidate wat in minstens een vak geslaag het, en in al die ander vakke gestaak of nie toelating tot eksamen verkry het nie. Kandidate in die B.A.-rigting wat in drie van die vyf vakke gedruip het, maar nogtans 40% daarin behaal het. Kandidaat in die B.Sc.-rigting wat in drie van die vereiste vier vakke gedruip het, maar nogtans 40% daarin behaal het. 3 Indien die aard van die eksamenprestasies van so 'n aard was dat die persoon net gedruip het, byvoorbeeld in B.A.-rigting, drie vakke naby aan slaag of twee vakke geslaag. 4 Word toegeken indien die kandidaat net slaag - dit is in die meeste gevalle drie volwaardige akademiese vakke geslaag, maar met 'n gemiddelde prestasie van minder as 55%. 5 a) Word toegeken indien die kandidaat al sy vakke slaag met in gemiddelde van 55%- 59%. 74

88 b) (i) B.A.-rigting: kandidaat slaag vier vakke met 'n minimum gemiddelde van 60%. B.Sc.-rigting: kandidaat slaag drie vakke met 'n gemiddeld van 60% B.Com.-rigting: kandidaat slaag vyf vakke met 'n gemiddeld van 60% B.Ing.-rigting: kandidaat slaag drie vakke met 'n minimum gemiddeld van 60% 6 Word toegeken aan kandidate wat geen vak gedruip het nie, en 'n gemiddelde prestasie van 60-90% het. 7 Word toegeken aan kandidate wat geen vak gedruip het nie, en 'n gemiddelde prestasie van bo 69% het. Hierdie stelsel is voordelig in die sin dat dit voorsiening maak vir studente wat nie toelating tot die eksamen verkry het nie, en dat dit 'n nuttige onderskeid tussen studierigtings, waarvan die moeilikheidswaarde mag verskil, tref. Wat hierdie sisteem egter problematies maak, is dat dit spesifiek vir toepassing binne die konteks van die Universiteit van Pretoria ontwikkel is. Nog 'n verdere negatiewe aspek is die feit dat die studente wat in hierdie navorsing ondersoek gaan word, nie dieselfde aantal vakke neem wat gewone studente neem nie. Hulle kursusduur is naamlik verleng. 'n Verdere punt van kritiek sou wees dat die kriteria in sommige opsigte bale vaag is. Dit is byvoorbeeld nie duidelik wat die kriteria "net gedruip" of "naby aan slaag" beteken nie. 'n Ander manier wat gevolg kan word, is deur sukses te definieer as die aantal vakke geslaag. Daar sou ook ondersoek ingestel kan word of die persoon wel haar graad behaal binne die minimum vasgestelde tydperk - so 'n definisie van akademiese sukses, impliseer egter 'n studie wat oor 'n ietwat langer tydperk sal strek as studies wat die bogenoemde definisies van akademiese prestasie betrek. Dit blyk dus duidelik dat die definiering van akademiese prestasie 'n bale kontroversiele aspek is. Verskeie veranderlikes is al ondersoek as moontlike voorspellers van akademiese prestasie. In die volgende paragraaf sal kortliks by voorbeelde van sodanige navorsing stilgestaan word Veranderlikes uitgewys as voorspellers van akademiese sukses Von Mollendorf en Sauer (1990) het gepoog om in hulle studie 'n oorsig en beskouing oor navorsingsbevindinge rakende die voorspelling van moontlike akademiese sukses aan Suid- Afrikaanse universiteite te bied. Hulle het tot die gevolgtrekking gekom dat daar veral ten opsigte van die blanke groep 'n verskeidenheid studies met betrekking tot die voorspelling van akademiese sukses onderneem is. Hulle noem egter dat die nadeel van hierdie studies is dat dit weinig opgelewer 75

89 het wat na die bree probleem veralgemeen kan word. Die redes daarvoor beskou hulle as in die eerste instansie, dat die studies hoofsaaklik op 'n ad hoc-grondslag ondemeem is. In die tweede plek was die ondersoekgroepe nie verteenwoordigend nie, en meestal beperk tot die studente van 'n enkele universiteit. Die derde rede wat met die bogenoemde verband hou, is dat die ondersoeke meestal afgebaken is tot enkele studierigtings wat deur die universiteit aangebied word. 'n Vierde rede vind hulle in die feit dat daar weinig herevaluering van die resultate by wyse van opvolgstudies of deurlopende ondersoeke was. Laastens is die voorspellingsveranderlikes, afgesien daarvan dat dit grootliks van ondersoek tot ondersoek wissel, nie gestandaardiseer vir gebruik by alle bevolkingsgroep nie, en waar dit skolastiese prestasie aangaan, is daar so 'n wisseling in standaarde dat dit betroubaarheid en geldigheid van die verkree resultate onder verdenking pleas (Von Mollendorf & Sauer, 1990). Hierdie aspekte behoort in gedagte gehou te word in die konstruksie van die navorsing en in die keuse van voorspellingsveranderlikes. In die geraadpleegde literatuur oor die voorspelling van akademiese sukses, blyk dit dat daar aanvanklik 'n neiging was om die aangeleentheid simplisties te benader, as sou die individu hoofsaaklik en bykans uitsluitlik vir sy akademiese sukses verantwoordelik wees. In hierdie benadering word die veranderlikes wat akademiese sukses beinvloed hoofsaaklik in twee bree kategoriee geplaas, naamlik die kognitiewe, wat onder andere verwys na intelligensie, aanleg, bekwaamheid en vorige prestasie, asook die nie-kognitiewe, waar na faktore soos persoonlikheid, belangstelling, aanpassingsvermoe en studiegewoontes verwys word (Malan, 1987) Monteith (1984) betrek egter ook 'n verdere dimensie, naamlik omgewingsfaktore, waaronder byvoorbeeld die biografiese en sosio-ekonomiese besonderhede rakende die individu ingesluit word. Dit bly egter opmerklik dat ook die faktore baie "na" aan die individu is. Relevante en duidelik "ander" faktore as die bogenoemde, en wat nie so regstreeks met die individu verbind word nie, maar wat duidelik met sy moontlike toelating (of geidentifiseerde potensiaal) tot universiteitstudie al dan nie verband hou, word onder andere in die KUH verslae (1987 (a) en (b)) aangeraak. Die invloed van bepaalde intellektuele kwaliteite van die student, soos byvoorbeeld IK en leerpotensiaal, (Stoker, Engelbrecht, Crowther, Du Toit en Herbest, 1985) op universiteitsprestasie is al bestudeer. Daar bestaan ook genoegsame navorsing wat bewys dat studente wat nie akademiese taal effektief kan aanwend nie, nie 'n goeie prognose vir akademiese studies het nie (Stander, 1979; Wilson en Einbecker, 1974; Cochran, in Summers, 1978); en Raubenheimer, 1983). 76

90 Bogenoemde kognitiewe faktore sal in paragraaf 3.4 meer breedvoerig as moontlke voorspellers verken word. Voorbeelde van nie-kognitiewe faktore en omgewingsfaktore wat al as moontlike voorspellers van akademiese sukses bestudeer is, sal vervolgens bespreek word Nie-kognitiewe faktore as voorspellers van akademiese sukses Sherman, Giles en Williams-Green (1994) het in hulle ondersoek na 'n geskikte model vir die keuring van swart studente, tot die gevolgtrekking gekom dat die fokus moet verskuif van die student of na die kurrikulum, en spesifiek na die bepaalde vaardighede wat nodig is om sodanige kursus te slaag. Die keuringsproses behoort dan hiervolgens gerig te word. Hierbenewens sien hulle ook waarde in die assessering van 'n individu se sogenaamde "soft skills", of nie-kognitiewe vermoens. Hood (1992) het in haar navorsing gelet op die invloed van skoolprestasie, sowel as nie-kognitiewe faktore op akademiese prestasie. Sedlacek (1989) het aanbeveel dat die gebruik van nie-kognitiewe faktore in keuring sterker oorweeg moet word, veral vir onderwysbenadeelde studente. Karakter en integriteit; omvang van kennis; leierskap; geografiese voorkeure; geslag, ras en godsdienstige orientasie; werksgewoontes en studiemotivering; persoonlikheid en houding; diensorientasie; altruisme; en persoonlike effektiwiteit is die tien kategoriee wat McGaghie (1990) voorstel om ondersoek te word as moontlike voorspellers van akademiese sukses. Sommige van hierdie kategoriee word gedek in die volgende voorbeelde van navorsing wat met betrekking tot persoonlike- en omgewingsfaktore onderneem is. (1) Persoonlike- en omgewingsveranderlikes Die invloed van die volgende persoonlike en omgewingsfaktore op universiteitsprestasie is al bestudeer: die geslag van die student (Gouws, 1961; Moller, 1981; Van Tonder, 1969; Garbers & Faure, 1972; en Benade, 1979); die student se ouderdom by toetrede tot tersi6re studie (Gouws, 1961; Benade, 1979; Feldman, 1993); 77

91 Petrie (1993) het bevind dat sosiale ondersteuning onder swart mense sterk korreleer met akademiese sukses, en dat negatiewe lewensstres weer 'n sterk negatiewe verband met blanke studente se akademiese sukses blyk to toon; Hojat et al. (1993) het bevind dat slegs 4% van die variansie in akademiese sukses deur 'n Mediese Kollege Toelatingstoets, wat kognitiewe faktore meet, voorspel word. Hierteenoor word 14% verklaar deur psigososiale faktore (soos gemeet deur 11 verskillende psigososiale vraelyste); lokus van kontrole (Boss & Taylor, 1989); politieke faktore, fisiese omstandighede en sosiokulturele agtergrond (Van Heerden, 1995); selfkonsep met betrekking tot akademiese vermoens (Mboya, 1993); klerestyl (Behling, 1995); en sosio-ekonomiese bevoordeling en prestasiemotivering (Schultz, 1993). Daar is ook heelwat navorsing onderneem wat betrekking het op 'n persoon se opvoedkundige agtergrond. (2) Veranderlikes wat verband hou met opvoedkundige agtergrond Die volgende is voorbeelde van die invloed van veranderlikes in hierdie verband: die eksaminerende liggaam waaronder die standerd 10-eksamen geskryf is (Milner, 1981); die klas waarin die standerd 10-eksamen geslaag is (Gouws, 1961; Garbers & Faure, 1972; Erens & Louw, 1978; Smit, 1971 ; Benade, 1979); familiariteit met akademiese kontekste (Van Heerden, 1995);en hoerskoolpunte (Feldman, 1993). Faktore binne die universiteitskonteks is ook nagevors. 78

92 (3) Veranderlikes binne die universiteitskonteks Die volgende faktore is voorbeelde van ondersoeke oor moontlike voorspellers wat verband hou met die universiteitskonteks: die studierigting aan die tersiere onderwysinrigting (Stoker et al., 1985); koshuisbewoning versus dagstudente wat elke dag inry universiteit toe (Pascarella, Bohr & Zusman, 1993; Giles-Gee, 1989); biblioteekgebruik (Olen, 1995); en 'n betrekking buite die universiteit en organisatoriese betrokkenheid (Giles-Gee, 1989). Navorsing dui egter daarop dat, benewens nie-kognitiewe faktore, kognitiewe faktore ook 'n invloed op akademiese prestasie het. Die doel van hierdie navorsing het betrekking op die kognitiewe aspekte van die keuringsproses aan die RAU, alhoewel die keuringsproses 'n holistiese benadering is wat ook nie-kognitiewe faktore in ag neem (sien figuur 2.6). Die navorsing oor kognitiewe voorspellers wat in hierdie ondersoek ondersoek gaan word, sal nou aan die leser voorgehou word. 13 KOGNITIEWE VOORSPELLERS VAN AKADEMIESE PRESTASIE Keuring vind gewoonlik plaas met die doel om daardie kandidate met die grootste kans op kriteriumsukses, toe to laat. Sodanige seleksie vind gewoonlik op grond van 'n seleksie-instrument, gewoonlik psigometriese toetse, plaas. As gevolg van die benadeling wat swart mense in terme van onderwys tot dusver moes verduur, kan sodanige persone nie werklik op gelyke voet met hul blanke ewekniee kompeteer nie. Tog, indien seleksietoetse bloot sou uitgelaat word, sou dit volgens Huysamen (1995) die implikasie he dat daar op prosedures gesteun kan word wat selfs meer sydig as geldige meetinstrumente sou wees. So byvoorbeeld het 'n studie deur Karen (1991) aangedui dat Harvard College, buiten akademiese meriete, faktore sons regstellende aksie en atletiekdeelname ook determinante was in die toelating van studente - definitief 'n sydige maatstaf met betrekking tot toelating. Volgens Huysamen (1996) gaan dit uiteindelik daaroor dat sodanige toetse se voorspellingsgeldigheid vir die betrokke groepe deeglik ondersoek moet word. Met betrekking tot hierdie aspek, stel die American Psychological Association (APA) bale duidelike riglyne in terme van betroubaarheid en geldigheid (Merenda, 1990). Tog is daar ondersoeke wat aandui dat personeel wat toelatings behartig, nie altyd die nodige geldigheidstoetse doen met betrekking tot die 79

93 meetinstrumente in gebruik nie, en dat toetse benut word waarvan die doeltreffendheid nie deur empiriese navorsing geverifieer is nie (Silva & Hermosilla, 1986; Spillane, McGuire, & Norlander, 1992). Om hierdie rede is 'n studie na die voorspellingsgeldigheid van die toetsbattery wat RAU gebruik vir toelating, van kardinale belang. Die ou debat binne akademiese ondersteuningskringe, was rondom die vraag of 'n kognitiewe of 'n linguistiese raamwerk die beste struktuur vir intervensie bied in 'n poging om studente te bekwaam tot effektiewe hantering van universiteitstudies (Bradbury, 1993). Die waarde van die taalargument is, in die logiese sin, dat daar natuurlik min dinge in die lewe bestaan wat ons algeheel kan aanleer sonder die medium van taal. Die beweging na die ondersoek van taalvaardigheid as akademiese voorspeller, was die gevolg van die verwerping van die eertydse siening dat die probleme wat swart studente ervaar het in historiese wit instellings die gevolg was van innerlike rasseverskille met betrekking tot kognisie en denke. Die politiese geldigheid van die hertoeskrywing van die probleem van benadeelde studente se swakker prestasie aan taal in plaas van denke of kognisie, was 'n belangrike ontwikkeling vir akademiese ondersteuningsprogramme. In kontras hiermee, le die krag van die kognisie-perspektief in die leemtes wat nie deur die taalargument verklaar kan word nie. Indien alle studente se probleme met universiteitstudie gereduseer kon word tot taal, of meer spesifiek, tot probleme met Engels of Afrikaans as tweede taal, sal die logiese uitvloeisels van so 'n argument wees dat die uitwissing van studente se taalfoute, wat spruit uit die feit dat die bepaalde taal hulle tweede taal is, in sukses sal resulteer. Die tweede afleiding wat uit hierdie argument gemaak sou kon word, is dat persone wat onderrig in hul eerste taal ontvang, geen probleme met universiteitstudie sal ervaar nie (Bradbury, 1993). 'n Kognitiewe perspektief fasiliteer groter presiesheid in die definiering van presies wat dit is waarmee benadeelde studente sukkel in hulle pogings om universiteitskennis te bekom. Kognisie word deur Plug et al.(1987) gedefinieer as al die prosesse waardeur 'n organisme kennis verkry van 'n objek of saak, of bewus word van sy omgewing, byvoorbeeld waarneming, herkenning, verbeelding, redenering, beoordeling, herinnering, leer en dink. Daar bestaan 'n duidelike onderlinge verband tussen al die bogenoemde prosesse, en die inwerking van elk daarvan op leer by die individu, sal sekerlik moeilik op 'n effektiewe wyse geisoleer kan word. Gevolglik word daar omvattende benamings gebruik om na die verskillende kognitiewe aspekte te 80

94 verwys. Voorbeelde hiervan is intelligensie, aanleg, bekwaamheid en sukses. (Van Mollendorf et al., 1990) Tussen hierdie benamings is daar weer verdere kombinasies moontlik op grond van die groter verband wat tussen verskillende aspekte kan bestaan. Intelligensie en aanleg dui byvoorbeeld meer op 'n aangebore vermoe, teenoor bekwaamheid en sukses wat weer die aangeleerde beklemtoon. Volgens Malan (1987) word intelligensie en aanleg min deur opvoedkundige insette beinvloed, teenoor bekwaamheid en sukses wat in 'n groot mate deur leer bepaal word. Van der Watt (1982), soos aangehaal deur Malan (1987: 70), beskou egter hierdie rigiede onderskeid as kritiseerbaar "aangesien geen toets die suiwer oorgedifde vermoe van 'n individu sonder enige beinvloeding van die omgewing kan meet nie." Nogtans word daar in die psigometrika vry algemeen na meetinstrumente verwys asof hulle tussen die fyn nuanse van aangebore of aangeleerde vermoens kan onderskei. Toetslinge se resultate op van hierdie toetse word in voorspellingstudies in verband gebring met hul akademiese sukses, waardeur bepaal wil word wafter deel van die variansie deur die betrokke meetinstrument(e) verklaar kan word. Vervolgens word daar na die bevindinge gelet van die voorspellingsondersoeke waar taal sentraal as die voorspellingsveranderlike gestaan het Taalvaardigheid as 'n voorspeller van akademiese sukses Taalaanleg blyk 'n belangrike verwantskap met akademiese sukses te h8. Aanleg, in die algemene sin, word gedefinieer as die hoofsaaklik aangebore vermoe om in die toekoms in 'n bepaalde taak of handeling te presteer, of 'n vaardigheid te bemeester. (vergelyk Plug et al., 1987). Ter onderskeiding van intelligensie, kan beweer word dat aanleg verwys na die differensiele verstandelike vermoens, en nie soseer na globale verstandelike vermoens nie. Verskillende taalaspekte (benaminge vir taalaanleg of aspekte daarvan) word dan ook in studies met betrekking tot die voorspelling van akademiese sukses aangetref, byvoorbeeld leesbegrip, taal- en leesvermoe, verbale vermoe, letterkundige begripsvermoe, verbale begrip, verbale woordvlotheid, taalgebruik, taalvaardigheid, leesprobleme en leespeil. Voorbeelde van hierdie ondersoeke na taalaanleg en akademiese sukses, is onder andere die ondersoek van Nel (1964), waar sy naamlik bevind het dat akademiese presteerders betekenisvol 81

95 beter vaar in die B-toets (begripstoets) van die Universiteit van Stellenbosch as die onderpresteerders. Sy kom tot die gevolgtrekking dat die onderpresteerders nie begryp wat hulle lees nie, en dat hulle nie lank genoeg hul aandag by een saak bepaal nie. Hulle beskik dus oor 'n gebrekkige konsentrasievermoo. Mayo (1978) vind op grond van stilleestoetsresultate, dat goeie kommunikasievaardighede 'n belangrike komponent in die akademiese sukses van eerstejaarstudente is. Smith (1979) rapporteer ook 'n positiewe verband tussen taalvaardigheid en universiteitsukses. Met behulp van die SAT, het Engelbrecht (1973, 1974 (a) en 1975) bevind dat suksesvolle eerstejaarstudente (dames) van nie-suksesvolles onderskei kan word aan die hand van aanleg in verbale begrip, maar dat dieselfde nie noodwendig by mansgroepe gegeld het nie. 'n Verdere aspek wat uit hierdie ondersoek na yore gekom het, is dat sukses in onder andere woordvlotheid, van fundamentele belang is by die eksamensukses van intellektueel bogemiddelde studente. Raubenheimer (1984) meld in haar navorsing dat daar min betroubare statistiek omtrent die omvang van leesprobleme by studente beskikbaar is, en verwys na navorsing wat by die Studentediensburo van die RAU onderneem is. Hiervolgens toon die meeste studente wat vir 'n leesverbeteringskursus aangemeld het, 'n agterstand van vier jaar ten opsigte van leespeil. Hierdie situasie is ook by ander universiteite gevind. Smith (1987) verstrek in die inligting verkry in sy ondersoek by die RAU, dat 30% mans en 18% damesstudente se leespeil onder standaard is. Voorwaar 'n skrikwekkende gedagte indien ag geslaan word op sy bewering dat die lae leespeil 'n invloed op verkieslike en doeltreffende studiegewoontes van studente het, en dat dit ook hul kans om die meeste baat to vind by die lees van voorgeskrewe werke ernstig strem. Naude et al. (1989) vind dat Engelssprekende studente aan die UPE betekenisvol beter presteer as Afrikaanssprekende studente. Hulle noem as een moontlike rede hiervoor die onvoldoende bekwaamheid van die Afrikaanssprekendes in hul tweede taal, Engels, en wel omrede meer as 80% van die vakliteratuur slegs in Engels beskikbaar is. Swart studente in die plattelandse gebiede in KwaZulu-Natal, verskaf as een van die redes vir swak skolastiese prestasie, probleme met tale anders as hul huistaal, Zoeloe (Simon, 1991). Maar in hierdie verband het Hulstijn en Bossers (1992) in hulle navorsing tot die bevinding gekom dat individuele verskille in 'n tweede taal verklaar word deur individuele verskille met betrekking tot vaardigheid in 'n eerste taal. Indien die argument verskuif na skoling wat in 'n derde taal ontvang word, wys Cenoz en Valencia (1994) daarop dat indien studente vaardig in hul eerste twee tale is, hulle ook vaardig genoeg in 'n derde taal is om 82

96 akademies suksesvol te kan presteer. Bankston en Zhou (1995) kom na aanleiding van 'n studie onder Vietnamese studente, tot die gevolgtrekking dat taalvaardigheid en identifikasie met hulle betrokke etniese groep, verband hou met akademiese prestasie. Verder stel hulle dit dat die gebruik van 'n tweede taal in studies nie noodwendig 'n hindernis met betrekking tot sosiale aanpassing en akademiese prestasie hoef te wees nie - inteendeel, vaardigheid in meer tale kan eerder 'n bydrae!ewer tot die bereiking van die doelstellings van hoofstroomonderwys. In 'n studie wat deur die Universiteit van die Witwatersrand onderneem is, is gevind dat die Leesbegripstoets, dieselfde toets as die een wat in hierdie ondersoek gebruik is, beduidend met die Sielkunde I finalepunte gekorreleer het (Nunns & Ortlepp, 1994). Wat benadeelde studente betref, het egter slegs die Conceptual Reasoning test beduidend met prestasie in hierdie vak gekorreleer. Daar moet egter in gedagte gehou word dat daar slegs 26 studente in die laasgenoemde groep was, in vergelyking met die 107 nie-benadeelde studente. Russel, Persing, Dunn en Rankin (1990) het verskillende faktore ondersoek vir gebruik in seleksieprosedures. Uit al die faktore, blyk 'n wiskundetoets, taaltoets en prestasie in 'n opsteltipe vraag die beste aanduiders van moontlike akademiese sukses te wees. Die studie van Hayes en Farnill (1993) toon aan dat taalvaardigheid onder mediese studente ook 'n beduidende impak op hulle akademiese prestasie het. Hierdie studie kan gesien word as 'n aanduiding dat taal nie slegs in die "sagter" wetenskappe 'n rol speel nie, maar ook in die natuurwetenskaplike studierigtings. In die assesering van 'n persoon se taalvaardigheid, is daar egter verskeie faktore wat in ag geneem behoort te word. Fry (1990) wys byvoorbeeld daarop dat linkshandige persone aansienlik beter presteer as regshandige persone in 'n leesbegripstoets waar tyd 'n rol speel. Die rol van die dosent om inligting op 'n verstaanbare wyse oor te dra, het 'n sterk invloed op akademiese prestasie (Bourhis & Allen, 1992). Dit gaan dus nie uitsluitlik oor die student se taalvermo@ nie, maar ook oor die dosent se vermoe om taal effektief oor te dra. Die funksionele waarde van taal moet ook in ag geneem word. In hierdie verband wys Wright (1983) daarop dat persone vanuit 'n laer sosiale klas, taal hoofsaaklik aanwend met die doel om sosiale verhoudings te onderhou. Dit is in kontras met die persone vanuit die middelklas, wat taal meerendeels aanwend as 'n medium om inligting oor te dra. Volgens Wright (1983) kan hierdie funksionele verskille in taalgebruik 'n rede wees vir die swakker prestasie van benadeelde studente. 83

97 Samevattend kan beweer word dat taal 'n belangrike rol by akademiese sukses speel. Die effek van taal op prestasie in intellegensie toetse, veral by tweede taal gebruikers, moet in ag geneem word wanneer daar in die volgende paragraaf gefokus sal word op intellektuele vermoons as voorspeller van akademiese sukses Intellektuele vermod as voorspeller van akademiese sukses Dit word aanvaar dat 'n individu oor 'n bepaalde minimum intellektuele vermoens moet beskik om van akademiese studie aan 'n universiteit 'n sukses te kan maak. Nogtans is 'n hoe mate van intelligensie nie noodwendig 'n waarborg vir akademiese sukses nie (Malan, 1987). Verder dui navorsingresultate aan dat, alhoewel algemene intelligensie 'n belangrike faktor by akademiese sukses is, dit beslis nie 'n alleenbepaler daarvan is nie (Combrink, 1970). In die Suid-Afrikaanse konteks is daar oenskynlik die meeste van die Nuwe Suid-Afrikaanse Groeptoets (NSAG); die Senior Aanlegtoets (SAT) en die Verstandelike Helderheidstoets gebruik gemaak om voornemende studente se algemene intelligensie te verkry (Von Mollendorf & Sauer, 1990). Hierdie IK-resultate is dan in verband gebring met die latere akademiese sukses van die betrokke individue. Die resultate verkry uit hierdie ondersoeke is nie deurgans positief nie. So byvoorbeeld raporteer Vlok in Gouws, reeds in onderskeidelik 1955 en 1957, 'n lae positiewe verband tussen akademiese sukses en intelligensietellings sons verkry met behulp van die NSAG. Die navorsers skryf dit toe aan die feit dat 'n aansienlike aantal studente onder hulle op 'n maksimale intellektuele peil presteer (Malan, 1987). In teenstelling met die bogenoemde, dui verskeie studies egter 'n positiewe verband tussen intelligensie en akademiese sukses aan, onder andere Gouws, 1961; Moller, 1965; Van Tonder, 1969, Botha, 1971; Steyn, 1971; Garbers en Faure, 1971; Benade, 1979; Scott, 1984 en De Beer, 1988). In 'n ondersoek by die Universiteit van die Witwatersrand, was die Conceptual Reasoning Test, die enigste toets wat 'n beduidende verband met akademiese sukses getoon het by 'n groep onderwysbenadeelde studente (r = 0,48). Dit is in teenstelling met die groep nie-benadeelde studente, waar verbande gevind is tussen akademiese sukses en die Conceptual Reasoning Test (r = 0,44); die Verstandelike Helderheidstoets (r = 0,37); en die Reading Comprehension Test (r = 0,31) 84

98 (Nunns & Ortlepp, 1994). Intellektuele vermoens blyk dus ook met die prestasie van benadeelde studente 'n verband te toon. 'n Verdere aspek van intellektuele vermoens, naamlik die bereiking van formele operasionaliteit in 'n individu se kognitiewe ontwikkeling, blyk ook met akademiese prestasie in verband gebring te kan word. In hierdie verband het Mwamwenda (1993) aangetoon dat persone wat se kognitiewe ontwikkeling ten voile formele operasies insluit, beter presteer as diegene wat nog nie sodanige vlak van kognitiewe ontwikkeling bereik het nie. 'n Mens kan egter nie na die gebruik van instrumente vir die meting van intellektuele vermoens verwys, sonder om die negatiewe aspekte rondom die gebruik van sodanige toetse op te merk nie. Fish (1994) se argument is byvoorbeeld dat die oorsprong van vermoetoetse gebaseer is op rassisme, en dat dit opgestel is om rassistiese aannames te bevestig. In 'n ondersoek na swart studente se houdings ten opsigte van gestandaardiseerde vermoetoetse, het Henry, Bryson en Henry (1990) gevind dat ten minste die helfte van die swart studente in die ondersoek gekant was teen die gebruik van sodanige instrumente vir die doeleindes van keuring en voorspelling van akademiese sukses. Verder is daar ook bevind dat 64% van die proefpersone se gevoel was dat die instrumente nie swart mense se vermoens akkuraat meet nie. Henry et al. (1990) se bevindinge wys ook op geslagsverskille met betrekking tot swart mense se houdings tot die toetse. Hulle wys naamlik daarop dat, vergeleke met swart dames, swart mans meer angstig is tydens die afneem van hierdie toetse; dat hulle minder inligting met betrekking tot die belangrikheid van die toetse ontvang; dat hulle minder motivering ontvang ter voorbereiding vir sodanige toetse; en dat hulle meer negatief voel oor die gebruik van sodanige instrumente in die assessering en voorspelling van akademiese vermoens. Samevattend kan gese word dat, alhoewel daar steeds 'n kontroversie heers rondom die hele aspek van kognitiewe of intellektuele meting, dit tog blyk dat intelligensie in die meerderheid gevalle verband hou met akademiese sukses. Von Mollendorf en Sauer (1990) beveel egter aan dat navorsing onderneem moet word oor aspekte soos geheue, aandag, enkodering, beeldskepping en nie-verbale prosesse. Navorsing van die aard, tesame met die toename in kennis oor neurologiese aspekte van kognitiewe gedrag, sal volgens Von Mollendorf 'n nuwe perspektief op die studie van intelligensie en intellektuele begaafdheid verskaf (Von Mollendorf & Sauer, 1990). Leerpotensiaal is een so 'n rigting waaraan al meer en meer aandag geskenk word. 85

99 3.3.3 Leerpotensiaal as 'n voorspeller van akademiese sukses Navorsing en teoretiese ontwikkelinge van die laaste dekade, wys toenemend daarop dat die leerpotensiaal of kognitiewe aanpasbaarheid van studente, veral met betrekking tot onderwysbenadeelde studente, 'n belangrike konstruk is wat in aanmerking geneem behoort te word (Shochet, 1994). Binne 'n metingsmodel bekend as Dinamiese of Interaktiewe meting, het assesseringsstrategiee ontwikkel gebaseer op die aanname van intellektuele vermoe as veranderbaar of aanpasbaar. (Feuerstein, 1979, 1980; Haywood & Tzuriel, 1992; Lidz, 1987; Shochet, 1992). In teenstelling met modelle wat op die genetiese aspekte van intelligensie fokus, interpreteer aanhangers van die model die standaardafwyking van swakker prestasie van swart studente op aanlegtoetse, as 'n funksie van verminderde blootstelling aan bemiddelde leerervarings, beide binne die skool- en huisopset. Teoretici binne hierdie raamwerk voer aan dat 'n ware weerspieeling van 'n persoon se potensiaal slegs verkry kan word deur opleiding of gemediderde leer tydens die afneem van 'n toets, en deur dan te gaan kyk na die graad van verandering of aanpasbaarheid wat die toetsling bereik het. Die filosofiese onderbou van hierdie metingsmetode is te vinde in die werk van Vygotsky (1978), en word gebaseer op sy aanname dat wat 'n individu kan doen met die ondersteuning of hulp van ander, is 'n beter aanduiding van verstandelike ontwikkeling as wat by op sy eie kan vermag. Die bevorderingswaarde wat persone put uit die gemedieerde leerervaring, is deur Feuerstein (1979) beskryf as die persoon se kognitiewe aanpasbaarheid. Die standaard IK-telling word deur aanhangers van die Interaktiewe metingsmodel beskou as bloot 'n aanduiding van die toetsling se huidige of gemanifesteerde funksionering, wat grotendeels die individu se vorige leerervarings reflekteer (Schochet, 1994). Op grond van hierdie aannames was Feuerstein 'n pionier in die ontwikkeling van 'n meetinstrument en toetsmetodologie, wat in sterk teenstelling staan tot die tradisionele vorms van psigometriese toetsing, naamlik die Learning Potential Assessment Device (LPAD). In die Suid-Afrikaanse konteks toon studies dat die Dinamiese benadering suksesvol met swart studente gebruik kan word (Skuy, Hoffenberg, Visser & Fridjhon, 1990; Skuy & Shmukler, 1987). Daar bestaan ook 'n groot mate van ondersteuning met betrekking tot die filosofiese aannames waarop die model gegrond is. Die Teach-test-teach program by die Universiteit van Natal is byvoorbeeld gebaseer op die kognitiewe ontwikkelingsmodel oorspronklik deur Vygotski (1978) voorgestel. 86

100 Internasionale ondersoeke bied ondersteuning vir die gebruik van dinamiese metingsmetodologiee vir keuringsdoeleindes. Baie navorsing gedurende die 1980's het sterk gefokus op die idee van "opleiding" aan swart studente in Amerika om beter te presteer op die SAT (Cole, 1987; Frierson, 1986; Slack & Porter, 1980). Uit hierdie ondersoeke blyk dit dat swart studente inderdaad verbetering toon na opleiding in die SAT. Cole (1987) haal navorsing aan wat aantoon dat die effek van opleiding baie hoer was by swart as by blanke studente. Nog 'n navorsingsveld waarbinne hierdie model bevestig word, is navorsing met betrekking tot die effek van akademiese ondersteuning op die prestasie van benadeelde studente. 'n Voorbeeld van sodanige navorsing is die ondersoek gedoen deur Sedlacek en Brooks (1972). HuIle het naamlik gevind dat onder studente wat akademiese ondersteuning ontvang het, het die SAT nie 'n beduidende korrelasie getoon met universiteitsprestasie nie. Feuerstein se teorie impliseer egter dat kognitiewe aanpasbaarheid van benadeelde studente die voorspellingswaarde van tradisionele toelatingskriteria verminder. Die voorspellingsgeldigheid van tradisionele meetinstrumente behoort dus te verminder met 'n toename in kognitiewe aanpasbaarheid, en te verbeter by 'n afname in kognitiewe aanpasbaarheid. Hierdie aanname is deur die navorsing van Shochet (1994) ondersteun. Leerpotensiaal blyk dus 'n baie belangrike en effektiewe konsep te wees in die meting van veral onderwysbenadeelde studente se potensiaal om universiteitstudies suksesvol te kan voltooi Gevolgtrekking In 'n konteks waar leergeskiedenis en opvoedkundige geleenthede onderling baie wissel, is pogings om stabiele vaardigheid te meet geneig om sporadies inligting beskikbaar te stel. Waar individue blootgestel was aan beperkte en beperkende opvoedkundige geleenthede, sal die psigometriese en edumetriese toetsresultate laer wees as die resultate van onbenadeelde studente, en kan dus nie veel openbaar met betrekking tot toekomstige intellektuele ontwikkeling van sodanige individue indien hulle blootgestel sou word aan toepaslike leergeleenthede nie (Craig, 1990). Die mees beduidende kritiekpunt teen psigometriese toetse is dat intellektuele vaardigheid 'n statistiese konsep word eerder as 'n verduidelikende instrument. Borkowski & Maxwell (1985:221)voer aan dat "the history of the psychometric approach to intelligence conveys a harsh 87

101 fact, Spearman's g is a creation of statistics, possessing no theoretical import. It fails to yield explanatory insight". In 'n soortgelyke trant trek Miller (1990:153) 'n analogie tussen psigometriese toetse en termometers, "Thermometers can tell us nothing about the nature of the heat source that generates the temperature reading. Likewise, psychometric tests reveal nothing about the psychological source of the measurement yielded by the test " Om die verskeie tekortkominge van psigometriese evaluering binne die Suid-Afrikaanse konteks te oorbrug, is dit noodsaaklik om, veral in die geval van kognitiewe evaluering, die klem te verskuif vanaf vermoens na leerpotensiaal. Waar vermoens die geakkumuleerde produk van vorige leerervaringe is, verwys leerpotensiaal na die vermoe van die individu om nuwe konsepte en vaardighede van 'n kognitiewe aard aan te leer, te verwerk en uiteindelik aan te wend (Taylor 1995). Om die rede is leerpotensiaal 'n belangrike aspek om ingesluit te word in die toetsbattery wat die RAU vir die doeleindes van toelating aanwend. Die probleem rondom ongelyke toelating met betrekking tot die verskillende kultuurgroepe in die verlede en die voortspruitende behoefte aan 'n alternatiewe toelatingsbeleid is grotendeels die vraagstuk waarop die studie gebou sal word. Daar bestaan veral 'n behoefte om te bepaal in welke mate die gebruiklike psigometriese instrumente sukses van alternatiewe toelatingstudente voorspel, met inagneming van die kontroversie wat rondom die gebruik van sodanige toetse heers. 3.4 SAMEVATTING EN GEVOLGTREKKING Voorspelling is 'n kardinale deel van wetenskapsbeoefening, ongeag die navorsingsveld. Die hoofstuk is ingelei met 'n bespreking van voorspellingsgeldigheid as 'n konstruk wat as van baie groot waarde in die veld van sielkundige meting geag word. Enkele metodes ter bepaling van voorspellingsgeldigheid is ook onder die leser se aandag gebring. Daar bestaan egter veel meer metodes wat aangewend sou kon word, maar 'n bespreking van sodanige metodes sou 'n verhandeling opsigself kon vorm. Dit sou egter 'n hopelose taak wees as verbeterde metodes vir die voorspelling van akademiese sukses beklemtoon word, sonder 'n basiese insig in die dinamika van akademiese sukses. Alvorens akademiese sukses op 'n doeltreffende wyse voorspel kan word, moet die faktore wat mede-bepalend van akademiese sukses is, geisoleer en geidentifiseer word; die aard van die interaksie tussen die faktore vasgestel word; en die aard van akademiese prestasie eers deeglik bestudeer word. 88

102 Uit die literatuur blyk dit dat daar 'n uiteenlopende aantal faktore bestaan wat gebruik kan word om akademiese sukses te voorspel. Die veranderlikes wat ondersoek is as moontlike voorspellers, strek van nie-kognitiewe faktore, tot suiwer kognitiewe evalueringsmetodes. Die bevindinge van die meeste navorsers blyk ook net so uiteenlopend te wees as die benaderingswyses wat deur hulle gebruik is in die ondersoeke. Nie net is dit moeilik om slegs enkele aspekte te isoleer wat 'n verband met akademiese sukses toon nie, maar dit is ook 'n netelige kwessie waar dit die definiering van akademiese prestasie aangaan. Binne die konteks van kognitiewe meting, wat op die voorgrond staan in hierdie ondersoek, word daar ook verskillende konnotasies geheg aan die faktore wat gemeet word, en verskillende meetinstrumente word aangewend in die bepaling van dieselfde konstruk. Die teenoorgestelde van bogenoemde argument geld egter ook. Verskillende navorsers maak naamlik van dieselfde meetinstrument gebruik om verskillende konstrukte te meet. Ten spyte van bogenoemde kritiekpunte, blyk intellektuele vermoe sons gemeet deur tradisionele IK-toetse; taalvaardigheid; en leerpotensiaal sterk moontlikhede in te hou as voorspellers van akademiese sukses. In so 'n ondersoek moet die kritiek ten opsigte van die gebruik van psigometriese toetse in die keuringsopset nie buite berekening gelaat word nie. Die inligting wat uit die ondersoeke verkry is, is egter van groot waarde. Buiten dat dit waarskynlike moontlikhede van wat verwag kan word voorsien, verskaf dit ook moontlike benaderingswyses tot die probleem wat vir hierdie bepaalde doel gewysig kan word. Dit kan ook gebruik word as aanduiders van die leemtes wat bestaan binne die bepaalde navorsingsterrein. Die doel van hierdie ondersoek het betrekking op die kognitiewe aspekte wat 'n rol speel by die voorspelling van akademiese sukses. Alhoewel daar in hierdie ondersoek slegs op bepaalde kognitiewe faktore gefokus word, beteken dit egter geensins dat daar van die uitgangspunt uitgegaan word dat nie-kognitiewe faktore of ander kognitiewe faktore van mindere belang is, of nie 'n invloed op akademiese prestasie uitoefen nie. Dit hou bloot nie verband met die doel van hierdie navorsing nie. In die volgende hoofstuk waar die navorsingsmetodologie ter sprake kom, sal hierdie doel bondig uiteengesit word. Ander aspekte wat binne die raamwerk van die metodologie aangeraak sal word, is die meetinstrumente wat gebruik sal word; 'n beskrywing van die betrokke steekproef; die metode van ondersoek en dataverwerking; en hoe akademiese prestasie as 'n kriterium vir hierdie ondersoek aangewend sal word. 89

103 HOOFSTUK 4 NAVORSINGSMETODOLOGIE 4.1 INLEIDING In hoofstuk twee is die transformasieproses waarbinne die onderwys tans funksioneer, geskets. Die aandag is daarop gevestig dat hierdie transformasie bepaalde implikasies vir die toelatingsbeleid van elke universiteit in Suid-Afrika het. In die lig hiervan is die alternatiewe toelatingsbeleid van die RAU tot stand gebring, en met behulp van hierdie beleid word daar voorsiening gemaak vir studente wat benadeel is deur onderwys soos dit in die vorige bedeling bestaan het. In die proses van die daarstelling van 'n alternatiewe toelatingsbeleid, is die RAU genoop om bepaalde faktore uit te wys wat benut sou kon word om te bepaal of 'n persoon suksesvol in sy universiteitstudies sal wees al dan nie. In hoofstuk drie is faktore wat at as voorspellers van akademiese sukses uitgewys is, onder die soeklig geplaas. Alhoewel kognitiewe sowel as nie-kognitiewe faktore klaarblyklik 'n verband met akademiese sukses vertoon, het die doel van hierdie ondersoek slegs betrekking op die kognitiewe komponente van die toetsbattery wat vir keuringsdoeleindes aangewend word. In hierdie hoofstuk sal daar eerstens gepoog word om die doel van die navorsing duideliker te omskryf. Die doelstelling kan as rigtinggewend benut word in die vasstelling van die hipoteses wat ondersoek gaan word. Hierna sal die navorsingsmetode aan die leser bekend gemaak word. In die paragrawe wat betrekking het op die metode, sal die proefpersone, die meetinstrumente en die navorsingsprosedure bespreek word. Vervolgens sal die doelstelling as vertrekpunt geneem word. 4.2 DOELSTELLING Die primere oogmerk van die navorsing sal wees om te bepaal of die psigometriese toetsbattery wat by die RAU vir alternatiewe toelatingsdoeleindes gebruik word, as 'n geldige voorspeller van toekomstige akademiese sukses kan dien. 90

104 4.3 DIE NAVORSINGSHIPOTESES Die doelstelling het die navorser gerig in die vasstelling van die volgende hipoteses. Die hipoteses word omskryf as 'n algemene hipotese, wat saamhang met die algemene doelstelling wat die navorsing rig; en spesifieke hipoteses wat saamhang met die statistiese metodes wat in die navorsing aangewend sal word Die algemene hipotese Leerpotensiaal, intelligensie, en taalvaardigheid, soos gemeet deur die toetsbattery wat deur die RAU vir toelatingsdoeleindes gebruik word, is geldige voorspellers van akademiese prestasie van studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is Spesifieke hipoteses Daar is, aangesien daar van twee statistiese tegnieke gebruik gemaak sal word, twee stelle spesifieke hipoteses. Die eerste stel hou verband met korrelasionele statistiek, en die tweede stel is opgestel met die oog op diskriminantontleding. Elke spesifieke hipotese word aangedui in die vorm van 'n nuihipotese en 'n alternatiewe hipotese: Spesifieke hipoteses vir die ondersoek na korrelasies Hipotese 1 HO: Daar bestaan geen statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie op die Leerpotensiaaltoets, en hulle akademiese prestasie nie. Ha: Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie op die Leerpotensiaaltoets, en hulle akademiese prestasie. 91

105 Hipotese 2 HO: Daar bestaan geen statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie op die ASAT-intelligensieskaal en hulle akademiese prestasie nie Ha: Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie op die ASAT-intelligensieskaal, en hulle akademiese prestasie. Hipotese 3 HO: Daar bestaan geen statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie in die Afrikaanse leesbegripstoets, en hulle akademiese prestasie nie. Ha: Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie in die Afrikaanse leesbegripstoets, en hulle akademiese prestasie. Hipotese 4 HO: Daar bestaan geen statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie in die English Reading Comprehension Test, en hulle akademiese prestasie nie. Ha: Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie in die English Reading Comprehension Test, en hulle akademiese prestasie. Hipotese 5 HO: Daar bestaan geen statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se M-tellings, en hulle akademiese prestasie nie. 92

106 Ha: Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se M-tellings, en hulle akademiese prestasie. Hipotese 6 HO: Studente toegelaat via die alternatiewe toelatingsbeleid se prestasie in die leerpotensiaaltoets, die ASAT, die leesbegripstoets, die English Reading Comprehension en M-tellings gekombineerd, toon nie 'n statisties beduidende verband met akademiese prestasie nie. Ha: Studente toegelaat via die alternatiewe toelatingsbeleid se prestasie in die leerpotensiaaltoets, die ASAT, die leesbegripstoets, die English Reading Comprehension en M-tellings gekombineerd, toon 'n statisties beduidende verband met akademiese prestasie Spesifieke hipoteses met die oog op diskriminantontleding Hipotese 7 HO: Daar kan nie op 'n statisties beduidende manier deur middel van die ASAT; die APIL; die Afrikaanse Leesbegripstoets en English Reading Comprehension Test onderskei word tussen studente wat gaan slaag; gaan druip en studente wat nie toelating tot die eksamen sal verkry nie. Ha: Daar kan op 'n statisties beduidende manier deur middel van die ASAT; die APIL; die Afrikaanse Leesbegripstoets en die English Reading Comprehension Test onderskei word tussen studente wat gaan slaag; gaan druip en studente wat nie toelating tot die eksamen sal verkry nie. Hipotese 8 HO: Daar kan nie op 'n statisties beduidende manier deur middel van die ASAT; die APIL; die Afrikaanse Leesbegripstoets en English Reading Comprehension Test onderskei word tussen studente wat suksesvol en studente wat onsuksesvol gaan wees nie. Ha: Daar kan op 'n statisties beduidende manier deur middel van die ASAT; die APIL; die Afrikaanse Leesbegripstoets en die English Reading Comprehension Test onderskei word tussen studente wat suksesvol en studente wat onsuksesvol gaan wees. 93

107 In 'n poging om die gestelde doelwit te bereik, sal die volgende metodes gevolg word met die oog op die verwerping van die nul hipoteses. 4.4 DIE NAVORSINGSMETODE Die navorsingsmetode word as oorkoepelende term gebruik vir die beskrywing van navorsingsontwerp, die meetinstrumente wat gebruik word vir die evaluering van die voorspellingsveranderlikes, die tipe statistiek wat aangewend sal word en die steekproef wat ingesluit is in die navorsing. Elk van hierdie aspekte sal vervolgens bespreek word DIE NAVORSINGSONTWERP In die navorsing gaan spesifiek gepoog word om te bepaal hoe akkuraat kriteriumtellings (akademiese prestasie) bepaal kan word as die prestasie in die onderskeie onafhanklike veranderlikes bekend is. Daar sal met ander woorde met die navorsing gepoog word om die kriteriumverwante, of meer spesifiek die voorspellingsgeldigheid van die onderskeie toetse te bepaal. Die korrelasiekoeffisient van kriteriumtellings en toetstellings is 'n indeks van hierdie akkuraatheid, en dit staan bekend as die geldigheidskoeffisient (Owen en Taljaard, 1995). Die navorsingsontwerp is dus 'n korrelasionele ontwerp. Korrelasionele navorsing is 'n spesifieke soort nie-eksperimentele navorsingsmetode, aangesien daar nie enige doelmatige manipulasie van 'n onafhanklike veranderlike plaasvind nie. 'n Korrellasie kan gedefinieer word as... a statement of a possible relationship between two (or more) variables, and it is exemplified by the statement that those variables are co-related." (McGuigan, 1993:180). Die keuse van korrelasionele navorsing berus grootliks op die karakteristiek van korrelasies, dat dit 'n mens naamlik in staat stel om die waarde van 'n onbekende veranderlike te kan voorspel met behulp van 'n ander bekende veranderlike DIE MEETINSTRUMENTE Die konstrukte wat gemeet gaan word ten einde vas te stel of dit as voorspellers van akademiese sukses kan dien, is die individue se intelligensie, leerpotensiaal en leesbegrip. Vir kontrole van die 94

108 algemeen aanvaarde stelling dat matriekresultate nie 'n beduidende verband met universiteitsprestasie vir die spesifieke groep studente inhou nie, word die konstruk M-telling ook ingesluit. Dit word egter gedoen met die erkenning van die feit dat hierdie groep studente benadeel is deur die voormalige onderwysstelsel. Die meetinstrumente met behulp waarvan die bogenoemde veranderlikes gemeet sal word, sal vervolgens bespreek word Meting van intelligensie Die Algemene Skolastiese Aanlegtoets (ASAT) is die psigometriese instrument wat benut is vir die meting van die algemene intelligensie of die skolastiese aanleg van die voornemende student. Die ASAT is ontwerp as 'n groepstoets vir akademiese intelligensie, met ander woorde 'n toets vir skolastiese vermoe (Owen & Taljaard, 1995). Die ASAT is 'n omvattende hersiening van vroeere groepintelligensietoetse (RGN-katalogus, 1995/6) Dit is 'n groeptoets wat die ontwikkelde algemene skolastiese aanleg van Suid-Afrikaanse leerlinge meet. Indien aan sekere voorwaardes voldoen word, kan die telling as 'n IK-telling geinterpreteer word. Die toets voorspel vordering in die konvensionele onderrigsituasie vir bykans alle persone ewe goed en is 'n waardevolle hulpmiddel vir sielkundiges en onderwysers om optimale onderwys vir almal te bewerkstellig (Owen & Taljaard, 1995). Die ASAT is ontwikkel vir Afrikaans- en Engelssprekende leerlinge met ouderdomme tussen 9 tot 18 jaar. Die reeks wat vir die doeleindes van keuring by die RAU gebruik was, was die Senior Reeks. RAU mask gebruik van die gerekenariseerde weergawe van die toets, wat 'n passingstoets is. Die gerekenariseerde passingstoets van die ASAT is die eerste Suid-Afrikaanse toets waarin vermoemeting volgens 'n passingswyse gehanteer word. Hierdie metode bied die voordele wat gepaard gaan met die optimum gebruik van moderne rekenaartegnologie in toetsing. Na 'n toetstyd van slegs 30 minute, is die resultate onmiddelik beskikbaar in teenstelling met die meer as 2 uur van die konvensionele toetsmetode. Die toets is gestandaardiseer vir Afrikaans- en Engelssprekende Suid-Afrikaners vanaf 13 jaar 6 maande tot 18 jaar, maar kan ook vir volwassenes gebruik word (Owen & Taljaard, 1995). Resultate word ook verskaf wat aangepas is vir milieu-gestremdheid, en om die rede spog die toets met 'n poging om 'n kultuurbillike meetinstrument te wees. 95

109 'n Passingstoets is 'n aanwending van die itemresponsteorie, en bring mee dat die items wat pas by die vermoevlak van 'n bepaalde individu, aangebied word. Die toetsling se verrnoe word na elke item herskat, tesame met die eienskappe van die beskikbare items in die itembank, bepaal wafter item die beste is om volgende vir die toetsling aan te bied. Items wat te moeilik of te maklik vir 'n toetsling is, word nie aangebied nie. Die toetsling word dus nie gefrustreer deur te moeilike items nie, en word ook nie verveel deur te maklike items nie. Met heelwat minder items kan nou net so 'n akkurate skatting van vermoe verkry word as met die volledige papier-en-potloodtoets (Owen & Taljaard, 1995). Volgens die RGN-Katalogus (1995/6) is die sydigheid ten opsigte van taal, geslag en opvoedkundige vlak beperk deur oordeelkundige itemseleksie. Toetsresultate kan vir persone van alle subpopulasies na prestasie in die konvensionele onderrigsituasie veralgemeen word, en daar kan met reg gese word dat die toets vir alma) ontwikkelende algemene skolastiese aanleg meet (RGN-Katalogus, 1995/6). Weens die invloed van omgewing op die rigting en omvang van intellektuele ontwikkeling, kan afleidings omtrent die intelligensie van toetslinge slegs vir nie-milieugestremdes met 'n redelike mate van sekerheid gemaak word. Normpunte het 'n gemiddeld van 100 en 'n standaardafwyking van 15. Staneges en persentielrange word ook aangegee. Die volgende inligting aangaande die betroubaarheid en geldigheid van die ASAT-Passingstoets word in die handleiding weergegee (Van Tonder, 1992): Betroubaarheid Met die standaardisering van die rekenaarpassingstoets, is aangetoon dat daar 'n baie sterk verband tussen die ASAT potlood-en-papiertoets en die ASAT passingsoets bestaan (Van Tonder, 1992). Buiten die parallelle vorm betroubaarheid wat hieruit afgelei kan word, impliseer sodanige verband dat die betroubaarheidsdata van die ASAT potlood-en-papiertoets ook in ag geneem kan word vir die ASAT passingstoets. Die Toets-hertoetsbetroubaarheid van die potlood-en-papiertoets word deur Owen en Taljaard (1995) aangegee as 0,84 5 r 5 0,96 ; en die parallele vorms as 0,87 0,94 Geldigheid Daar is steun gevind vir die geldigheid van die ASAT papier-en-potloodtoets (Claassen et at, 1991). Deurdat die gerekenariseerde passingstoets as ekwivalente toets van die ASAT papier-en- 96

110 potloodtoets daargestel is, kan aanvaar word dat die geldigheid van die papier-en-potloodtoets ook vir die passingstoets van toepassing sal wees. Tydens die ondersoek na die ekwivalensie van die ASAT passingstoets en die ASAT potlood-enpapiertoets, is daar ook inligting ingewin oor die toetslinge in die vorm van eindeksamenpunte van die jaar waarin leerlinge met die passingstoets getoets is. Die korrelasie van totaaltelling met gemiddelde skoolprestasie -As 0,54. Hiermee kon die voorspellingsgeldigheid van die ASAT passingstoets onafhanklik bevestig word (Van Tonder, 1992) Leerpotensiaal Die toets wat gebruik word in die evaluasieprogram, is die APIL Battery wat deur Taylor (1996) ontwerp is. Die klem in kognitiewe meting verskuif in die toets van vaardigheid of na leerpotensiaal. Vaardighede is die produk van vorige leerervarings en daarom sterk beinvloed deur die vlak van bevoordeling en geleenthede wat die individu in sy verlede geniet het. Die meting van potensiaal vir toekomstige leer stel die keurder in staat om te bepaal watter voornemende student die sterkste kans het om baat te vind by universiteitsopleiding. Drie subtoetse van die instrument is gebruik vir die doel van keuring: Die Konsepvormingstoets is 'n toets wat ontwerp is om die toetsling se vermoe om konsepte te vorm en redeneringsvermoe te bepaal. Elke item bestaan uit 'n aantal figure en van die toetsling word verwag om daardie item uit te wys wat nie inpas by die res van die figure nie. Die telling op die subtoets bied 'n aanduiding van faktor-g van intelligensie soos deur Spearman onderskryf. Vir die Leerkurwetoets word die toetsling voorsien van 'n toetsboek en 'n "woordeboek". Die kern van die toets bestaan daarin dat die toetsling onbekende simbole met behulp van die woordeboek moet vertaal in woorde. Die subtoets bestaan uit vier toetssessies, en die tyd wat aan die toetsling gegun word om telkens die aantal simbole te vertaal, word met elke sessie minder. Tussen elke sessie kry die toetslinge drie minute waartydens hulle die woordeboek moet bestudeer. Die idee is dat soos wat die toetsling elke sessie die vertalingsprosedure herhaal, by van die simbole sal begin herken, en dus vinniger en meer effektief sal word in die uitvoering van die taak. 97

111 Die Geheue- en Begripstoets is in 'n multikeuse itemformaat gestruktureer, en hiertydens moet die toetsling vrae beantwoord in verband met die woordeboek, maar in die subtoets het die toetslinge nie die woordeboek voor hulle om die antwoorde mee op te soek nie.!lune moet dus totaal op hulle geheue vertrou. Wat betref die betroubaarheid en geldigheid van die toets, word die volgende inligting in die handleiding aangegee (Taylor, 1996): (1) Betroubaarheid: Die betroubaarheidsindekse, soos bepaal deur middel van die Kuder-Richardsonformule (KR-20), is onderskeidelik 0.87 en 0.81 vir die Konsepvormingstoets en die Geheue- en Begripstoets. Betroubaarheid met betrekking tot die Leerkurwe verbeteringstellings: Daar bestaan 'n korrelasie van 0.92 tussen persentasieverbetering en die regressielynafwyking. Hierdie is volgens Taylor (1996) die twee veranderlikes wat die mate van verbetering aandui, en daarom ag by dit as 'n aanduiding van betroubaarheid. Interkorrelasies tussen die tellings behaal in die vier sessies (Taylor, 1996): S1 S2 S3 S4 S1 1 S S S (2) Geldigheid: Die APIL-Battery is in 1995 toegepas op 43 werknemers by JCI Ltd., wat 'n mini MBA-kursus gevolg het wat ontwerp is om hulle voor te berei as junior bestuurders. Van die materiaal is intern deur JCI Ltd. aangebied, en van dit deur UNISA. Die prestasie in die twee afsonderlike eksamens is gebruik as kriterium, en korrelasies hiervan met die globale APIL-tellings was as volg: JCI-eksamen:

112 UNISA-eksamen: 0.79 'n Studie met betrekking tot die geldigheid van die instrument, is ook onderneem met werkers van Engen, en die resultate dui 'n sterk verband aan tussen dit wat die toets veronderstel was om te meet en ooreenkomstige gedrag in die werksomgewing (Taylor & Martiny, 1995). Aangesien taal nie werklik 'n faktor is in die toets nie, blyk die instrument 'n kultuurbillike vorm van evaluasie te wees Taalvaardigheid as 'n voorspeller Die Hoevlakbattery van die NIPN verskaf 'n meting van algemene intelligensie, rekenkundige vermoe en sekere taalvermoens (Owen & Taljaard, 1995). Die Lees- en Begripstoets bestaan uit vier kart paragrawe en daar word 20 vrae in verband met die paragrawe gestel. Daar is 'n tydsbeperking van 20 minute op die toets. Die Reading Comprehension is soortgelyk aan die Afrikaanse toets. Die betroubaarhede van die toetse (interne konsekwentheid) word vir sewe normgroepe verstrek. Betroubaarheid vir die lees- en begripstoets wissel tussen 0,4 en 0,74; en vir die Reading Comprehension tussen 0,47 en 0,77. Geen gegewens word in verband met die rasionaal of die geldigheid van die toetse in die handleiding verstrek nie (Owen en Taljaard, 1995) Matriekprestasie Daar is verskeie navorsers wat aangetoon het dat matriekprestasie die sterkste voorspeller van akademiese sukses op universiteitsvlak is (Stoker et al., 1985; Behr, 1985; Penny, 1980 Garbers & Faure, 1972). M-telling word by verskeie universiteite, onder andere die RAU, gebruik as 'n samevatting van 'n studente se matriekprestasie. Die M-telling word by nie-benadeelde studente gebruik vir toelatingsdoeleindes, en sal ook ondersoek word as 'n voorspeller van sukses. Dit word egter gedoen met inagneming van die aanname wat heers dat matriekprestasie onder die benadeelde studente nie as 'n geldige voorspeller aangewend kan word nie. Hieruit sou sodanige aanname op 'n 99

113 wetenskaplike manier verantwoordbaar gemaak kan word. Die M-telling word bereken op grond van die student se matriekprestasie. 'n Sekere punt word vir 'n spesifieke simbool as volg toegeken: Geslaag op hoer graad: A-simbool = 5 punte B-simbool = 4 punte C-simbool = 3 punte D-simbool = 2 punte E-simbool = 1 punt 'n Punt word afgetrek vir elke vak wat op standaardgraad geslaag word. Vervolgens sal aandag geskenk word aan die kriterium wat in die ondersoek betrek word, naamlik akademiese prestasie Akademiese sukses Daar is reeds in die voorafgaande hoofstuk aangetoon dat die definiering van akademiese prestasie 'n uiters kontroversiele aspek in navorsing is. In hierdie navorsing sal die studente se punte behaal in die eerste semester as kriterium gebruik word. Daar is egter gevoel dat dit nodig sou wees om die punte te standaardiseer met behulp van z-tellings, ten einde te poog om die punte in onderskeie vakke meer vergelykbaar te maak. Die formule vir die berekening van z-tellings, is die volgende: X,u z, waar X = die punt behaal deur die student p= die populasiegemiddeld, met ander woorde die kursusgemiddeld van die betrokke vak die standaardafwyking van die betrokke kursus 'n Z-telling transformeer data na 'n gemiddeld van 0, en standaardafwyking van

114 Onder die punte wat deur die studente behaal is, is daar 'n groep studente wat in sekere vakke nie toelating tot die eksamen verkry het nie, aangesien hulle semesterpunte onder 40 was (N = 106). Daar is ook 'n verdere dertien punte waar studente afwesig was tydens die eksamen, en nie 'n aanvullende eksamen kon skryf nie as gevolg van hulle lae semesterpunte. By hierdie groep studente is hulle semesterpunte vir die doel van die ondersoek gebruik Met hierdie punte is z-tellings bepaal met behulp van die kursusgemiddeldes en standaardafwykings van die semesterpunte. Die samestelling van die steekproef sal in die volgende paragraaf bespreek word DIE STEEKPROEF Die aantal persone wat volgens die alternatiewe toelatingsbeleid toelating tot die universiteit verkry het, word in die volgende tabel uiteengesit. Tabel 4.1 Toelatinqs deur middel van die alternatiewe toelatingsbeleid OPV. LW NW EB REGTE ING TOTAAL Aanbeveel Nie aanbeveel Totaal Aanvaar deur fakulteit LW NW EB REGTE ING Opvoedkunde Lettere en VVysbegeerte Natuurwetenskappe Ekonomiese en Bestuurswetenskappe Regsgeleerdheid Ingenieurswese Alhoewel die bogenoemde steekproef bestaan uit persone vanuit alle bevolkingsgroepe, is die grootste persentasie van die alternatiewe toelatingstudente swart. Dit is nie onverwags nie, aangesien die swart bevolking gedurende die apartheidsjare sterk benadeel is met betrekking tot opleiding. 101

115 Uit tabel 4.1 kan afgelei word dat die aantal persone wat volgens die alternatiewe toelatingsbeleid toelating tot die Universiteit verkry het, 188 is. Die samestelling van die steekproef punte sien as volg daar uit: Tabel 4.2 Die samestellinq van punte Aantal studente Aantal vakke Totale aantal punte Aantal Afwesig GTE Druip Slaag (punt onder 70) Slaag (punt bo 70) GTE = Geen toelating tot die eksamen Uit tabel 4.2 kan waargeneem word dat 171 van die 188 studente by die steekproef ingesluit is. Die studente wat uitgelaat is, is nie ingesluit nie omrede daar logistiese probleme met betrekking tot hulle psigometriese toetsresultate was. Die geslagsratio is ongeveer 50:50. Van die 171 studente, het alma! die APIL gedoen; 170 se ASAT- en M-tellings was beskikbaar; 34 het die Afrikaanse Leesbegripstoets en 85 het die English Reading Comprehension Test gedoen. Die metode vir die verwerking van die bogenoemde data sal in die volgende paragraaf bespreek word STATISTIEK Soos reeds vermeld, sal die voorspellingswaarde van die psigometriese toetse met behulp van korrelasionele navorsing bepaal word. Korrelasies sal deur middel van regressie-analise bepaal word. 'n Verdere bewys vir die voorspellingsgeldigheid van die battery, sal gevind word deur middel van 'n diskriminantontleding. Deur middel van 'n diskriminantontleding sal bepaal kan word of groeplidmaatskap, wat in hierdie geval slaag / druip / nie toelating tot eksamen is, suksesvol bepaal sou kon word met die hulp van die psigometriese toetsbattery (Tabachnick & Fidell, 1996). Uiteindelik sal daar in die diskriminantontleding gekyk word na wafter proporsie van die gevalle korrek geklassifiseer is. Dataverwerking sal om veral drie redes met behulp van 'n rekenaarsagtewarepakket, naamlik SPSS, gedoen word: 102

116 Die datastel is groot, en om die berekeninge per hand te doen sal 'n tydsame proses wees. Die kanse dat berekeningsfoute gemaak sal word, word aansienlik afgeskaal met die hulp van die rekenaar. Dit verhoog die betroubaarheid en geldigheid van die navorsing. 'n Rekenaar is meer objektief, in die sin dat die resultate sonder inmenging, of sonder om die resultate te manipuleer, bereken word. Dit is naamlik 'n aspek wat moontlik kan voorsien dat die navorsing as meer betroubaar en geldig geag kan word. 4.5 SLOT In die voorafgaande hoofstukke is die teoretiese basis op grond waarvan die navorsing onderneem is neergele. Hierdie hoofstuk het klem gele op die navorsingsmetodologie wat gevolg sal word ten einde die gestelde doelwit, soos ondersteun deur die teoretiese raamwerk, te bereik. In die volgende hoofstuk sal 'n uiteensetting van die navorsingsresultate wat gespruit het uit die toepassing van hierdie metodologie weergegee word. 103

117 HOOFSTUK 5 STATISTIESE BEWERKINGS EN RESULTATE 5.1 INLEIDING In die voorafgaande hoofstukke is die teoretiese raamwerk waarbinne hierdie navorsing onderneem is, aan die leser voorgehou. Hoofstuk 4 het die metodologie met behulp waarmee die navorsing gedoen is, bespreek. In hierdie hoofstuk sal die statistiese bewerkings en gevolglike resultate weergegee word. In die eerste plek het die navorser beskrywende statistiese ontledings op die data gedoen, wat moontlik as hulp sal kan Bien in die bespreking van die resultate. Nadat korrelasiekoeffisiente tussen elk van die moontlike voorspellers en akademiese prestasie bereken is, is 'n regressie-analise en 'n diskriminantontleding met bepaalde faktore gedoen. Die resultate wat uit bogenoemde verwerkings gespruit het, sal vervolgens uiteengesit word. 5.2 BESKRYWENDE STATISTIEK Ten einde die resultate op 'n meer effektiewe wyse to kan vertolk in die volgende hoofstuk, is die beskrywende data soos in tabel 5.1 aangedui, bereken. By die APIL, word inligting aangaande die konsepvormingstoets; die totale telling van al die sessies van die leerkurwetoets; die geheue-en begripstoets; sowel as vir die saamgestelde punt, wat 'n algemene indeks van prestasie in die toets in geheel is, gegee. Die verbale, nie-verbale sowel as die totale telling van die ASAT word ook ingesluit by die bekrywende statistiek. Die roupunte van die Reading Comprehension Test en die Leesbegripstoets en M-tellings word ook verskaf, en die gestandaardiseerde tellings van akademiese prestasie, soos dit in hoofstuk 4 verduidelik is, is ingesluit by die volgende analise. 104

118 Tabel 5.1 Die beskrvwende statistiek met betrekkino tot elke veranderlike Veranderlike a Minimum Maksimum APIL: Konsepvormingstoets 18,62 6,47 4,00 30, Leerkurwe: totaal 222,76 103,14 41,00 473, Geheue- en 14,16 5,42 3,00 25, begripstoets Saamgestelde Punt 43,39 12,70 53,43 74, ASAT: Verbaal 92,77 15,22 70,00 125, Nie-verbaal 96,12 16,62 70,00 140, Totaal 94,69 15,18 70,00 131, Leesbegripstoets 4,87 2,64 0,00 10,00 87 Reading 5,68 3,04 0,00 16, Comprehension Test M-telling 8,98 3,87 2,00 23, Z-telling (punte) -0,95 1,06-4,88 2, KORRELASIES EN REGRESSIE-ONTLEDING In die totale groep, is daar tien uitvallers, p<.001, geidentifiseer, en hierdie gevalle is uitgesluit uit die steekproef uit. Die uitvallers is geidentifiseer deur ondersoek in to stel na die z-telling van elke veranderlike, en daardie veranderlikes wat meer as drie standaardafwykings verskil van die populasie gemiddelde, word uitgewys as uitvallers. Pearson se korrelasiekooffisient is tussen onderskeidelik die saamgestelde punt van die APIL; die totaaltelling van die ASAT; die Leesbegripstoetstellings; die uitslae van die Reading Comprehension 105

119 Test; en die M-Telling; met die gestandaardiseerde tellings vir akademiese prestasie bereken. Dit is gedoen ter toetsing van hipotese 1 tot hipotese 5. Die resultate van sodanige berekeninge, word aangegee in tabel 5.2. Tabel 5.2 Individuele korrelasies met akademiese prestasie Veranderlike APIL: Saamgestelde telling ASAT: Totaaltelling Leesbegripstoets Reading Comprehension Test M-telling Op grond van die bogenoemde resultate, kan die nul-hipoteses van hipoteses 1 tot 5 verwerp word, en die alternatiewe hipoteses aangeneem word. Dit beteken dat: Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie op die Leerpotensiaaltoets, en hulle akademiese prestasie. Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie op die ASAT-intelligensieskaal, en hulle akademiese prestasie Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie in die Afrikaanse leesbegripstoets, en hulle akademiese prestasie. Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie in die English Reading Comprehension Test, en hulle akademiese prestasie. Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se M-tellings, en hulle akademiese prestasie. 106

120 Benewens individuele korrelasiekoeffsiente, is 'n regressie-analise ook op die data gedoen, ter toetsing van hipotese 6. In die oorspronklike ondersoek, het die steekproef uit 510 gevalle bestaan, waarvan alma! die APIL gedoen het, 87 die Leesbegripstoets; 197 het die Reading Comprehension Test gedoen; 498 die ASAT; en 498 gevalle se M-tellings was beskikbaar. Indien die resultate op die Leesbegripstoets en die Reading Comprehension Test by die ander tellings ingesluit word vir die doel van 'n meervoudige regressie-analise, bestaan die totale steekproef uit slegs 38 gevalle. 'n Algemene reel wat geld rondom die bepaling of die steekproef groot genoeg is, is N m vir die berekening van meervoudige korrelasie, en N m vir die evaluering van die bydrae van elke individuele faktor, waar m die aantal onafhanklike veranderlikes is wat in die ondersoek betrek is (Tabachnick & Fidel!, 1996). Indien die steekproef dus slegs 38 gevalle groot is, is dit nie groot genoeg om 'n meervoudige korrelasiekoeffisient, of om die bydrae van elke faktor die bepaal nie. Om die rede is hierdie twee toetse uitgelaat in die berekening van die meervoudige korrelasie, sowel as uit die meervoudige diskriminantontleding. Die implikasie hiervan, is dat die bewoording van die hipotese wat hier getoets word, moet verander na die volgende: H0(6a): Studente toegelaat via die alternatiewe toelatingsbeleid, se prestasie in die APIL, die ASAT, en hulle M-tellings gekombineerd, toon nie 'n statisties beduidende verband met akademiese prestasie nie. Ha(6a): Studente toegelaat via die alternatiewe toelatingsbeleid se prestasie in die APIL, die ASAT, en hulle M-tellings gekombineerd, toon 'n statisties beduidende verband met akademiese prestasie. Met betrekking tot die oorblywende 3 veranderlikes, was daar 24 gevalle met ontbrekende data (almal het nie die ASAT gedoen nie, en almal se M-tellings was nie beskikbaar nie). Ontbrekende data was op 'n ewekansige manier versprei tussen die veranderlikes, en daarom kon sodanige gevalle uitgelaat word. Na die weglating van die gevalle met ontbrekende data, het daar 486 gevalle oorgebly in die datastel. Soos reeds aangedui, is daar tien uitvallers geidentifiseer, wat ook uitgelaat is uit die meervoudige regressie-analise. Met 'n steekproef van 476, en drie onafhanklike veranderlikes, is die aantal gevalle dus meer as die minimum vereistes om beide na die meervoudige korrelasie, sowel as na die individuele bydraes van elke toets ondersoek in to stel. Evaluering van die lineariteit, normaliteit, meervoudige ko-lineariteit, en die homogeniteit van die variansie-kovariansie matrikse, het aangetoon dat daar nie op hierdie vlakke 'n bedreiging vir meervoudige ontledings is nie. 107

121 In die eerste plek is 'n standaard meervoudige regressie-ontleding gedoen, waartydens al drie die veranderlikes gelyktydig by die berekening ingesluit is. Tabel 5.3 is 'n voorstelling van die resultate wat uit die analise verkry is. Tabel 5.3 Standaard meervoudige regressie van leerpotensiaal, intelligensie en matriekresultate op universiteitsprestasie. Veranderlikes Prestasie APIL ASAT B fi APIL ** ASAT ** M-telling ** Gemiddeld Afsnit = Standaard R 2 = afwyking Aangepaste R 2 = ** p < 0.05 **** p < R = **** Standaardfout In tabel 5.3 word die korrelasies tussen die veranderlikes, die ongestandaardiseerde regressie koeffisiente (B) en die afsnit, die gestandaardiseerde regressiekoeffisient, en die R 2 en die aangepaste R 2 weergegee. Die korrelasiekoeffisient (R) vir die regressie, was beduidend groter as nul. [F(3. 472) = , p<0.001]. Al drie die onafhanklike veranderlikes lewer 'n beduidende bydrae tot die regressie (p<0.05), met T-waardes van (472) vir die APIL, (472) vir M-telling en 2.125(472) vir die ASAT. Die M-telling blyk 'n groter bydrae tot die regressie to [ewer as die APIL en die ASAT, alhoewel M-telling die laagste korrelasie met akademiese prestasie van die drie veranderlikes vertoon. Dit kan daarop dui dat die regressie soos deur die M-telling aangetoon, reeds aspekte van die APIL en ASAT vervat, en dus 'n medierende effek op die twee veranderlikes se impak het. Die beduidende meervoudige korrelasiekoeffisient (R), lei tot die verwerping van die nul-hipotese, en aanvaarding van die hipotese dat daar 'n statisties beduidende verband bestaan tussen studente toegelaat via die alternatiewe toelatingsbeleid se prestasie in die APIL, die ASAT, en hul M-tellings gekombineerd, met akademiese prestasie. 108

122 'n Hierargiese regressie-ontleding is ook op die data uitgevoer (tabel 5.4, hierargiese regressieanalise 1). Dit is gedoen ten einde vas te stel wat die bydrae van elke nuwe inligtingsbron tot die voorspelling is. By die eerste stap, is M-telling as onafhanklike veranderlike ingesluit. Die rede vir die insluiting van M-telling by die eerste stap, berus op die feit dat 'n voornemende student, wanneer hy kom om die toelatingsbattery te skryf, hy reeds oor 'n M-telling beskik. M-telling het naamlik 6% van die totale variansie in akademiese prestasie voorspel (tabel 5.4). In die tweede stap is ASAT ingesluit, omrede dit minder tyd in beslag neem as die APIL, en die afneem daarvan ok heelwat goedkoper as bogenoemde toets is. Die gevolglike korrelasie het van (M-telling en prestasie) verhoog tot 0.315, en die R 2 dui daarop dat hierdie twee veranderlikes gesamentlik 10% van die totale variansie in die kriteriumveranderlike voorspel. Met die byvoeging van die APIL, het die R verhoog tot 0.327, en die gevolglike voorspelling van die kriterium met behulp van die drie veranderlikes gekombineerd, was 11%. Tabel 5.4 Hierargiese regressie-ontledings R R 2 Aangepaste R 2 Standaardfout Hierargiese Stap 1 (M-telling) regressie- Stap 2 (ASAT) analise 1 Stap 3 (APIL) Hierargiese Stap 1 (M-telling) regressie- Stap 2 (APIL) analise 2 Stap 3 (ASAT) Ten einde die konsep van leerpotensiaal, bo die meting van intellektuele vermoens te plaas (na aanleiding van die problematiek wat rondom die meting van intellektuele vermoens heers), is 'n hierargiese regressie-ontleding gedoen met M-telling as die veranderlike by die eerste stap (om dieselfde rede as hierbo), die APIL as die veranderlike by stap 2, en die ASAT by stap 3 (tabel 5.4, hierargiese regressie-analise 2). Die APIL in die tweede stap, het die meervoudige R verhoog vanaf na 0.312, en soos met die ASAT en M-telling gekombineerd, voorspel die M-telling en APIL gekombineerd ook 10% van die variansie in akademiese prestasie. Die ASAT lei tot 'n verhoging in R tot

123 Ten einde taalvaardigheid in die regressie-ontleding to betrek, is die Leesbegripstoets en die Reading Comprehension Test elk ook saam met M-telling, in 'n regressie-analise ondersoek. Die hipoteses wat in hierdie verband geformuleer is, word hipoteses 6b en 6c genoem, aangesien dit nog deel van die toetsing van die oorspronklike hipotese 6 is. Vervolgens hipoteses 6b en 6c: H0(6b): Studente toegelaat via die alternatiewe toelatingsbeleid, se prestasie in die Leesbegripstoets en M-tellings gekombineerd, toon nie 'n statisties beduidende verband met akademiese prestasie nie. Ha(6b): Studente toegelaat via die alternatiewe toelatingsbeleid se prestasie in die Leesbegripstoets en M-tellings gekombineerd, toon 'n statisties beduidende verband met akademiese prestasie. H0(6c): Studente toegelaat via die alternatiewe toelatingsbeleid, se prestasie in die Reading Comprehension Test en M-tellings gekombineerd, toon nie 'n statisties beduidende verband met akademiese prestasie nie. Ha(6c): Studente toegelaat via die alternatiewe toelatingsbeleid se prestasie in die Reading Comprehension Test en M-tellings gekombineerd, toon 'n statisties beduidende verband met akademiese prestasie. Weereens was die rasionaal vir die insluiting van M-telling, die feit dat hierdie aspek onmiddelik beskikbaar is. Verder het M-telling nie beduidend met die Engelse Reading Comprehension of die Leesbegripstoets gekorreleer nie, wat moontlik 'n aanduiding is dat hierdie twee komponente verskillende faktore meet. In teenstelling hiermee, het die Reading Comprehension Test en die Leesbegripstoets baie hoog met die APIL saamgestelde punt en die totaaltelling van die ASAT gekorreleer, en die insluiting van sodanige faktore saam met die Leesbegripstoets en Reading Comprehension Test, sal onnodig wees. Hierdie interkorrelasies is vervat in tabel 5.5. Die Leesbegripstoetsresultate en Reading Comprehension Test resultate word afsonderlik gedoen, aangesien die korrelasie tussen die twee toetse baie hoog is, en die N dan slegs uit 36 persone sal bestaan (tabel 5.5). By die analise met M-telling en Leesbegrip as die onafhanklike veranderlikes, is die steekproefgrootte 83, wat groot genoeg is vir die berekening van 'n meervoudige korrelasiekoeffisient, maar nie vir die berekening van die individuele bydraes van elke veranderlike nie. Die Reading Comprehension analise se steekproefgrootte is 190, wat dus groot genoeg is om 110

124 beide die bogenoemde aspekte effektief to kan evalueer. Die resultate van bogenoemde regressieontledings, word in tabel 5.6 en tabel 5.7 weergegee. Tabel 5.5 Interkorrelasies tussen die verskillende komponente van die toetsbattery APIL N ASAT APIL M-telling Leesbegrip (488) M-telling N (476) (488) Leesbegrip N (83) (83) (83) Reading Corn prehension N (190) (190) (185) (36) Uit tabel 5.6 kan afgelei word dat M-telling en Leesbegrip gesamentlik 18% van die variansie in prestasie voorspel. Die feit dat die steekproef relatief klein is, moet egter in ag geneem word tydens die vertolking van hierdie analise. Die F-waarde wat uit die ontleding verkry is, dui daarop dat die meervoudige korrelasiekoeffisient beduidend groter is as nul, op die 0,003% peil [F R 80) = 8,861]. Tabel 5.6 Standaard meervoudige regressie van Leesbegrip en M-telling op akademiese prestasie Veranderlikes Prestasie Leesbegrip M-telling Leesbegrip M-telling Gemiddeld Standaard afwyking ** p < Afsnit = R 2 = Aangepaste R 2 = R = ** Standaardfout

125 Op grond hiervan kan die nul-hipotese van hipotese 6B verwerp word, en die alternatiewe hipotese as aanvaarbaar geag word. Dit wil se studente toegelaat via die alternatiewe toelatingsbeleid se prestasie in die Leesbegripstoets en hulle M-tellings gekombineerd, toon 'n statisties beduidende verband met akademiese prestasie. Wat die analise van die Reading Comprehension Test en M- tellings se verband met prestasie aanbetref, word die resultate in tabel 5.7 verskaf. Uit tabel 5.7 kan afgelei word dat M-telling en Reading Comprehension gesamentlik 5% van die variansie in prestasie voorspel. Die T-waardes wat tydens die analise bereken is, dui die individuele bydrae van elk van die onafhanklike veranderlikes in die voorspelling van die Y-waarde aan. Soos in tabel 5.7 gesien kan word,!ewer die Reading Comprehension Test 'n bydrae wat beduidend is op die 0,1% peil [tom = 3.020], teenoor die bydrae van M-telling [t o89) = 1.232] wat beduidend is op die 5% peil. Die F-waarde wat uit die ontleding verkry is, dui daarop dat die meervoudige korrelasiekoeffisient beduidend groter as nul is, op die 0,1% peil [ Fce. 189) = 5.162). Op grond hiervan kan die nul-hipotese van hipotese 6c verwerp word, en die alternatiewe hipotese as aanvaarbaar geag word. Dit wil se, studente toegelaat via die alternatiewe toelatingsbeleid se prestasie in die Reading Comprehension Test, gekombineer met hulle M-tellings, toon 'n statisties beduidende verband met akademiese Tabel 5.7 Standaard meervoudige regressie van Reading Comprehension en M-telling op akademiese prestasie Veranderlikes Prestasie Reading Comprehension M-telling Reading **** Comprehension M-telling M.034** Gemiddeld Standaard afwyking ** p < 0.05 **** p < Afsnit = R 2 = Aangepaste R2 = R = **** Standaardfout

126 prestasie. Daar moet egter gelet word daarop dat die waarde van R 2, ofskoon dit beduidend is, relatief klein is, en dat die standaardmetingsfout van hierdie ontleding betreklik groot is in vergelyking met wat in die vorige ontledings verkry is. Vervolgens sal die resultate soos verkry uit die diskriminantontleding, aan die leser voorgehou word. 5.4 DISKRIMINANTONTLEDING Die eerste diskriminantontleding wat gedoen is, het betrekking op die toetsing van hipotese 7. In hierdie analise gaan dus ondersoek ingestel word na hoe studente wat nie toelating tot die eksamen verkry het nie; studente wat gedruip het; en studente wat geslaag het verskil met betrekking tot hul prestasie op die toetsbattery wat gebruik word vir toelating. Die groeperingsveranderlike is geen toelating tot die eksamen (GTE); druip; en slaag. Die voorspellers wat ondersoek is, is leerpotensiaal (APIL saamgestelde punt); intellektuele vermoe (ASAT totaal); en matriekprestasie (M-telling). Die resultate van die Leesbegripstoets en die Reading Comprehension Test is uit die ondersoek uitgesluit, aangesien sodanige data slegs vir 'n klein steekproef beskikbaar is, en verder ook net vir 'n bepaalde deel van die steekproef is - die voornemende studente wat die toetse moes afle, het naamlik swak presteer op matriekvlak in Afrikaans of Engels. Die diskriminantontleding stel die navorser in staat om die onderskeid tussen die groepe te kan evalueer, op grond van die toelatingsbattery. Daar sal ondersoek ingestel word na die graad waartoe lede akkuraat in 'n groep geklassifiseer kan word na aanleiding van bogenoemde drie komponente. Van die oorspronklike 510 gevalle, is 24 uitgelaat op grond van die feit dat daar ontbrekende data was. Ontbrekende data was op 'n ewekansige manier versprei oor groepe en voorspellers. 'n Verdere tien gevalle is uitgelaat omdat hulle as meervoudige uitvallers geidentifiseer is. Vir die oorblywende 476 gevalle (106 GTE-studente; 128 druipgevalle; en 242 studente wat slaag), het die evaluering van die aannames van lineariteit, normaliteit, meervoudige ko-lineariteit, en homogeniteit nie geblyk 'n bedreiging in te hou vir meervoudige ontledings nie. Tabel 5.8 is 'n voorstelling van die klassifikasieresultate wat uit bogenoemde diskriminantontleding na yore getree het. 113

127 Tabel 5.8 Klassifikasie resultate van die drie groeperinge op grond van drie voorspellers Voorspelde proeplidmaatskap Werklike groep N GTE Druip Slaag GTE % 11.3% 84% Druip % 7.0% 92.2% Slaag % 6.6% 92.6% Persentasie gegroeppeerde gevalle reg geklassifiseer 50% In totaal is 50% van die gevalle dus korrek geklassifiseer. Maar hoe vergelyk dit met toevallige toeskrywing aan enige groep? Voorafgestelde waarskynlikhede ("prior probabilities"), gespesifiseer as (GTE), (druip), en (slaag), het 106 gevalle in die GTE-groep geplaas (0.223 x 476), 128 in die druip-groep en 242 in die slaag groep. Van daardie gevalle wat ewekansig aan die GTE-groep toegewys is, behoort 23.6 (0.223 x 106) korrek geklassifiseer te wees, terwyl 34.4 (0.269 x 128) van die druipgroep en (0.508 x 242) van die slaag-groep korrek geklassifiseer behoort te wees op grond van kansfaktore. Die slaaggroep is dus die enigste groep waar die persone korrek geklassifiseer kan word, en dit nie aan blote kansfaktore toegeskryf kan word nie. In totaal behoort van die 476 gevalle, of 38% korrek geklassifiseer te wees slegs op grond van kansfaktore. In totaal klassifiseer die drie toetse gesamentlik dus die persone op beduidend meer as kansfaktore in die verskillende groepe. Wanneer daar afsonderlik na elke toets se klassifikasievermoe ondersoek ingestel word, blyk dit dat die ASAT 50.82% van die gegroepeerde gevalle korrek geklassifiseer het. Dit is heelwat groter as kans (38,32%), maar net soos in die analise met die gekombineerde tellings van die drie toetse, is daar problemariek rondom die eerste twee groepe. Die klassifikasie daar kan moontlik ook aan blote kansfaktore toegeskryf word. Wat die M-telling betref, geld dieselfde tendens. Die persentasie hier korrek geklassifiseer, is 50.20% (waar daar 'n 37.76% kans is dat die klassifikasie aan blote toeval toegeskryf kan word). Die persentasie wat met behulp van die APIL korrek gesklassifiseer is, is selfs kleiner as bogenoemde klassifikasies, naamlik 49.20% (kansfaktore is %), en steeds is die klassifikasie van groep een en twee (GTE-gevalle en druipgevalle) 'n kwelpunt in hierdie klassifikasie. Op grond van hierdie resultate, kan die nul-hipotese van hipotese 7 nie verwerp word nie, aangesien 'n mens nie kan onderskei tussen die groepe geen toelating tot die eksamen; druip en slaag op grond 114

128 van die APIL, die ASAT en M-telling nie. Al groep wat beduidend herken kan word, is die slaaggroep. Daar is gevoel dat die rede vir die swak klassifikasie binne die eerste twee groepe, moontlik gevind kan word in die feit dat die twee groepe baie eenders is. Om die rede is die twee groepe saamgevoeg om een groep te vorm, wat vir die doel van die diskriminantontleding onsuksesvol genoem is. Die ander groeperingsveranderlike is suksesvol, wat dieselfde groep as die voormalige slaaggroep is. Dieselfde voorspellers is in hierdie ontleding benut, en die resultate blyk heelwat beter te wees as die voorafgaande resultate waar daar gepoog is om tussen drie groep te onderskei. Die resultate kan in tabel 5.9 gesien word Tabel 5.9 Klassifikasie resultate van die twee groeperinge op grond van drie voorspellers Korrekte voorspelde groeplidmaatskap Werklike groep N Onsuksesvol Suksesvol Onsuksesvol % 31.6% Suksesvol % 60.3% Persentasie gegroeppeerde gevalle reg geklassifiseer 64.29% Voorafbepaalde waarskynlikhede het 234 (0.492 x 476) gevalle in die eerste groep geplaas, en 242 (0.508 x 476) in die suksesvolle groep. Van die eerste groep sou 49,2% gevalle op grond van kansfaktore in die regte groep geklassifiseer gewees het, en 50,8% van die tweede groep. Die persentasie gegroepeerde gevalle wat op grond van toeval reg geklassifiseer sou gewees het, is 49,987%. Die persentasie korrek geklassifiseer (64,28%) is dus aansienlik hoer as bogenoemde, en dit lyk ook heelwat beter as die diskriminantontleding waar daar drie groeperingsveranderlikes betrek is. Wat die individuele veranderlikes betref, is al die klassifikasies korrek in die omgewing van 60%, behalwe vir M-telling, wat 'n swakker voorspeller van groeplidmaatskap is. Hier word naamlik 53.48% van die gevalle korrek geklassifiseer, en die kanse dat toevallig korrek geklassifiseer kan word, is %. 115

129 Bogenoemde resultate het gelei tot die verwerping van nul-hipotese van hipotese 8, aangesien 'n mens wel op 'n statisties beduidende manier kan onderskei tussen 'n suksesvolle en 'n onsuksesvolle groep op grond van die APIL, die ASAT en M-telling. 5.5 GEVOLGTREKKING Resultate soon verkry uit die berekening van korrelasiekoeffisiente, regressie-ontledings en diskriminantontledings, het gelei tot die verwerping van al die nul-hipoteses, buiten die nul-hipotese van hipotese 7. Die bewoording van enkele van die hipotese moes hersien word, aangesien die resultate van die Leesbegripstoets en die Reading Comprehension Test, indien dit by die meervoudige ontledings ingesluit sou word, 'n beperkende invloed op die steekproefgrootte sou he. In die volgende hoofstuk sal die implikasies van die resultate bespreek word. Daar sal naamlik gepoog word om die literatuurstudie en die resultate te integreer, ten einde wel deurdagte, ondersteunde verduidelikings van die bevindinge te kan bied. 116

130 HOOFSTUK 6 INTERPRETASIE VAN DIE RESULTATE EN GEVOLGTREKKING 6.1 INLEIDING Uit die vorige hoofstukke blyk dit dat die ongelyke aard van voormalige skolastiese opleiding van swart en wit skoliere, veroorsaak het dat persone wat wel oor die potensiaal tot universiteitsukses beskik, weggewys is. In die lig van hierdie kritieke kwelpunt, was universiteite genoodsaak om alternatiewe toelatirigsroetes te skep, ten einde die dilemma wat bestaan rondom universiteitstoelating op 'n regverdige manier aan te spreek. Die saak is egter nie so eenvoudig as om bloot 'n paar psigometriese toetse of te neem, en op grond van die resultate te besluit of 'n bepaalde aansoeker toegelaat behoort te word al dan nie. Die gebruik van psigometriese toetse is opsigself 'n kontroversiele onderwerp, en die gebruik van tradisionele intelligensietoetse word skerp veroordeel as om kultuursydig te wees. Tog sal dit nie sinvol wees om voor die voet alle aansoekers toe te laat nie. So 'n besluit verontagsaam die kosteaspek wat met universiteitsopleiding gepaard gaan. Studente behoort slegs toegelaat te word indien hulle ow die potensiaal beskik om suksesvol te wees in hulle universiteitstudies. Die gebruik van instrumente om 'n kandidaat se waarskynlike sukses te bepaal, is egter onvermydelik, maar met die voorbehoud dat hierdie toetse oor 'n hoe mate van betroubaarheid en geldigheid beskik. In die voorafgaande hoofstuk, is die resultate van die ondersoek na die voorspellingsgeldigheid van die toetse wat RAU vir toelating gebruik, weergegee. In hierdie hoofstuk sal die resultate geinterpreteer word, en ook geyntegreer word met die bestaande literatuur wat betrekking het op hierdie onderwerp. Alvorens die nodige aanbevelings op grond van die studie gemaak sal word, sal daar eers ondersoek ingestel word na die tekortkominge van die huidige studie, en moet die aanbevelings en resultate ook met inagneming hiervan gesien word. 117

131 6.2 INTERPRETASIE VAN DIE RESULTATE In antwoord op die problematiek rondom ongelyke onderwysgeleenthede, het die Randse Afrikaanse Universiteit 'n alternatiewe toelatingsbeleid ontwerp om vir hierdie benadeelde studente voorsiening te maak. Die keuringsproses word holisties benader, en daar word onder andere gelet op die kandidaat se kognitiewe vermoens en nie-kognitiewe eienskappe, met inagneming van die sosio-kulturele agtergrond waaruit die persoon kom (Van der Merwe, Kotze & Nel, 1996). Die kognitiewe been van die keuringsprosedure, behels die meting van die kandidaat se leerpotensiaal, intellektuele vermoens en taalvaardigheid. Die doel van hierdie navorsing het betrekking op die bepaling van die voorspellingsgeldigheid van die instrumente wat vir die meting van die bogenoemde faktore aangewend word. Ter kontrolering van die aanname dat skolastiese prestasie onder die betrokke groep studente 'n swak voorspeller van akademiese sukses is, is M-telling ook ingesluit om sodoende ook die voorspellingswaarde van matriekprestasie op universiteitsukses te bepaal. Ten einde die voorspellingsgeldigheid van die toetsbattery te bepaal, is 'n reeks statistiese prosedures op die data toegepas, naamlik die berekening van individuele korrelasiekoeffisiente; regressie-ontledings; en diskriminantontledings. Bespreking van die resultate sal gedoen word volgens resultate soos dit uit die verskillende statistiese metodes soos hierbo vermeld verkry is Individuele korrelasies met akademiese prestasie Op grond van die resultate soos aangedui in tabel 5.3, kon die nul-hipoteses van hipotese 1 tot 5 verwerp word, en die alternatiewe hipoteses dus aangeneem word. Dit beteken dat: Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie op die Leerpotensiaaltoets, en hulle akademiese prestasie. Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie op die ASAT-intelligensieskaal, en hulle akademiese prestasie Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie in die Afrikaanse leesbegripstoets, en hulle akademiese prestasie. 118

132 Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se prestasie in die English Reading Comprehension Test, en hulle akademiese prestasie. Daar bestaan 'n statisties beduidende verband tussen studente wat via die alternatiewe toelatingsbeleid toegelaat is se M-tellings, en hulle akademiese prestasie. Die individuele korrelasiekoeffisiente, soos aangedui in tabel 5.2, wys dus daarop dat elkeen van die veranderlikes, naamlik die APIL; die ASAT; die Leesbegripstoets; die Reading Comprehension Test; en M-telling beduidend met akademiese prestasie korreleer (p < 0.001). Taalvaardigheid korreleer die beste (eers Afrikaans dan Engels) met akademiese prestasie. Die ASAT tweede beste, dan die APIL, en M-telling die laagste. Die feit dat akademiese prestasie die swakste korreleer is in ooreenstemming met die aanname wat heers dat onderwysbenadeelde studente se skolastiese prestasie nie so 'n akkurate voorspeller is nie. Tog korreleer dit beduidend, en kan dit dus nie totaal buite rekening gelaat word in die evaluering van 'n persoon se potensiele universiteitsukses nie. Die sterk verband tussen taalvaardigheid en akademiese prestasie is in ooreenstemming met die bevindinge van Mayo (1978); Smith (1979); Engelbrecht (1973, 1974 en 1975); Raubenheimer (1984); en Smith (1987). Dit weerspreek egter die bevindinge wat Nunns en Ortlepp (1994) gemaak het, dat die leesbegripstoets by benadeelde studente nie 'n beduidende verband met akademiese prestasie toon nie. Daar moet egter in ag geneem word dat hulle navorsing slegs 26 proefpersone betrek het. Die feit dat taal as die beste voorspeller uitgewys is, laat 'n mens die kwessie bevraagteken of taal werklik buite rekening gelaat kan word in die bepaling van 'n persoon se intellektuele vermoe, soos wat die neiging tans is om "taalvrye" intelligensietoetse te ontwikkel. Die hoe korrelasies tussen onderskeidelik die leesbegripstoets en die Reading Comprehension Test met beide die ASAT en die APIL (tabel 5.5), laat 'n mens wonder of meting van taalvaardigheid opsigself nie reeds 'n aanduiding van intellektuele vermoe is nie. Is dit dalk wat navorsers soos Naude et al. (1989) bedoel met die bewering dat taal sentraal staan tot denke? Dit kan egter dalk net bloot daarop dui dat die toets in gebruik nie noodwendig 'n meting van taalvaardigheid verskaf nie, maar eerder 'n meting van intellektuele vermoe. Dit mask tog immers deel uit van die Verstandelike Helderheidstoets. 'n Mens sou na verklarings kon soek vir die hoer korrelasiekoeffisient by die Afrikaanse vorm van die leesbegripstoets, in vergelyking met die Engelse vorm, maar dit lyk meer waarskynlik om die verskil aan 'n tegniese verskilpunt toe te skryf. Die aantal proefpersone wat die Leesbegripstoets afgele het 119

133 (N = 83), was naamlik minder as die helfte van die hoeveelheid persone wat die Reading Comprehension Test (N = 190) geskryf het. Dieselfde argument behoort egter ook in ag geneem te word indien gekyk word na die ander toetse se korrelasie met akademiese prestasie. Die steekproefgrootte vir die ASAT (N = 488), die APIL (N = 500) en M-telling (N = 498) is naamlik aansienlik groter as vir die taalvaardigheidstoetse. Die ASAT korreleer beduidend met akademiese prestasie (p < ). Dit bevestig die aanname dat 'n individu oor bepaalde minimum intellektuele vermoens moet beskik om van akademiese studie aan 'n universiteit 'n sukses te kan maak. Die bevindinge is in ooreenstemming met die positiewe verband wat onder andere Gouws (1961); Scott (1984) en De Beer (1988) tussen akademiese prestasie en intellektuele vermoe gevind het. Nunns en Ortlepp (1994) het ook 'n positiewe verband tussen intellektuele vermoe en akademiese prestasie op eerstejaarsvlak gevind, en dit was ook in 'n ondersoek waar onderwysbenadeelde studente betrek is. Alhoewel daar steeds kontroversie heers rondom die hele aspek van kognitiewe of intellektuele meting, blyk hierdie navorsing aan te toon dat daar tog 'n beduidende verband tussen intellektuele vermoe en akademiese prestasie is. Daarom kan die meting van intellektuele vermoens nie sondermeer buite rekening gelaat word nie. Tog moet in ag geneem word dat, alhoewel algemene intelligensie 'n belangrike faktor by akademiese sukses is, dit beslis nie as 'n alleenbepaler daarvan beskou kan word nie, sons wat Combrink reeds in 1970 uitgewys het. Om die verskeie tekortkominge van psigometriese evaluering binne die Suid-Afrikaanse konteks te oorbrug, is dit noodsaaklik om, in die geval van kognitiewe evaluering, die klem te verskuif vanaf vermoens na leerpotensiaal. Om hierdie rede is die leerpotensiaaltoets van Taylor (1995) ook ingesluit in die toetsbattery. Die beduidende verband tussen leerpotensiaal en akademiese prestasie, ondersteun die bevindinge waardeur navorsers aangetoon het dat die dinamiese benadering suksesvol onder swart studente in die Suid-Afrikaanse konteks gebruik kan word (Skuy, Hoffenberg, Visser & Fridjhon, 1990; Skuy & Shmukler, 1987). Die ASAT se korrelasie met akademiese prestasie, is ietwat hoer as die korrelasie tussen die APILtellings en akademiese prestasie (tabel 5.2). Die verskil is egter so klein, dat dit as onbeduidend geag kan word. Dit beteken dat die ASAT en die APIL akademiese prestasie ewe goed voorspel. Dit weerspreek die resultate wat deur Cole (1987) verkry is, waardeur by aangetoon het dat leerpotensiaal 'n beter voorspeller van akademiese prestasie as wat intelligensietoetse is. 'n Mens sou verwag, volgens die aannames deur die leerteoretici gehandhaaf, dat leerpotensiaal onder die spesifieke groep studente beter met akademiese prestasie behoort te korreleer as prestasie in 120

134 intelligensie toetse, aangesien laasgenoemde slegs 'n weerspieeling van hierdie studente se vorige leerervarings is (Schochet, 1994). Maar die feit dat die twee aspekte ewe goed met prestasie korreleer, mag dalk daarop dui dat die ASAT, soos wat die opstellers beoog het, 'n meer kultuurbillike toets as ander tradisionele intelligensietoetse is. Die ander kant van die munt kan egter ook waar wees - dat die APIL nie noodwendig so kultuurvry is as wat oorspronklik daarmee beoog is nie. Die hoe korrelasie tussen die APIL en die ASAT (r = 0.684) dui moontlik daarop dat beide die toetse dieselfde konstruk meet. Dit is egter nie so verrassend indien in aanmerking geneem word dat beide hierdie metodes van meting, kognitiewe v'ermoens evalueer nie. Daar behoort in die gebruikmaking van hierdie twee toetse in ag geneem te word dat, alhoewel beide toetse goed korreleer met die akademiese prestasie van benadeelde studente, vir beide die twee toetse die gemiddelde prestasie van die groepe in die onderskeie toetse, relatief laer is as die van 'n normgroep nie-benadeelde studente (tabel 5.1). Hulle gemiddelde totale ASAT-telling is naamlik 94,69, in vergelyking met die normgemiddeld van 100. Die verskil is egter minder, as een standaardafwyking. Die gemiddelde saamgestelde punt in die APIL is 43,39, in vergelyking met die normgemiddeld van 50. Maar ook hier is die verskil minder as 'n standaardafwyking. Die resultate toon dus dat alhoewel die benadeelde studente se gemiddelde prestasie in die kognitiewe instrumente effens laer is as hul onbenadeelde ewekniee, die toetse steeds beduidend met akademiese prestasie korreleer, en nie sonder meer uitgeskakel behoort te word nie. Hulle gemiddelde prestasie in die toetse hou moontlik ook verband met hulle laer gemiddelde prestasie in die eksamen. Onthou dat die prestasieveranderlike deur standaardtelling voorgestel word, wat deur middel van die totale groep eerstejaars in die betrokke vak se gemiddelde prestasie en standaardafwyking bereken is. Die gemiddelde z-telling wat vir hierdie groep verkry is, is -0,95, en is dus byna 'n standaardafwyking laer as hul ander mede-studente se prestasiegemiddelde. Tussen 1957 en 1977, het verskeie studies in die historiese wit universiteite aangetoon dat matriekprestasie 'n goeie voorspeller van akademiese prestasie is (Delvare, 1996). 'n Ondersoek deur die RGN gedoen in opdrag van die KUH, het aangetoon dat matriekprestasie die sterkste enkele voorspeller en die beste voorspeller van finale universiteitsprestasie is (Stoker et al., 1985). Op grond hiervan het verskeie historiese wit universiteite, hulle toelating begin fokus op matriekprestasie, wat te weeg gebring het dat die proporsie risiko-studente 'n groot afname getoon het (Delvare, 1996). Maar die gebruik van matriekresultate het nie sonder probleme verloop nie. Die eerste probleem was dat nie alle ondersoeke met betrekking tot matriekprestasie as voorspeller van universiteitsukses tot dieselfde gevolgtrekkings gekom het nie (Delvare, 1996). Schochet (1989) het byvoorbeeld aangetoon dat matriekprestasie 'n goeie voorspeller van akademiese sukses was by nie-benadeelde 121