DIE TERAPEUTIESE MAARDE YAN YISUEEL-PERSEPTUELE SKDLINS EN DIE INYLDED DAARYAN OP SKDLASTIESE PRESTASIE

Transcription

1 DIE TERAPEUTIESE MAARDE YAN YISUEEL-PERSEPTUELE SKDLINS EN DIE INYLDED DAARYAN OP SKDLASTIESE PRESTASIE deur OLIVIER JOHANNES SCHCEl'IAN voorgele luidens die vereistes vir die graad DOCTOR LITTERARUl'1 ET PHILOSOPHIAE in die vak SIELKUNDE aan die UNIVERSITEIT VAN SUID-AFRIKA PRCKJTOR: PROF C PLUG JANUARIE 1995

2 DANKBETUIBINB Die skrywer betuig graag dank aan almal wat op een of ander wyse by hierdie ondersoek betrokke was, en in die besonder die volgende: Prof C Plug, my promotor, vir sy kritiese, nugtere en bekwame leiding in n redelik gekompliseerde studieveld. Dit was voorwaar n voorreg om 'n akademikus van s6 'n formaat as promotor te he. Prof J Schepers vir sy hulp met die aanvanklike beplanning, sowel as sy volgehoue belangstelling in die verloop van hierdie studie. Dr G Erwee vir haar sleutelrol in die seleksie van kontroleleer- 1 inge. "nr C Coetzee vir die rekenarisering en statistiese verwerking van data. Mnr J Kitching en sy assistente mej L Brown, vir hul uitmuntende biblioteekdiens deurentyd. Mnr A van Pletzen vir sy bereidwilligheid om as klankbord te dien en vir sy wakende oog oor die korrektheid van my oogkundige besonderhede. Mev A Kemp vir die puntetoekenning van toetse, sowel as die tabellering van toetsdata. Mev E du Plessis vir die beskikbaarstelling van haar visueel-perseptuele program vir hierdie ondersoek en 11ej M van der Rijst vir haar noukeurige beskrywing van die programinhoud. Mej M du Plessis vir haar onvermoeide taalkundige advies. Mevv M van Eeden en R Nel vir hul ywerige hulp met toetsing. Mev A de Beer vir haar puik tikwerk onder dikwels moeilike omstandighede. i

3 Die proefpersone in hierdie studie, asook hul ouers. Die Transvaalse Onderwysdepartetlent vir die goedkeuring van toegang tot leerlinge, sowel as die hartlike samewerking van die betrokke skoolhoofde en personeel. Die Technikon WitNatersrand vir studieverlof, tyd en bydrae. n finansiele Op 'n meer persoonlike vlak, gee ek ook graag erkenning aan: almal wat my deur die jare positief be1nvloed, of deur hul vriendskap verryk het my ma vir haar intense meelewing met hierdie studie Siggie vir sy s6 getroue kameraadskap, wat mense kwalik sal kan nadoen. DIE HEMELSE VADER VIR KRAG EN GENADE OM TE VOLHARD 11

4 Die waarde van visueel-perseptuele skoling of terapie vir visueel-perseptueel gestremde leerlinge as 'n subgroep van leergestremdheid, is reeds vir dekades 'n omstrede aangeleentheid. Hierdie omstredenheid is ondersoek aan die hand van sewe internasionaal erkende psigometriese toetse. Die interne konsekwentheidskoeffisiente van hierdie toetse het vir die huidige studie van 0,62 tot 0,95 gestrek. 'n Faktorontleding van die toetsinterkorrelasies het 'n gemeenskaplike faktor blootgele. Ses toetse was primer visueel-perseptueel, en Goodenough <1926> se skaal is vir die bepaling van intelligensie gebruik. Bykomend hiertoe, is leerlinge se prestasies in hul eerste taal, wiskunde en skrif gebruik om die effek van terapie te bepaal. Proefpersone is as visueel-perseptueel gestremd gediagnoseer deur 'n opvoedkundige sielkundige en 'n visuele skolingsentrum in Pretoria, waar eksper imentele leerlinge terapie ontvang het. Hierdie diagnoses is deur die Test for Visual Analysis Skills wat beduidend tussen normale en visueelperseptueel gestremdes onderskei, bevestig. Die toets se geldigheid vir Suid-Afrikaanse omstandighede is in 'n voorstudie bepaal. Honderd en ses, ses- tot negejarige proefpersone (82 seuns en 24 dogters>, van normale intelligensie, gesigskerpte en gehoor, is betrek. Drie en vyftig het die eksperimentele groep gevorm wat onderverdeel is in 32 wat terapie voltooi het, en 21 wat nie het nie. Hierdie leerlinge is individueel afgepaar met kontroleleerlinge van dieselfde geslag, ouderdom, huistaal, sosio-ekonomiese status en skoolstanderd. Eksperimentele leerlinge het visuele terapie in n breer groepsverband vir een uur per week ontvang. Terapieperiodes het van 4 tot 15 maande gewissel. Die eksperimentele ontwerp was 'n voortoets-natoets-tweegroepontwerp. t-toetse vir afhanklike (afgepaarde) groepe is uitgevoer op die verskille tussen voor- en natoetstellings, asook tussen die eksperimentele en kontrolegroepe. Geeneen van die primer visueel-oerseptuele meettegniek2 het beduidende iii

5 resultate opgelewer nie. Dit is aanduidend van die ondoeltreffendheid van visueel-perseptuele terapie om die tekorte waarop dit gemik is, reg te stel. Die waarde van visueel-perseptueie terapie is inteendeel beperk tot 'n oorhoofse verbetering in konseptualisering en intellektuele ryping by die groep wat terapie voltooi het. Skrif was die enigste vak wat by dieselfde groep beduidend verbeter het. Hierdie resultaat is egter twyfelagtig vanwee beoordelingstekorte. iv

6 The value of visual perceptual training or therapy, to visually perceptually impaired pupils as a subgroup of the learning disabled, has been a controversy far decades. This controversy was investigated by means of seven internationally recognised psychometric tests. The internal consistency coefficients of these tests for the present study ranged from 0,62 to 0,95. A factor analysis of test intercorrelations revealed a common factor. Six tests were primarily visual perceptual, whilst the Goodenough (1926) scale determined intelligence. Additionally, pupils' performance in their first language, mathematics and writing, was used to assess the therapeutic effect. Subjects were diagnosed as visually perceptually impaired by an educational psychologist and a visual training centre in Pretoria where experimental pupils received therapy. These diagnoses were confirmed by the Test for Visual Analysis Skills, which significantly differentiates between the normal and visually perceptually impaired. This test's validity for South African circumstances was determined in a prestudy. One hundred and six, six to nine year old subjects <82 boys and 24 girls>, of normal intelligence, visual acuity and hearing, were involved. Fifty three formed the experimental group which was subdivided in 32 who completed therapy, and 21 who did not. These pupils were individualiy matched with controls of similar sex, age, home language, socio economic status and school standard. Experimental pupils received visual therapy within a broader group context for one hour per week. Therapy periods fluctuated between 4 and 15 months. The experimental design was a pretest-posttest two group design. t-tests for dependant <matched) groups were conducted on the differences between pre and oosttest scores, as well as between the experimental and control groups. v

7 None of the primarily visual perceptual tests revealed significant results. This signifies the inefficiency of visual perceptual therapy to rectify the deficits at which it is directed. The value of visual perceptual therapy is, on the contrary, restricted to an overall improvement in conceptualization and intellectual maturation within the group which completed therapy. Writing was the only subject which improved significantly within the same group. However, this result is dubious, due to evaluation deficits. Key terms Visual perceptual dysfunction; Visual motor integration; Visual spatial orientation; Visual memory; Visual attention deficits; Visual perceptual psychometric tests; Visual perceptual therapy; Visual training; Intelligence; Conceptualization; Scholastic achievement; Visual anomalies. vi

8 INHOUDSOPBANE Bladsy HOOFSTUK 1 INLEIDING 1 DIE PRDBLEEMSTELLING DIE SIELKUNDE SE BETROKKENHEID BY PERSEPTUELE TERAPIE DIE DDEL VAN DIE STUDIE VERSKILLENDE DISSIPLINES SE BESKOUINGS VAN HUL ROL IN PERSEPTUELE TERAPIE UITEENSETTING VAN DIE STUDIE? HOOFSTUK 2 LEERGESTREMDl-EID EN VISlEEL-PERSEPTUELE DISFUNKSIE 11 DIE BEGRIPPE - SIG, VISIE, PERSEPSIE, VISUELE PERSEPSIE EN LEERGESTREMDHEID 11 DIE KENMERKE VAN LEERGESTREMDHEID IN DIE ALGEMEEN 14 DIE KENMERKE VAN LEERGESTREMDHEID SOOS DIT IN DIE SKOOL- OF LEERSITUASIE REALISEER 15 VISUEEL-PERSEPTUELE DISFUNKSIE EN HOE DIT IN DIE LEERSITUASIE REALI SEER 24 ONDDELTREFFENDE SAKKADIESE BEWEGINGS 27 SWAK BINOKULARITEIT 28 Beeldsamesmeltingstekorte Heteroforie Strabismus <skeelheidl en ambliopie ('n lui oog) Konvergensie- en divergensieprobleme REFRAKSIEFOUTE Astigmatisme Anisometropie Miopie Hiperopie Gesigskerpte AKKDMMDDATIEWE ANDMALIEe VISUEEL-PERSEPTUELE DISFUNKSIE EN LEESTEKORTE DIE ETIOLOGIE VAN VISUEEL-PERSEPTUELE DISFUNKSIE Vll

9 Bladsy FISIESE FAKTORE Familie- en genetiese faktore Neurologiese tekorte Pre-, peri- en postnatale faktore Chroniese siektes en fisiese belemmerings Serebeller-vestibulere disfunksie ONTWIKKELINGSAGTERSTANDE Aandagstekorte Motoriese funksies Visueel-perseptueel-motoriese funksies OMGEWINGSFAKTORE Sosio-ekonomiese status Maatskaplike faktore Onderrigstyle DIE REMEDieRING VAN VISUEEL-PERSEPTUELE DISFUNKSIE ALGEMEEN AANVAARDE TERAPIEe Buitengewone onderwys Psigostimulante Sielkundige terapiee KONTROVERSieLE TERAPIEe Ortomolekulere geneeskunde Neurofisiologiese herskolingstegnieke VISUEEL-PERSEPTUELE TERAPIE ~ HOOFSTUK 3 VISUEEL-PERSEPTUELE TERAPIE 63 VISUELE TERAPIE EN VISUEEL-PERSEPTUELE TERAPIE 63 DIE ONTSTAAN EN ONTWIKKELING VAN VISUEEL-PERSEPTUELE TERAPIE 63 DIE BEGRIP VISUEEL-PERSEPTUELE TERAPIE 69 NAVORSING DOR DIE MERIETE VAN VISUEEL-PERSEPTUELE TERAPIE EN DIE INVLOED DAARVAN OP SKOLASTIESE PRESTASIE 69 NAVORSING DOR TERAPIE WAT OP 'N PERSEPTUEEL-MOTORIESE GRONDSLAG BERUS 72 NAVORSING DOR TERAPIE WAT OP DIE FROSTIG- VISUEEL-PERSEPTUELE PROGRAM BERUS 85 viii

10 Bladsy NAVORSING DOR TERAPIE WAT OP 'N SAMEVOEGING VAN VISUEEL PERSEPTUELE PROGRAMKOMPONENTE BERUS GEVOLGTREKKINGS HOOFSTUK 4 DIE NAVORSIN6SBEPLANNIN6 VAN DIE t-ijidl6e STUDIE VOORSTUDIE PROEFPERSONE MEETTEGNIEKE Test for Visual Analysis Skills <TVASl Developmental Test of Visual-motor Integration <VMI> Memory-for-Designs Test <MFDl Schonell Graded Word Reading Test <SGWRTl Kohs-blokkiessubtoets van die Senior Suid-Afrikaanse Individuele Skaal <SSAIS> Birch-Belmont Auditory-visual Integration Test <AVITl Human Figure Drawing Test <HFDl volgens die Goodenough Koppitz-evaluerings Biografiese gegewens PROSEDURE VISUEEL-PERSEPTUELE TERAPIE en HOOFSTUK 5 DIE VISUELE ONTWIKKELING EN LEERSENTRUl"I <VO&L> SE DIAGNOSE EN TERAPIE VIR VISUEEL-PERSEPTlELE DISFUNKSIE 134 DIE VO&L SE DIAGNOSE VAN VISUEEL-PERSEPTUELE DISFUNKSIE 134 GROF MOTORIESE FUNKSIES 135 Kraus-Weber-toetse 135 Balansbord 136 Loopbalk 136 Die uitklap van ritmiese patrone 136 Huppel 137 Swartbordtoetse 137 LIGGAAMSBEELD 138 Die identifisering van liggaamsdele 138 "Ange ls in the snow Laterale dominansie 138 Postuur 139 lx

11 Bladsy VISUALISERING Stoepner se 100-vierkanttoets Vormnabootsing Pluto- leg kaar t H-M visuele herroepingstoets Visuele manipulasietoets OKULeRE BEHEER Marsden-bal NYSOA K-D-toets (sakkadiese oogbewegings> Van Orden-ster Vektogramme Teets vir akkommodasiesoepelheid Randot-stereotoetse Keystone-oftalmiese telebinokuler PERSEPTUELE EN OUDITIEWE EVALUASIE TVAS TAAS Rosner se ritmetoets DIE VO&L SE TERAPIE VIR VISUEEL-PERSEPTUELE DISFUNKSIE LIGGAAMSBEWEGING Lateraliteit en direksionaliteit Ruimtelike orientasie Liggaamsorientasie Visueel-motoriese funksies VISUELE REMEDieRING Liggaamsbeeld Ruimtelike orientasie Ruimtelike verhoudings Visuele diskriminasie Figuur-grondonderskeiding Vormwaarneming Visuele en sekwensiele geheue Oog-handkoordinasie Visuele geheue VISUELE TERAPIE Loopplank Motoriese ekwivalente Oogkontrole Akkommodatiewe skommeling (accommodative rock> Fiksasietegnieke Swartbordrotasies Wal lach-r inge x

12 Bladsy Ringrotasies 173 Parketblokke 174 Nie-saamgesmelte Marsden-balskommeling <unfused Marsden ball rock) 175 Nie-saamgesmelte rotasieskommeling (unfused rotation rock> 175 Die bakhand-tegniek <squinchel technique) 176 Die tou loop 179 Binokulere Marsden-balskommeling <Binocular Marsden ball rock) 181 Binokulere rotasieskommeling <Binocular rotation rock) 181 SLOTOPMERKING 182 HOOFSTUK 6 DIE HIPOTESES EN RESULTATE VAN DIE Hl.IIDIGE STUDIE 183 DIE TEORETIESE ONDERBOU TOT, EN VERBAND TUSSEN, DIE HIPOTESES WAT ONDERSOEK WORD 183 HIPOTESE Test tor Visual Analysis Skills <TVAS> 184 Developmental Test of Visual-motor Integration <VMil 185 Memory-for-Designs Test <MFDl 186 Schonell Graded Word Reading Test <SGWRT&-Al 187 Kohs-blokkiestoets van die Senior Suid-Atrikaanse Individuele Skaa 1 <SAIS l 188 Birch-Belmont Auditory-visual Integration Test <AVITl 188 Human Figure Drawing Test <HFD> 189 HIPOTESE \ STATISTIESE TEGNIEKE EN BEDUIDENDHEIDSPEIL 190 BESKRYWING VAN ONDERSOEKGROEPE 190 BETROUBAARHEDE VAN DIE PSIGOMETRIESE TOETSE WAT IN DIE HUIDIGE STUDIE GEBRUIK IS 196 BETROUBAARHEID 196 INTERKORRELASIES TUSSEN VERANDERLIKES 203 SAMEVATTING 208 DIE TOETSING VAN HIPOTESES 210 SLOTGEVOLGTREKKING 220 HOOFSTUK 7 BESPREKING 221 DIE TEORETIESE RASIONAAL VIR VISUEEL-PERSEPTUELE TERAPIE 221 xi

13 Bladsy EMPIRIESE NAVORSING DOR DIE MERIETE VAN VISUEEL-PERSEPTUELE TERAPIE VOOR DIE HUIDIGE STUDIE 223 DIE HUIDIGE STUDIE SE BYDRAE TOT KENNIS DOR DIE MERIETE VAN VISUEEL-PERSEPTUELE TERAPIE 226 DIE BEKAMPING VAN VORIGE NAVORSINGSGEBREKE 226 DIE BEVINDINGS EN IMPLIKASIES VAN DIE HUIDIGE STUDIE 228 SLOTGEVOLGTREKKING 230 VERWYSINGS 232 AANHANGSEL 260 xii

14 LYS YAN TABELLE Bladsy Tabel 1 Tabel 2 Tabel 3 Tabel 4 Tabel 5 Tabel 6 Tabel 7 Tabel 8 Tabel 9 Ta be 1 10 Tabel 11 Tabe 1 12 Ta be l 13 Tabel 14 Ta be l 15 n Vergelyking van die eksperimentele groep wat terapie voltooi het met die eksperimentele groep wat nie terapie voltooi het nie 191 Die samestelling van ondersoekgroepe volgens geslag, huistaal en sosio-ekonomiese status 193 Die samestelling van E1 en K1 met betrekking tot leerlinge se skoolstanderds 193 Die samestelling van Ee en Ke met betrekking tot leerlinge se skoolstanderds 193 Die korrelasies tussen Ei en K1 en Ee en Ke wat betref ouderdom, voortoets-natoetstydsinterval en psigometr iese voortoetsresultate 194 'n Vergelyking tussen die eksperimentele en kontrolegroepe met betrekking tot gemiddelde ouderdom en psigometriese toetsresultate by die aanvang van die ondersoek 195 Die toets-hertoetskorrelasies van psigometriese toetse 197 Die gemiddelde voortoetstellings en standaardafwykings van die toetse in die huidige studie 200 Die korrelasies tussen geslag, ouderdom, huistaal, skoolstanderd en psigometriese voortoetsresultate 204 Enkelfaktoroplossing vir die interkorrelasiematriks van psigometriese toetse 206 Die korrelasies tussen die skolastiese prestasies in eerste taal, wiskunde en skrif en die psigometriese voortoetsresultate 207 Die voor- en natoetstellings van die eksperimentele groep wat terapie voltooi het en hul kontroles 211 Die voor- en natoetstellings van die eksperimentele groep wat nie terapie voltooi het nie en hul kontroles 212 Die gemiddelde verskiltellings tussen die voor- en natellings van die eksperimentele groep wat terapie voltooi het en hul kontroles 214 Die gemiddelde verskiltellings tussen die voor- en natellings van die eksperimentele groep wat nie terapie voltooi het nie en hul kontroles 216 xiii

15 Tabel 16 Tabel 17 Tabel 18 Tabel 19 Die gemiddelde voortoetstellings en die promosiepunte van die eksperimentele groep wat terapie voltooi het en hul kontroles Die gemiddelde voortoetstellings en die promosiepunte van die eksperimentele groep wat nie terapie voltooi het nie en hul kontroles Die gemiddelde verskiltellings tussen die voortoetstellings en die 1991-promosiepunte van die eksperimentele groep wat terapie voltooi het en hul kontroles Die gemiddelde verskiltellings tussen die voortoetstellings en die 1991-promosiepunte van die eksperimentele groep wat nie terapie voltooi het nie en hul kontroles Bladsy xiv

16 HOOFSTUK 1 INLEIDINB Die rol van visuele persepsie in die oorsaaklikheid van leerprobleme is dekades reeds 'n omstrede aangeleentheid. Dit is oak die geval met die meriete van visueel-perseptuele skoling of terapie. DIE PROBLEEMSTELLING Die rol van visie en visuele persepsie in leer, en spesifiek in lees, vorm die grondslag vir die regverdiging van visueel-perseptuele terapie. Twee opponerende gesigspunte bestaan egter oar die rol. Die een is dat leerprobleme hoofsaaklik te wyte is aan visuele en visueel-perseptuele tekorte - 'n standpunt wat vanselfsprekend sterk steun onder die meeste oogkundiges geniet. Die ander gesigspunt weerspieel grootliks die siening van oogheelkundiges en sielkundiges. Dit is dat alhoewel visie en visueel-perseptuele tekorte met leerprobleme in verband gebring kan word, dit nie die direkte oorsaak daarvan is nie. Trouens, die moontlikheid dat visueel-perseptuele tekorte selfs die gevolg van leerprobleme mag wees, is reeds ge-opper <Grosvenor, 1977>. Navorsing tot steun van die eersgenoemde gesigspunt bevestig die relatief hoer voorkoms van visuele defekte by kinders met leerprobleme. Voorbeelde hiervan is die studies deur Pavlidis (1985b>, Grisham (1986>, Richman (1986) en Maples en Ficklin (1990>. Geen sodanige verwantskap kon egter deur Blika (1982>, Levine (1984>, Helveston, E., Weber, Miller, Robertson, Hohberge, Estes, Ellis, Pick en Helveston, B. (1985> en Aasved (1987> gevind word nie. Hierdie uiteenlopende bevindings is hoofsaaklik te wyte aan drie faktore. Die eerste is n gebrek aan n algemeen aanvaarbare def inisie vir leergestremdheid. Beide die meer algemene sowel as die meer spesifieke vertolking van leergestremdheid veroorsaak probleme. Eersgenoemde is naamlik te wydlopig om veranderlikes behoorlik te kan isoleer en laasgenoemde te spesifiek, as gevolg waarvan veranderlikes uitgesluit mag word. Dnduidelikheid oar wat as visuele defekte beskou moet word, is 'n tweede faktor en die tekortkominge in navorsingsmetodes, 'n laaste faktor. Dit is gevolglik steeds nie duidelik of:

17 2 - visuele tekorte leerprobleme veroorsaak, of - visuele tekorte deur leerprobleme veroorsaak word, of - visuele tekorte en leerprobleme bloat gelyktydig bestaan nie <Evans & Drasdo, 1990 >. Die eiesoortige betekenis wat ontwikkelings- of gedragsoogkundiges aan die terme visie en visuele persepsie heg, dien as motivering vir hul sterk aanspraak op perseptuele terapie. Hulle beskou byvoorbeeld visie as aangeleer en skoolbaar <trainable) <Getz, 1977>. Visueel- en ouditief-gerigte asook gemonitorde beweging wat sekwensieel ontwikkel, vorm die grondslag vir persepsie en skolastiese vaardighede. As gevolg hiervan maak sowel grof as fyn motoriese aktiwiteite deel uit van die meeste perseptuele programme. Effektiewe en gerieflike visie is grootliks aangewese op die integrasie van en wisselwerking tussen visuele subsisteme, soos vergensie, skandering, lokalisering, akkommodering en identifisering!getman, 1981). Omdat visie die resultaat van 'n ontwikkelingsproses is, kan dit deur terapie verbeter word. Benewens motoriese aktiwiteite, behels terapie visuele oefeninge en die aanwending van lense. Laasgenoemde word deur sommige ontwikkelingsoogkundiges gebruik om funksionele miopie wat mag ontstaan as gevolg van volgehoue nabywerk te oorkom. Oogoefeninge word ook aangewend om die intraokulere spasma waarin spiere as gevolg van nabywerk mag beland, teen te werk of te voorkom. Sodoende word die vermydingsrespons met betrekking tot nabywerk oorkom. Relatief min kinders beskik by skooltoetrede oar die nodige gekoordineerde okuler-motoriese beheer vir nabywerk. Die stres om te akkommodeer (fokus) vir nabywerk kan met die leerfunksie inmeng en skoolaanpassing nadelig raak. Viseel-perseptuele terapie is volgens ontwikkelingsoogkundiges die antwoord hierop. Dit lei volgens hulle tot 'n doeltreffender visuele sisteem, wat op sy beurt grater leerkapasiteit tot gevolg het!forrest, 1982>. Nie alle oogkundiges is egter voorstanders van perseptuele terapie nie. Sommige van hulle onderskryf 'n strukturele uitgangspunt, waarvolgens visuele gebreke ender andere aan aku!teitsprobleme en organies gebaseerde disfunksies toe te skryf is <Solan, 1981>. Die herstel hiervan is vanselfsprekend nie in visueel-perseptuele terapie te vind nie.

18 3 Visueel-perseptuele terapie, wat toegespits is op die verbetering van visuele persepsie en/of oogkoordinasie vir effektiewe en gerieflike binokul~re visie, kom om verskeie redes ender skoot. Hierdie redes behels die volgende: - Daar bestaan 'n gebrek aan wetenskaplik gefundeerde navorsing oor die waarde van hierdie terapie. - Ontoereikende navorsingsmetodes het 'n vertroebelende uitwerking op bestaande navorsing. Studies is merendeels swak gekontroleerd en gegrond op klein steekproewe waarmee die betroubaarheid en geldigheid van resultate in die slag bly. Navorsers maak daarbenewens staat op kliniese indrukke in stede van daadwerklike bewyse. Klem word uitsluitlik gel~ op die verskille tussen gemiddeldes, teenoor kompleksontledings waarin die interverwantskap van faktore en subgroepe in aanmerking kom. Literatuur is relatief ontoeganklik vir wetenskaplike en professionele gebruik. Die Optometric Extension Program COEP> sirkuleer byvoorbeeld sy verwysings oor navorsingsverslae en kliniese gevallestudies primer onder ontwikkelingsoogkundiges. - Die aktiwiteite of prosedures wat deel van perseptuele programme uitmaak, is wyd uiteenlopend. Dit strek van sensoriese, motoriese en perseptuele aktiwiteite via bioterugvoer en visualisering tot selfs gesinsberaad <Keogh & Pelland, 1985>. Die prosedures vind vergestalting in 'n magdom van perseptuele programme. Daar is waarskynlik soveel programme as wat daar perseptuele terapeute is. Hierdie programme is grotendeels geskoei op die baanbrekersmodelle van Cruickshank <Cruickshank, Bentzen, Ratzeburg & Tannhauser, 1961 >, Frostig <Frostig & Horne, 1964), Kraskin C1966, 1967>, Winter Haven <Curry, 1969>, Kephart (1971>, Ayres <1972) en andere. Die gebrek aan behoorlik ge1dentifiseerde teikengroepe vir terapeutiese ingrepe is 'n ernstige leemte. Die evaluering van die waarde van perseptuele terapie berus gevolglik op terapie wat op n mag-dittref-basis vir verskeie probleemgroepe aangebied word. Benewens kin-

19 4 ders met leerprobleme wat self in talle subgroepe onderskeibaar is (McKinney, 1984>, bestaan hierdie groepe uit kinders met skeelheid, serebrale verlamming, verstandelike vertraging en selfs neigings tot jeugmisdaad (Beauchamp, 1986>. Daar bestaan 'n neiging tot vooropgestelde gevolgtrekkings en 'n gevestigde belang by die uitslag van studies. Dit gee aanleiding tot 'n te enge vertolking van resultate. n Beheptheid met enkelfaktoroorsaaklikheid veroorsaak dat die gevolge van samelopende invloede ge1gnoreer word. - Daar bestaan kwalik langtermyn opvolgstudies na voltooiing van perseptue le terapie. Gevolgtrekkings oar die meriete van visueel-perseptuele terapie is teenstrydig. 'n Eerste aspek van die navorsingsprobleem is derhalwe om hierdie meriete te ondersoek. Vanuit oogkundige kringe is daar uiteraard talryke studies wat die effektiwiteit van hierdie terapie onderskryf. Van die resentstes is die deur Hoffman (1982>, Cooper, Selenow, Ciuffreda, Feldman, Faverty, Hokoda en Silver <1983>, Daum <1984>, Duckman (1984) en Busby <1985). Hierteenoor spreek verskeie navorsers, veral vanuit oogheelkundige geledere, skerp kritiek uit op die waarde van hierdie terapie. 'n Verteenwoordigende beskouing wat dikwels aangehaal word, is die van Carlson en Greenspoon wat visueel-perseptuele terapie tipeer as "outdated, unsubstantiated, esoteric and pseudo-scientific" (1968, p. 162). Gerapporteerde studies met dieselfde strekking is beperk tot die werk van Kavale en Mattson <1983> en Metzger en Werner <1984). Volgens laasgenoemde outeurs, wie se menings ewe dikwels in die literatuur aangehaal word, is studies ter stawing van die waarde van perseptuele terapie in hoe mate sander behoorlike navorsingsontwerpe en kontroles. Hulle kom tot die gevolgtrekking dat visuele faktore 'n minimale rol speel in die oorsaaklikheid van leesprobleme. Beroepsdifferensiasie en interprofessionele wrywing kompliseer die evaluer ing van die meriete van perseptuele terapie nag verder. Wrywing is veral sterk tussen die Oogkunde en die Oogheelkunde. Die redes hiervoor

20 5 is enersyds te vind in die inter-dissiplinere verweefdheid van funksies. Andersyds is dit waarskynlik toe te skryf aan die oogkundige se swak selfbeeld en interpersoonlike verhoudings <Schoeman, 1976). Dok tussen die Sielkunde en Opvoedkunde bestaan 'n mate van spanning wat moontlik met vakgebiedoorskryding verband hou. Die diverse aard van leerprobleme op sigself, waarmee daar noodwendig oar beroepsgrense heen gesny word, maak hierdie toedrag van sake geensins makliker nie. Die dilemma is dat perseptuele terapie eintlik 'n niemandsland tussen die Geneeskunde, die Sielkunde, die Opvoedkunde, die Oogkunde en die Arbeidsterapie is. Al hierdie dissiplines is dikwels ewe entoesiasties om die terrein vir hulself toe te eien sender dat hulle hul daadwerklik daarop toele. In die VSA word die terrein van perseptuele terapie grootliks deur die Oogkunde oorheers. Tot so n mate is dit die geval, dat die American Academy of Pediatrics, die American Academy of Ophthalmology and Otolaryngology en die American Association of Ophthalmology gedurende 1972 in 'n gesamentljke communique daarteen standpunt ingeneem het. In 1984 word hierdie standpunt deur die American Academy of Ophthalmology en die American Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus herhaal, naamlik: Correctable ocular defects should be treated appropriately. However, no known scientific evidence supports claims for improving the academic abilities of dyslexic or learning disabled children with treatment based on: a) visual training, including muscle exercises, ocular pursuit or tracking exercises, or glasses (with or without bifocals or prisms) b) neurologic organizational training (laterality training, balance board, perceptual training>. Furthermore, such training may result in a false sense of security, which may delay or prevent proper instruction or remediation. The expense of such procedures is unwarrented. They cannot be substituted for appropriate remedial education measures. Improvement claimed for visual training or

21 6 neurologic organizational training typically results from those remedial educational techniques with which they are combined American Academy of Ophthalmology, 1987, p. 413). Hierdie instansies stel dit verder duidelik dat die diagnose en behandeling van leergestremdheid en disleksie 'n multi-dissiplin~re benadering verg vanuit die Geneeskunde, Opvoedkunde en Sielkunde. Hul hoofoogmerk hiermee was om die lukraak wyse waarop perseptuele terapie deur oogkundiges in die VSA bedryf word aan bande te l~ en die publiek sodoende teen uitbuiting te beskerm. Ondanks hierdie teenkanting, word visueel-perseptuele terapie steeds vrylik deur ontwikkelingsoogkundiges beoefen. Tewens, perseptuele terapie vorm vir die American Optometric Association so 'n wesenlike deel van die oogkundige praktyk, dat dit by alle oogkundige opleidingsprogramme in die VSA ingesluit is <Performance Task Force, In die RSA word reeds in 1981 sterk teenkanting teen perseptuele terapie uitgespreek. Op 'n vergadering van die Mediese Vereniging van SA, die SA Oogkundige Vereniging en die SA Ortoptiese Vereniging is besluit dat: children suffering from dyslexia should be referred to a paediatrician who <will be) responsible for co-ordinating the multi-professional approach to the treatment of this condition. Where such cases are referred directly to an optometrist, the optometrist concerned should refer patients without treatment to a paediatrician Cleary, Murray & Van Selm, 1986, p Dok ongeag hierdie besluit word perseptuele terapie steeds deur oogkundiges hier beoefen. Dit geskied egter op 'n baie beperkte skaal en n lae profiel word gehandhaaf. Ofskoon hierdie standpunt ingeneem is om die beoefening van perseptuele terapie deur oogkundiges te beperk, is dit vreemd genoeg die Arbeidsterapie wat in die RSA hierdie terrein oorheers. Dit word gevolg deur die Opvoedkunde en die Oogkunde en op 'n ewe lukraak wyse as in die VSA bedryf. Ten spyte van 'n beskeie rel, word die Oogkunde se betrokkenheid oak hier met skeptisisme deur die Dogheelkunde bejeen.

22 7 Anders as in die VSA en RSA, word perseptuele terapie kwalik in Europa en die res van die ontwikkelde wereld beoefen. Dit is gevolglik geen geskilpunt daar nie. Die postulaat dat perseptuele terapie skolastiese prestasie verbeter, is n verdere aspek van die navorsingsprobleem. Dit het as voorvereiste dat daar 'n positiewe verband bestaan tussen perseptuele vaardighede en skolastiese prestasie in die substanderds. Daar is uitgebreide literatuur tot steun van hierdie aanname, met die werk van Solan en Mozlin (1986l en Solan en Ciner <1989) as van die resentste. Die ouderdomspan vir die maksimale effek van die terapie is egter 'n faktor om hier in berekening te bring. Dit word op tussen ses en nege jaar gestel <Solan & Press, 1989) en hierop word uitgebrei ender visueel-perseptueel-motoriese funksies in hoofstuk 2. Navorsers wat die bewering steun dat perseptuele terapie skolastiese prestasie verbeter, is Kay (1980>, Seiderman (1980>, Brown en Alford (1984> en Streff, Poynter, Jinks en Wolff!1990>. Omdat hierdie studies deurgaans tot geisoleerde aspekte van skolastiese prestasie beperk is, kan algemeen geldende argumente oar die waarde van perseptuele terapie nie uit die werke aangevoer word nie. Saver vasgestel kon word bestaan daar geen navorsing wat daarop dui dat perseptuele terapie geen verbetering in skolastiese prestasie teweegbring nie. DIE SIELKUNDE SE BETROKKENHEID BY PERSEPTUELE TERAPIE Die Sielkunde met uitsondering van die Opvoedkundige Sielkunde, se betrokkenheid by perseptuele terapie is minimaal vergeleke met die van die ander vakgebiede. Dit geld vir die terapie sowel as navorsing oar die doeltreffendheid daarvan. n Intydse rekenaarsoektog op Psychological Abstracts toon dat slegs drie tydskrifartikels hieroor die afgelope kwart eeu die lig gesien het. 'n Plaaslike rekenaarsoektog deur die Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing lewer twee verhandelings in die veld op. Die doel van perseptuele terapie is om die kind met leerprobleme tot 'n betekenisvoller belewing van sy wereld te lei. Hierdie missie het in

23 8 die Sielkunde grootliks agterwee gebly en dit ten spyte van die dissipline se veronderstelde akkreditering in die veld. DIE DOEL VAN DIE STUDIE Gesien teen die agtergrond, is die doel van hierdie studie om: Deur middel van 'n empiriese ondersoek binne kliniese konteks, visueel-perseptuele terapie onder die loep te neem. Dit geskied aan die hand van n diagnostiese battery. Deur middel hiervan word gepoog om vas te stel of die terapie inderdaad verbeterings in bepaalde kenmerke van visueel-perseptuele disfunksie tot gevolg het. - Aan die hand van die evaluerings deur klasonderwysers, ondersoek in te stel na die invloed van die terapie op skolastiese prestasie. Die vakke wat hiervoor aangewend word is eerste taal, wiskunde en skrif. Hierdie vakke vorm grotendeels die kern van die sillabus vir die sestot negejaarouderdomsgroep waarop hier gefokus word. Die visueel-perseptuele program ter sake, is die van die Visuele ontwikkeling en leersentrum <VO&L> van die oogkundiges Heinrich en Mann van Verwoerdburg, Pretoria. Die program is deur mev Du Plessis, die destydse hoof van die VO&L saamgestel. Hierdie sentrum het plaaslik reeds bekendheid verwerf vanwee sy klaarblyklike suksesse. Mev Du Plessis het sedert die voltooiing van die huidige ondersoek egter haar vennootskap met die gemelde oogkundiges beeindig. Sy beoefen haar program tans privaat. VERSKILLENDE DISSIPLINES SE BESKOUINGS VAN HUL ROL IN PERSEPTUELE TERAPIE Skrywes is aan die plaaslike verenigings van sewe mediese en paramediese beroepe gerig. Hierdie dissiplines is die Oogkunde, die Oogheelkunde, die Sielkunde, die Arbeidsterapie, die Fisioterapie, die Pediatrie, en Spraak en Oudiologie. Die beroepe is gemoeid by leerprobleme en daarom onder andere by visueel-perseptuele terapie. Die doel was om van hierdie beroepe te verneem hoe hulle hul onderskeie insette in die opsig

24 9 sien. Die reaksie was in die algemeen teleurstellend. Dit het gewissel van geen respons, ongeag volgehoue opvolgwerk, tot reaksies waarmee die kwessie met een enkele sin afgemaak is. In die drie gevalle waar inligting wel voorsien is, was dit in die vorm van publikasies, los notas en dies meer, wat nie aan die versoek beantwoord het nie. Die terugvoer van die beroepe wat in die besonder hier gemoeid is, was veral insiggewend. Die Oogkunde was byvoorbeeld nie bereid om enige standpunt in te neem nie, weens die polemiek random die onderwerp. Die Oogheelkunde se standpunt was onomwonde dat visueel-perseptuele terapie geen rel speel in leerprobleme van 6f 'n tydelike 6f 'n permanente aard nie. Die Arbeidsterapie bly na drie jaar nog 'n antwoord verskuldig. Die Sielkunde het die kwessie glad na die betrokke promoter verwys. Wat die Opvoedkunde betref, is versoeke aan die onderwysdepartemente van Kaapland, die Oranje-Vrystaat, Natal en Transvaal gerig. Die doel was tweerlei. Eerstens was dit om vas te stel watter van hierdie departemente wel oar perseptuele gereedmakingsprogramme beskik. Tweedens is daar belang gestel in die waarde wat aan visueel-perseptuele terapie in sodanige programme toegeken word. Die reaksie van die onderskeie departemente was goed, behalwe vir die van Transvaal, wat na herhaalde versoeke 'n niksbeduidende bydrae gelewer het. Volgens die beskikbare inligting is daar tans 'n standaardgereedmakingsprogram slegs in Transvaal in werking. Dit word deur die bank aangebied vir alle skoolbeginners gedurende die eerste agt weke. Wat die Oranje-Vrystaat betref, word skoolbeginners vir die eerste kwartaal aan perseptuele gereedmaking onderwerp. Geen standaardprogram word tans gevolg nie, maar die voarneme is om eersdaags die van die Transvaal te implementeer. Voortgesette programme vir die gereedmaking van leerlinge met perseptuele agterstande is reeds in sub Ben st 1 in werking. Die Kaapse Onderwysdepartement beskik oar geen formele gereedmakingsprogram nie. Die departement hanteer leerlinge met agterstande individueel deur hulle in klassubgroeperings saam te vaeg. In hierdie klasse word die nodige aandag aan individuele probleemareas bestee.

25 10 Die Natalse Onderwysdepartement voorsien n wegbeweeg van die konsep van skoolgereedheid ten gunste van geletterdheids- en rekenkundige vorder ing. As gevolg van die hoe standaard van preprimere onderwys in die provinsie is die behoefte aan gereedmakingsprogramme gering. Of enige programme nag in werking is, is nie duidelik nie. Visuele persepsie en visueel-motoriese koordinasie maak besliste komponente uit van die hantering van leerlinge met agterstande. Dit is die geval in Transvaal, Oranje-Vrystaat en Kaapland. In geeneen van die terugvoere word melding gemaak van die behoefte aan of toepassing van visueel-perseptuele terapie nie. Dit kan toegeskryf word aan die foutiewe aanname dat goeie gesigskerpte goeie visuele persepsie impliseer, of aan vrees vir vakgebiedoorskryding. UITEENSETTING VAN DIE STUDIE In hoofstuk 2 word daar stilgestaan by etlike def inisies, sowel as die kenmerke en oorsake van leergestremdheid en meer spesifiek visueelperseptuele tekorte. Dok die wyse waarop die tekorte reggestel kan word, geniet hier aandag. Hoofstuk 3 word gewy aan die mees omvangryke en resente navorsing oar visueel-perseptuele terapie. 'n Uiteensetting van die navorsingsbeplanning van hierdie ondersoek word in hoofstuk 4 gegee. In hoofstuk 5 word die VO&L se diagnose en terapie vir visueel-perseptuele disfunksie in oenskou geneem. Die resultate van die ondersoek en 'n bespreking daarvan volg in hoofstukke 6 en 7 onderskeidelik.

26 11 HOOFSTUK 2 LEERBESTRE"DHEID EN VISUEEL-PERSEPTUELE DISFUNKSIE DIE BEGRIPPE - SIG, VISIE, PERSEPSIE, VISUELE PERSEPSIE EN LEERGE STREMDHEID Die literatuur ter verduideliking van die bogemelde begrippe is inderdaad verwarrend. Die Sielkunde en die Oogkunde wat uiteraard ten nouste hier betrokke is, huldig totaal uiteenlopende menings. So word visie betreklik algemeen deur die Sielkunde beskou as "die sintuig wat te make het met sien, waarvoor die stimulus lig is en die reseptore die kegeltjies en stafies in die retina is" <Plug, Meyer, Lauw & Gouws, 1986, p. 386>. Vir die Oogkunde verwys hierdie omskrywing na sig, wat bloat die reflekshandeling is waardeur die oe op n ligbron gerig word <Getman, 1984>. In direkte teenstelling hiermee, beskou Millodot 11986) se Dictionary of Optometry, sig as die waarneming van kleur, vorm, posisie, ensovoorts. Dit sou dus visie impliseer, te oordele aan die American Optometric Association se definisie in die verband, wat as volg lui: Vision is the learned process of deriving meaning from what you see. It begins with light entering the eye.. <but>.. goes far beyond the limited concept of sight (measured in terms of visual acuity>. Vision involves fixation and eye movement abilities, accommodation <eye focusing>, convergence <eye aiming>, binocularity Ceye teaming>, eye-hand coordination, visual form perception, visual memory, visual-spatial development and visual-spatial integration. Together, these components comprise a definition of vision that involves input, computing, output and feedback of a total action system of an individual 11985, p. 782>. Sowel die Sielkunde as die Oogkunde is dit nietemin eens dat persepsie te make het met die onttrekking en verwerking van inligting uit die omgewing. Die belangrike rol wat vorige ervaring hierin speel, word eweneens deur albei erken (Plug et al. 1986; Solan & Ciner, 1989>. Dok die saamgestelde vorm van hierdie komponente naamlik visuele persepsie, vertoon betekenisskakerings. Dit is egter minder drasties

27 12 as die ten opsigte van vis1e. Vir die Sielkunde, in die woorde van Plug et al. nogeens, behels visuele persepsie "die waarneming van lig deur middel van die oog en die interpretasie van die gewaarwordings wat so ontstaan deur die sentrale senuweestelsel'' 11986, p Solan en Ciner 11989>, twee oogkundiges, bring visuele persepsie direk in verband met die leersituasie. Hulle beskou dit as 'n tweerigting brug tussen funksionele visie en kognisie, of kennisverwerwing. Johnson en Myklebust le oak klem op die leerfunksie en die interverweefdheid wat dit met persepsie het. Hulle identifiseer vyf opeenvolgende vlakke waarop leer plaasvind. Hierdie vlakke strek vanaf gewaarwording via persepsie, beelding, taal en simbolisering tot uiteindelike konseptualisering. Vir die doel van hierdie ondersoek word die definisie deur Plug et al. aanvaar. Leergestremdheid is 'n verdere konsep wat aandag verdien. Alhoewel outeurs soos Van Weelden en Niessen die term leergeremdheid voorstel om op die ophefbaarheid van die toestand te dui, bly die term leergestremdheid in die literatuur die algemeen gangbare. Dit is die geval al sou die toestand ophefbaar wees, socs moontlik op die proefpersone in hierdie studie van toepassing is. 'n Klinkklare begripsomskrywing van leergestremdheid bestaan eenvoudig nie. Dit blyk uit die tal van terme waarmee die toestand voorheen beskryf is. Benamings soos perseptuele gestremdheid, psigoneurologiese gestremdheid, spesifieke leergestremdheid, minimale breindisfunksie, minimale breinbesering, hiperkinese, hiperaktiwiteit, disleksie, sowel as ontwikkelingsdisleksie, -aleksie en -afasie, is enkele voorbeelde hiervan <Bender, 1973; Wicks-Nelson & Israel, 1984; Hammill, Leigh, McNutt & Larsen, Hierdie uiteenlopendheid van terme as gevolg van veranderde klemverskille, het noodwendig 6f variasies van bestaande, 6f nuwe definisies tot gevolg gehad. 'n Magdom van definisies het sodoende die lig gesien. Die een deur die Clements-taakgroep wat vir die toentertydse minimale breindisfunksie geformuleer is, het die toets van die tyd die beste deurstaan (Cartwright, Hierdie definisie sluit ontoereikende intellektuele potensiaal spesifiek uit as 'n oorsaaklike faktor. Dit beskou sentrale senuweestelseltekorte as die grondoorsaak van leer-

28 13 gestremdheid en spel die funksies wat hierdeur geraak word direk uit. Die definisie beskou leergestremdes as: children of near average, average, or above average general intelligence with certain learning or behavioral abnormalities ranging from mild to severe, which are associated with deviations of function of the central nervous system. These deviations may manifest themselves by various combinations of impairment in perception, conceptualization, language, memory, and control of attention, impulse, or motor function <Clements, 1966, pp. 9-10). Die jongste definisie van leergestremdheid deur die National Joint Committee of Learning Disabilities hierteenoor, wys op die globale aard van leergestremdheid. Dit beperk leergestremdheid nie slegs tot kinders soos in die Clements-definisie die geval is nie. Voorts skenk dit uitdruklike aandag aan die overte manifestasie<sl van die simptome van leergestremdheid. Dit laat selfs ruimte vir die moontlikheid dat die sentrale senuweestelsel straks nie hier 'n rol speel nie en onderskei pertinent tussen leergestremdheid en stremmende toestande wat dit mag vergesel. Hiervolgens is leergestremdheid: a gpneric term that refers to a heterogeneous group of disorders manifested by significant difficulties in the acquisition and use of listening, speaking, reading, writing, reasoning or mathematical abilities. These disorders are intrinsic to the individual and presumed to be due to central nervous system dysfunction. Even though a learning disability may occur concomitantly with other handicapping conditions (e.g. sensory impairment, mental retardation, social and emotional disturbance) or environmental influences <e.g. cultural differences, insufficient/inappropriate instruction, psychogenic factors>, it is not the direct result of those conditions or influences <Hammill, Leigh, McNutt & Larsen, 1987, p. 109). Die wydlopigheid van definisies van leergestremdheid in die algemeen, en die jongste definisie in die besonder, veroorsaak heelwat probleme vir navorsing op hierdie gebied. Die logiese uitweg was die identifi-

29 14 sering van subgroepe van leergestremdheid (McKinney, 1984; Press, 1989). Solan & Verskeie sodanige subgroepe is reeds onderskei. Van die resentste studies wat subgroepe blootle, is die deur Lyon en Watson (1981>, Satz en Morris (1981) en Keogh, Major-Kingsley, Omori-Gordon en Reid <1982l. Al hierdie navorsers onderskei onder andere tussen subgroepe met taal-, lees- en perseptuele tekorte. Hierdie onderskeiding is in ooreenstemming met die navorsing van Mattis, French en Rapin <1975l na wie se gevolgtrekkings dikwels in die konteks verwys word. Laasgenoemdes identifiseer taalversteurings, artikulasie- en grafomotoriese diskoordinasie en visueel-ruimtelik-perseptuele tekorte as subgroepe van leergestremdheid. Oak Rourke en Strang <1983l en Benton <1985l rapporteer die bestaan van 'n visueel-ruimtelik-perseptuele subgroep. Hierdie subgroeponderskeidings is in die huidige studie wel deeglik in aanmerking geneem en daar word spesifiek op die visueel-perseptuele subgroep hier gefokus. DIE KENMERKE VAN LEERGESTREl'IDIEID IN DIE ALGEMEEN Die kenmerke van leergestremdheid is talryk en uiteenlopend. Eienskappe wat volgens verskeie bronne die kern van die toestand uitmaak, is die volgende: Leerprobleme ten spyte van normale intelligensie, lae frustrasietoleransie, lompheid, sagte neurologiese tekens (soos fyn motoriese belemmerings, vertraagde loop- en spraakontwikkeling, enurese en so meerl, impulsiwiteit, aggressiwiteit, labiliteit, woede-uitbarstings, ooraktiwiteit en swak interpersoonlike verhoudings. Verdere kenmerke is maklike afleibaarheid deur eksterne stimuli, onderbreking van, en opdringing aan ander, verskuiwing van een onvoltooide aktiwiteit na 'n volgende, die aandurf van fisies gevaarlike aktiwiteite sander om die moontlike gevolge te antisipeer, 'n swak selfbeeld, koppigheid en negativisme. Probleme word ook ondervind met volgehoue aandagsbepaling, luister en die uitvoer van instruksies, sowel as die aanvaarding van gesag!american Psych ia tr ic Assoc ia ti on <APA l, 1980, 1987; Aman, 1984; Krieg ler, 1986.

30 15 DIE KENMERKE VAN LEERGESTREl'IDHEID SOOS DIT IN DIE SKOOL- OF LEERSITUA SIE REALISEER Alhoewel die voorgemelde algemene kenmerke direk of indirek 'n invloed op die leersituasie het, is daar kenmerke wat in die besonder met die leertaak verband hou. Die hersiene uitgawe van die Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders <DSM>, tewete DSMIII-R <APA, 1987l, beskou hierdie kenmerke as akademiese vaardigheidsversteurings. Hierdie versteurings behels ontwikkelingsversteurings betreffende rekenkunde, ekspressiewe skrif, lees, uitspraak, ekspressiewe en reseptiewe taal en motoriese koordinasie. Die voorbehoud is dat hierdie tekorte nie aan verstandelike vertraging of "harde'' neurologiese oorsake te wyte is nie. Die kriteria wat vir die identif isering van hierdie versteurings neergele word, is met uitsondering van laasgenoemde vier, vaag en niksseggend. Daar word gevolglik slegs na hierdie vier in die huidige studie verwys, naamlik uitspraak, ekspressiewe en reseptiewe taal en motoriese koordinasie. Laasgenoemde ontvang aandag onder die ontwikkelingsagterstande by die etiologie van visueel-perseptuele disfunksie. Relatief min outeurs skenk aandag aan die daadwerklike manifestasie van die kenmerke van leergestremdheid soos dit in die skoal- of leersituasie realiseer. Van die resentste bydraes is die werk van die opvoedkundiges, Grove en Hauptfleisch (1978) en Levinson <1980, 1984>. Laasgenoemde auteur diagnoseer disleksie, soos hy as medikus na leergestremdheid verwys, as 'n kompleks wat uit verskeie komponente bestaan. Die komponente het betrekking op lees, skryf, spel, rekenkunde, geheue, direksionaliteit, spraak en taal. Leestekorte vorm die kern van hierdie kompleks. Dit kom voor saam met enige van die komplekskomponente, wat kan wissel vanaf normaal tot abnormaal. Levinson grand sy bevindings op leergestremde kinders van die afdeling Special Reading Services van die New York City Board of Education. Grove en Hauptfleisch daarenteen, onderskei elf kenmerke van leergestremdheid soos dit in die leersituasie voorkom. Hierdie kenmerke sien kortliks as volg daaruit: 1) Swak visuele diskriminasie, of die onvermoe om ooreenkomste en verskille visueel te herken. Hierdie kenmerk kan benewens visuele anomaliee, waarby in die volgende afdeling stilgestaan word, in die

31 16 algemeen toegeskryf word aan ontoereikende ryping van die visuele sisteem (Getman, 1984>. Dit gee aanleiding tot gebrekkige vormpersepsie wat manifesteer in letter-, woord- en syferomkerings (bv. "b"'s en "d"'s, "was" en "saw" en "12" en "21"). Daarbenewens word woorde, lettergrepe, letters en lettergedeeltes dikwels 6f oorgeslaan, 6f ontoepaslik ingevoeg. Die letters en lettergrepe van opeenvolgende woorde word ook periodiek saamgesmelt of verkort en as nuwe woorde gelees. Letters, lettergrepe en woorde wat uitgelaat word, word gewoonlik vervang met gedeeltes wat verder aan voorkom in dieselfde teks. Hierdie verskynsels kan volgens Levinson (1980) meer spesifiek toegeskryf word aan geheue-onstabiliteit, direksionele tekorte, swak gesigskerpte en die subjektiewe waarneming dat letters, woorde en sinne rondspring. Dit gaan volgens hierdie auteur gewoonlik gepaard met simptome soos duiseligheid, mislikheid, hoofpyn, visuele stres en selfs maagpyn. 2) Swak visuele geheue, of die onvermoe om te onthou wat gesien is. Dit is verantwoordelik vir probleme met die visualisering van getalle, letters, vorms en tone le (Lyons, 1980; Getman, 1984>. Spelfou te soos "shoo 1", in p laas van "school" en "cash" in p laas van "catch", ontstaan as gevolg hiervan. Trouens, hierdie foute is identies aan die wat die lees- en skryfproses kenmerk. Dit kan herlei word na stoornisse in visueel en/of fonetiese woordherroeping. Die rol van sekwensiele geheuetekorte of die onvermoe om die opeenvolging van geheue-inhoude te onthou, kan daarby nie ge1gnoreer word nie. Hierdie tekorte maak direk inbreuk op spelling en tot n mindere mate op lees. Sekwensiele geheuetekorte word geassosieer met n verwarring in tydskonsepte. 'n Kind met so 'n tekort ervaar probleme met die onthou van watter letter v66r watter een en watter een na watter een kom, in spelling <Levinson, 1984; Oberklaid, 1990l. Swak visuele geheue, of probleme met visualisering, het verder die implikasie dat die kind met so 'n probleem homself nie met leesstof identifiseer nie. Hy bly as gevolg hiervan 'n waarnemer, in stede van 'n deelnemer, wat horn van die nie-leergestremde onderskei (Getman, 1984 l.

32 17 3> Swak ouditiewe diskriminasie, of die onvermoe om ooreenkomste en verskille tussen klanke te onderskei. Voorbeelde hiervan is spelfoute soos "vase" in plaas van "was" en "bag" in stede van "back". Ouditiewe akuiteitstekorte, of die vermenging van klanke, word ook deur Levinson <1980> gerapporteer. 4l Swak ouditiewe geheue, of die onvermoe om te onthou wat gehoor is. Kinders met hierdie tekort ervaar gewoonlik probleme met die uitvoer van mondelinge instruksies. Die omvang hiervan is veral merkbaar in die klas- of leersituasie waar meer as een instruksie dikwels kart na mekaar oorgedra word. Sekwensiele geheuetekorte kom vernaamlik voor in die onthou van die dae van die week, die maande van die jaar, spellingsopeenvolgings, vermenigvuldigingstafels en so meer. Die leergestremde het verder spesifiek probleme met die onthou van kleurbenoemings <Levinson, 1984; Oberklaid, 1990>. Bykomende ouditiewe tekorte is gehoorverlies ( 'n onvermoe om klankenergie waar te neem) en ouditief-perseptuele probleme ('n onvermoe om klankpatrone te interpreteerl. Eersgenoemde manifesteer veral in otitis media <middeloorontsteking>. Dit kom gewoonlik voor die ouderdom van ses jaar voor, maar duur dikwels voort tot in die vroee skooljare. Die toestand is waarskynlik toe te skryf aan infeksies van die neus en keel, allergiee en wanfunksionering van die buis van Eustachius. Herhaalde aanvalle van otitis media lei tot 'n f luktuerende matige gehoorverlies. As gevolg hiervan verlaat so 'n kind hom al hoe minder op sy gehoor. Sy taal- en spraakontwikkeling lei hieronder, wat kan uitloop op leergestremdheid of visueel-perseptuele disfunksie <Getman, 1984; Hugo, 1987; Oberklaid, 1990>. Hoe taal en spraaktekorte tot visueelperseptuele disfunksie kan lei, is moeilik om sander meer te aanvaar. Getman wys wel op die noue verband tussen die motoriese patrone vir sien en die vir praat, sowel as die interafhanklikheid van funksies. Hy noem ter stawing van hierdie bewerings die verbetering van taalontwikkeling wat met die skoling van oogbewegings intree. Geen navorsingsbevindings ter verif ikasie hiervan word egter aangevoer nie en die meriete van visuele skoling wat hy hierby betrek, is eweneens kontroversieel.