Die verbetering van onderrig en leer met behulp van die Grootgroepstrategie in die opleiding van Grondslagfase-onderwysers Wikus Geyer (LP), Aninda Venter & Ona Janse van Rensburg Fakulteit Opvoedingswetenskappe, Noord-Wes Universiteit wikus.geyer@nwu.ac.za, aninda.venter@nwu.ac.za, ona.jansevanrensburg@nwu.ac.za Abstract The article follows on the ECD conference presented by the North-West University, Potchefstroom Campus from 1 to 3 February 2011. The specific article focuses on methods by means of which teaching productivity can be increased by using the large-group teaching strategy in Foundation Phase training. It starts with an exposition of the contextual backdrop worldwide, with specific reference to South Africa: the terminology of productivity in teaching, the use of the large-group teaching strategy in the teaching-learning process and the effective application of technology in teaching. The building bricks of this strategy are the digital book disc (DBD), the use of efundi as a learning management system, the replacement of the traditional lecture with contact sessions, the implementation of interactive group work between peer groups, new assessment methods and the use of postgraduate students as assistant lecturers in the teaching team. Finally findings made, based on a qualitative research questionnaire completed by Foundation Phase students, are reported on. Key words: large-group teaching strategy, DBD, efundi, Study guide, Supporting lecturer, Assessment, Foundation Phase training, Improvement of teaching and learning Oorsig Die artikel volg op die ECD-konferensie wat aangebied is deur die Noordwes-Universiteit, Potchefstroomkampus, vanaf 1-3 Februarie 2011. Die spesifieke artikel fokus op metodes waarop onderwysproduktiwiteit verhoog kan word deur gebruik te maak van die grootgroeponderrigstrategie in Grondslagfase-opleiding. Dit begin met n uiteensetting van die kontekstuele agtergrond wêreldwyd, met spesifieke verwysing na Suid-Afrika: die terminologie van produktiwiteit in onderwys, die gebruik van die grootgroeponderrigstrategie in die onderrigleerproses en die effektiewe gebruik van tegnologie in onderwys. Die boustene van hierdie strategie is die digitale boekskyf (DBS), die gebruik van efundi as leerbestuurstelsel, die vervanging van die tradisionele lesing met kontaksessies, die implementering van interaktiewe groepwerk tussen portuurgroepe, nuwe assesseringsmetodes en die gebruik van nagraadse studente as hulpdosente in die onderrigspan. Ten slotte word daar gerapporteer oor bevindinge wat gemaak is deur middel van ʼn kwalitatiewe navorsingsvraelys aan Grondslagfasestudente. Trefwoorde: Grootgroep strategie, DBS, Efundi, Studiegids, Hulp-dosente, Assessering, Grondslagfase opleiding, Verbetering van onderrig en leer Inleiding Daar bestaan hoofsaaklik twee faktore wat hoër onderwys in Suid-Afrika dramaties beïnvloed. Die eerste hiervan is die verhoging van studentegetalle as gevolg van sosiale, politiese, demografiese sowel as ekonomiese tendense, asook die druk om ʼn hoër deurvloeisyfer van studente te handhaaf (Wolhuter, 2009; Wolhuter, Higgs, Higgs & Ntshoe, 2010). ʼn Tweede krag wat ʼn uitwerking het op hoër onderwys in Suid-Afrika is globalisasie, en die voortdurende vraag na verbeterde dienslewering in die onderwyssektor. Laasgenoemde plaas uiteindelik meer druk op onderwys om meer produktief te wees, in n omgewing waar daar dikwels na onderwys verwys word as n instelling of beroep wat nie tegnologie effektief gebruik om produktiwiteit aan te help nie (Mulder, 1980). Produktiwiteit in sy geheel verwys nie noodwendig na die totale gebruik en implementering van tegnologie in die klaskamer nie. Vandag se ekonomie maak immers staat op menslike vaardighede om produktiwiteit te verseker (Hoxby, 2004:209). Die gebruik van tegnologie kan eerder beskou word as n instrument in die versekering van kwaliteitonderrig (Steindel & Stiroh, 2001:25). Onderwys word 13
Geyer, Venter & Janse van Rensburg: Die verbetering van onderrig en leer met behulp van die Grootgroepstrategie in die opleiding van Grondslagfase-onderwysers dus onder die soeklig geplaas om minder ekonomiese insette te verg, om uiteindelik ʼn beter kwaliteit diens te verskaf. Strategieë om die hierdie ideaal te bewerkstellig is ondersoek en die bevindinge sal vervolgens ontleed word. Die implementering van die Digitale Boekskyf (DBS) in die grootgroeponderrigstrategie (GGOS) dien as ʼn addisionele hulpmiddel in die onderrigleersituasie en bied verdere ondersteuning aan studente wat eerder gebruik maak van e-leer as onderrigstrategie. ʼn Verdere konsep in die sukses van die GGOS is die gebruik van hulpdosente in die onderrigspan. Hierdie hulpdosente neem volle verantwoordelikheid in die onderrigleer wat plaasvind. Groepwerk, wat as ʼn essensiële komponent van aktiewe leer beskou word, geskied ook in elke klasgeleentheid met behulp van die hulpdosente wat ondersteuning bied aan die verskillende groepe. Tradisionele assessering (alleenlik deur die dosent) is ʼn tydrowende komponent in die hantering van groot groepe. Aangesien die hulpdosente teenwoordig is in die leerproses, kan die dosent met vrymoedigheid die assessering delegeer na die onderrigspan. Deur gebruik te maak van ʼn gebruikersvriendelike elektroniese Intranet (efundi) kan aankondigings, bronne, toetsuitslae ens. maklik verkry word deur die student. Laasgenoemde bevorder ook uiteindelik selfbestuurde, onafhanklike leer. Die GGOS is vir die eerste keer in 2009 formeel geïmplementeer in tien verskillende modules by die Noordwes-Universiteit se Potchefstroomkampus, met ongeveer 4200 studente wat deelgeneem het aan die strategie. Dié spesifieke artikel fokus egter slegs op navorsing uit die module PPSE 411 (Pre-primêre Skool Opvoedkunde 411). Data-insameling het op ʼn kwantitatiewe wyse plaasgevind. Die studente het vraelyste voltooi, waarna die data self verwerk is. Kontekstuele Agtergrond Verhoging van studentegetalle Hoër onderwys word sedert die middel 1800 s en veral in die 1990 s gekenmerk deur voortdurende groei in studentegetalle. Die rede hiervoor kan toegeskryf word aan die ekonomiese oplewing in die samelewing, met ander woorde die wegbeweeg vanaf tradisionele produksie en boerdery-aktiwiteite na die produksie van kennis (verwysing). Tussen 1999 en 2006 het inskrywings aan tersiêre onderwysinstellings wêreldwyd met ongeveer 50% gestyg, vanaf 94,7 miljoen na 142,1 miljoen (UNESCO, 2009). Suid-Afrika is geen uitsondering met betrekking tot die internasionale tendense nie; inskrywingsgroei by Suid-Afrikaanse tersiêre instellings is inteendeel hoër as gevolg van Suid-Afrika se historiese agtergrond. Hoër onderwys in Suid-Afrika het verhoog vanaf 495 355 inskrywings in 1994 tot 632 911 in 1999; en tot 741 380 in 2006 (UNESCO, 2009). Die Minister van Hoër Onderwys en Opleiding in Suid-Afrika het die doel daargestel om ʼn verdere 100 000 studente te akkommodeer in die nabye toekoms (Rademeyer, 2007: 8). Ten einde hierdie doel te verwesenlik, is die verhoging van produktiwiteit by hoëronderwysinstellings ʼn noodsaaklikheid. Die noodsaaklikheid om produktiwiteit te verhoog Produktiwiteit in sy geheel verwys na die hoeveelheid tyd wat deur ʼn werker gebruik word om ʼn sekere taak te verrig (Steindel & Stiroh, 2001:2). Die meeste ekonomiese modelle toon ʼn duidelike verband tussen opvoeding en ekonomiese groei (Suri et al., 2011:512). Dit is tog noodsaaklik om produktiwiteit te meet aangesien die Minister van Finansies in Suid-Afrika, mnr. P. Gordhan, van mening is dat onderwys ʼn rigtinggewende rol speel in die pad vorentoe (Gordhan, 2010: 4) Die feit dat onderwys steeds nie aan die vereistes van produktiwiteit voldoen nie, bly ʼn kwelpunt regoor die wêreld (West, 2011: 2). Daadwerklike stappe moet geneem word om onderwys meer produktief te maak, al bly die prestasie van die leerders dieselfde (West, 2011: 2). Daar moet veral klem geplaas word op die verbetering van die staat se prestasie en die doeltreffendheid van die voorsiening van gehalte-onderwys op alle vlakke (Gordhan, 2010: 5). Opvoeding bly steeds die grootste uitgawe uit die land se jaarlikse begroting en is dus die land se eerste prioriteit (Gordhan, 2010: 11). Die rede vir die groot gedeelte van die begroting wat aan onderwys gaan, is dat onderwys bepalend is vir die sukses van ʼn land. 14
Onderwys vervul die volgende rolle: (Maris, 1970: 552) Onderwys is noodsaaklik vir die bewaring van ʼn land. Dit voorkom klas differensiasie. Dit verminder misdaad. Dit verminder armoede en nood in ʼn gemeenskap. Dit verhoog produksie. Dit is ʼn reg wat individue het. Deur onderwys as ʼn besigheid te beskou sal daar nuwe perspektiewe na vore kom rondom die produktiwiteit en groei van onderwys (Hoxby, 2004: 209). Aangesien onderrig en leer in die klaskamer n kardinale deel van onderwys is, moet die sukses en produktiwiteit daarvan gemeet word. Dit is ʼn uiters moeilike taak en die enigste wyse waarop dit gedoen kan word, is deur die insette en uitsette met mekaar te vergelyk (Hoxby, 2004: 210). Die insette verwys na die leerder se bydrae ten opsigte van die onderrig, terwyl die uitsette verwys na summatiewe assessering. Daar is verder groot ʼn behoefte aan programme wat buigsaam is om groot groepe te kan akkommodeer. Dit moet terselfdertyd die onderwyskostes van onderwys verminder (Hoxby, 2004:222). Effektiewe skoolbestuur kan produktiwiteit optimaal implementeer in hulle alledaagse programme, bloot omdat onderwys so potensieel invloedryk is. Produktiwiteit kan ʼn realiteit word indien onderwysers die erns van alternatiewe vorme van onderwysvoorsiening besef (Hoxby, 2004: 227). Daar is wel faktore wat die optimale gebruik en sukses van produktiwiteit beïnvloed. Hierdie faktore word bepaal deur die geskiedenis van inligtingstegnologie en die aard van die diens wat gelewer word (Steindel & Stiroh, 2001:10). Die aankoop van nuwe, innoverende toerusting versterk die arbeidsmag, maar dit is n menslike fenomeen dat die paradigmaskuif weg van die bekende nie altyd toeganklik is nie (Steindel & Stiroh, 2001: 12). Strategie vir Grootgroeponderrig n Toename in studentegetalle aan Suid-Afrikaanse universiteite, wat gepaard gaan met verminderde hulpbronne, lei soms in groter klasgroepe, wat dit noodsaak dat die tradisionele strategie van onderrig hersien moet word. Dit bring n tendens mee van minder interaktiewe onderrig en leer (Muller, 2010: 5). Die eerste saak wat hier ter sprake is, is die definisie van klein- en grootgroepe. Verskillende navorsers gebruik verskillende definisies vir kleingroepe (wat strek van minder as 10 tot 39) en grootgroepe (wat strek van 60 tot meer as 200) (Muller, 2010: 5). Muller (2010: 5) wys daarop dat klasgrootte dalk eerder ʼn relatiewe maatstaf is as n absolute numeriese dimensie. Die meeste dosente vind dit nodig om hulle onderrig- en assesseringsmetodes aan te pas wanneer klasgetalle ʼn sekere perk verbysteek, om die groter groep studente te akkommodeer. Studente het ook hulle eie definisie van klein- en grootgroepklasse, wat kan ooreenstem met of verskil van dié van die dosent. Navorsing toon dat resultate die beste geanaliseer word as dit berus op die dosent of die studente se interpretasie van klein of groot, wat gebaseer word op hulle eie ervaringe (Muller, 2010: 5). Die uitwerking van klasgroottes op onderrig en leer het n lang en deurtastende navorsingsgeskiedenis. In die VSA was hierdie onderwerp sekerlik die eerste pedagogiese kwessie wat nagevors is in Amerikaanse hoër onderwys, met die eerste formele artikel daaroor wat in die vroeë 1920's verskyn het (McKeachie, 1990). Volgens Muller (2010:5) het die literatuur meer onlangs n eenstemmigheid ontwikkel oor die uitwerking van klasgroottes en die effektiwiteit van onderrig en leer op tersiêre vlak. Hy is verder van 15
Geyer, Venter & Janse van Rensburg: Die verbetering van onderrig en leer met behulp van die Grootgroepstrategie in die opleiding van Grondslagfase-onderwysers mening dat die verhoging in die werwing van studente deur verskeie instansies die oortuiging beklemtoon dat daar ʼn beduidende verband tussen klasgrootte en studente-onderrig en -leer is. Navorsing oor die invloed van verhoogde klasgroottes op die leerervaring van studente gee te kenne dat die voorsiening van kwaliteitonderrig en -assessering belangriker is as klasgrootte (Universiteit van Queensland, Australië, 2005). Nietemin bring groeiende klasgroottes verdere probleme mee omdat dit die kompleksiteit van onderrig en leer verhoog. Akademici word gekonfronteer met n meer diverse studentebevolking, het meer probleme om te kommunikeer met ander personeel asook met die studente, het n groter administratiewe las en ervaar verdere struikelblokke soos die aanmoediging van aktiewe deelname en die kontrole van studente se vordering (Universiteit van Queensland Australië, 2005). Ten spyte van die beduidende navorsing oor die goeie aspekte van grootgroeponderrig, is onderrig en leer in hierdie konteks nog glad nie bevredigend nie. Dit is grotendeels omdat die navorsing nog nie versprei is na genoegsame belanghebbendes in departementele en institusionele vlakke nie. Die meeste van die relevante literatuur is gepubliseer in spesifieke joernale oor universiteitsonderrig en leer, en het toepassing gevind in n eensydige implementering deur verskillende akademici, eerder as die formulering van beleide op bestuursvlak om departementele of institusionele benaderings tot die probleem te verseker (Universiteit van Queensland, Australië, 2005). Probleme rakende die administrasie en bestuur van grootgroepklasse bly onopgelos in baie internasionale instansies, nie net in Australië of in Suid-Afrika nie. n Tekort aan fondse was een van die mees algemene redes wat administrateurs en programkoördineerders gemeld het vir die tekortkominge ten opsigte van die verbetering van die kwaliteit van onderrig en leer in grootgroepe. Fakulteite is dikwels verplig om minder geld per persoon te spandeer in grootgroepklasse as in kleiner klasse of latere studies. Desondanks het sommige programkoördineerders van grootgroepe in onderhandelinge met hulle topbestuur daarin geslaag om die herverspreiding van hulpbronne te bewerkstellig ter verbetering van die kwaliteit van onderrig en leer in grootgroepe. Maar selfs vir diegene was die proses van verandering gewoonlik stadig en het dit ondersteuning deur alle vlakke vereis (Universiteit van Queensland, Australië, 2005). Die eis om meer te doen met minder het verreikende gevolge, veral teen die agtergrond van die hoë uitvalsyfer aan Suid-Afrikaanse universiteite. Slegs 22% studente voltooi hulle kursusse binne die voorgeskrewe, toegelate studietydperk (Anon., 2008: 18). Van die 120 000 studente wat in 2000 vir die eerste keer vir hoër onderwys ingeskryf het, het 30% hulle studies gestaak tydens hulle eerste jaar van studie. n Verdere 20% het hulle studies gestaak gedurende hulle tweede en derde jaar. Daar is baie aanduidings dat die akademiese kwaliteit van studente wat elke jaar by universiteite aansluit, agteruit gaan. In 2009 het talle koerantberigte verslag gedoen oor die swak gehalte van die eerstejaars wat instroom by universiteite, en wat jaarliks swakker en meer onvoorbereid vir universiteitslewe is (Rademeyer, 2009: 1; Dibetle, 2009: 1). Hierdie evaluering is later bevestig deur Suid-Afrikaanse hoër onderwys se National Benchmarking Test Project (Blaire, 2009). Konvensionele kontakonderwys blyk steeds die basiese strategie te wees wat gebruik word deur baie Suid-Afrikaanse universiteite om die uitdaging van verhoogde getalle met verminderende fondse te oorkom. Hierdie strategie ontvou volgens Steyn (2010: 10) gewoonlik soos volg: ʼn dosent verskaf en/of gebruik leerondersteuningsmateriaal (bv. n studiegids) en leerinhoud. Die sentrale kenmerk van die konvensionele strategie van kontakonderwys is dat n lesing gegee word deur n dosent. Gevolglik is die student hoofsaaklik passief betrokke by die leerproses. Na afloop van die lesing is die dosent beskikbaar vir die ondersteuning van individuele studente wat probleme ondervind met die begrip van die inhoud. Die proses word voltooi deur geskeduleerde formatiewe en summatiewe evalueringsgeleenthede. Dit blyk dat daar n behoefte is om strategieë te hersien om studente aktief betrokke te maak by hulle eie leer (bv. koöperatiewe leer), in ooreenstemming met die een en twintigste eeu se konteks om te 16
voldoen aan die uitdaging van die verhoging van onderwysproduktiwiteit aan universiteite. Koöperatiewe leer kan gedefinieer word as die onderrig van klein groepe studente wat mag saamwerk vir optimale leer (Johnson & Johnson, 2009: 474). Die doel van koöperatiewe leer is om die proses van studente wat passiewe ontvangers is van kennis vanaf die dosent, om te skakel na ʼn proses van aktiewe konstruksie van hulle eie en ander persone se kennis (Smith, 2000: 25). Volgens Felder en Brent (2007: 34) is die resultate van koöperatiewe leer in hoër onderrig baie beter as dié van die tradisionele strategie, en studente ontwikkel onder andere beter hoërorde-denke. Daar is n beter begrip van leermateriaal, daar is meer intrinsieke motivering om te leer en te presteer, studente ontwikkel die bevoegdheid om situasies uit ander persone se oogpunte te sien, studente ontwikkel n meer positiewe en ondersteunende verhouding met medestudente, en studente ontwikkel meer positiewe houdings teenoor die module en persoon (Felder & Brent 2007: 34). Om grootgroepklasse effektief te onderrig is harde werk, maar dit is moontlik indien die dosent vroegtydig die nodige logistieke reëlings maak, genoeg geleenthede vir aktiewe leerervaringe in die klas bied en volle voordeel trek uit die krag van spanne in die klas asook buite die klas (Felder, 2007: 53). Die strategie behels dus n aantal komponente wat totaal interafhanklik van mekaar is. Elemente van die Grootgroeponderrigstrategie Die volgende elemente van die grootgroeponderrigstrategie word beskryf deur Steyn (2010). Dosent Die dosent is die onderrigbestuurder en is die hele tyd teenwoordig by die beplanning en aflewering van die onderrig asook tydens assessering van die onderrig. Hy/sy is finaal verantwoordelik vir die kwaliteit van onderrig. Studiegids en leermateriaal Die rol van die studiegids en leermateriaal word soos in die tradisionele onderrigstrategie behou. Aangesien die gebruik van veral aktiewe leer waaronder groepwerk en efundi die tydskonteks van onderrig makliker as die tradisionele strategie kan verreken (aktuele onderwerpe word byvoorbeeld in die groepwerk aan die orde gestel) kan die presiese verloop van die weeklikse onderrig nie meer n jaar vooruit in die studiegids beplan word nie. Daarom moet die studiegids meer die eienskap van ʼn nie-gedetailleerde roetekaart tussen die beginpunt en bestemming aanneem. Die DBS (digitale boekskyf) 17
Spanonderrig Studiegids Leermateriaal DBS Klasbyeenkomste efundi Assessering Geyer, Venter & Janse van Rensburg: Die verbetering van onderrig en leer met behulp van die Grootgroepstrategie in die opleiding van Grondslagfase-onderwysers Die DBS is ʼn e-boek op DVD-basis en bevat die elemente van die klasgebeure, naamlik verduideliking, verbandlegging, interpretering en inligtingverskaffing. Die struktuur van die DBS kan soos volg voorgestel word: Figuur 1: Struktuur van die digitale boekskyf (DBS) (Steyn 2011) ʼn Eklektiese onderrigleerteoretiese raamwerk vir die grootgroeponderrigstrategie is ontwikkel uit onder andere die konstruktivistiese leerteorie, die kognitiewe leerteorie, die sosiaal-kognitiewe onderrigleerteorie en die behavioristiese leerteorie, met beklemtoning van onderwysriglyne soos indiwidualisering, herhaling en verryking. In al die ondersteuningsaktiwiteite word daar gepoog om aan hierdie aspekte te voldoen. Die teoretiese raamwerk en die verhouding daarvan met die elemente van die grootgroeponderrigstrategie kan soos volg voorgestel word: Aspekte van die onderrigleerteoretiese model (in lukrake volgorde) Elemente van grootgroeponderrigstrategie Leerder- en leergerig x x x x x x x Motivering x x x x x x x Selfverantwoordelikheid x x x x x x x 18
Beplan, organiseer, implementeer, x x x x x x x beheer Individualisering x x x x x x Unieke begripsvorming x x x x x x x Kanale van inligtingverwerwing x x Leerstyle x x x Herhaling x x x x x x Verryking x x x x x Samewerking x x x x Verwerwing van parate kennis x x x x x x x Tegnologie fokus op leer/inligting x x x Ontwikkeling van die wetenskap x x x x x x x Toepassing van die wetenskap x x x x x x x Kosteverlaging x x x x Tabel 1: Teoretiese raamwerk van die grootgroeponderrigstrategie efundi efundi word in die grootgroeponderrigstrategie hoofsaaklik as instrument vir kommunikasie, organisasie en administrasie gebruik. Alle reëlings en afsprake ten opsigte van die onderrigverloop word op efundi geplaas. Die reëlings of voorbereidings vir elke klasbyeenkoms word geplaas sowel as toetsuitslae, ens. Die afspraak is dat die studente efundi gereeld (minstens 2 keer per week) besoek. Die gespreksforum kan ook met vrug gebruik word, veral ten opsigte van kontak tussen studente op die verskillende kampusse. Die Resources -funksie van die program is baie nuttig om verdere inligting te plaas, soos PowerPoint-aanbiedings van groepwerk, ens. Klasbyeenkomste Die klasbyeenkomste is nie meer lesings nie, maar geleenthede vir aktiewe leer deur die studente. Elke klasbyeenkoms (ten minste een keer per week) begin met ʼn onderrigtoets om die studente te help om voor te berei en ook as konteksskepping vir die aktiewe leer wat gaan volg. Die onderrigtoets bestaan uit 10 meervoudige keusevrae. Die hulpdosente stel die weeklikse onderrigtoets op deur gebruik te maak van Microsoft Office Word, waarna dit op die dataprojektor geprojekteer word. Die studente vul dan hul antwoorde van die multikeusevrae op die rekenaarkaarte in. Een van die hulpdosente neem die antwoordstelle na Informasietegnologie (IT) vir nasien. Hierdie metode is effektief en spaar ure in die assesseringsproses. Die punte word hierna op efundi geplaas. Daar word ongeveer agt tot nege klastoetse geskryf per semester. Aangesien daar meer as een assesseringsgeleentheid bestaan, het die dosent die opsie om slegs die beste vyf of ses punte te gebruik in die formulering van die uiteindelike deelnamepunt. Hierdie praktyk verminder ook addisionele administratiewe tyd, aangesien doktersbriewe en ander stawende dokumente nie meer vereis word wanneer daar afwesighede is nie. Die studente is verantwoordelik vir hul eie leer en kan hul studies self bestuur sodoende word selfgerigte leer bevorder. Na afloop van die klastoets lei die dosent die tema vir bespreking in deur gebruik te maak van ʼn aktuele toepassingsonderwerp oor die inhoud wat ter sprake is. Die bespreking duur nie langer as 10 minute nie. Die groepe kry dan gewoonlik 20-25 minute om ʼn groepsaktiwiteit te voltooi, waarna hul pogings deur hul portuurgroepe geassesseer word. ʼn Assesseringspunt (met motivering) word gegee, en hierdie punt vorm ook deel van die deelnamepunt. Die assessering word gedoen onder leiding van die dosent. Daarna kan die groeplede wat die werkstuk voltooi het die punt oorweeg en indien nie hulle nie saamstem met die punt nie, kan hulle kommentaar lewer. Die hulpdosente modereer 20% van die groepwerkstukke en lees die punte in. Spanonderrig Die DBS en spanonderrig is gesamentlik verantwoordelik vir die verlaging van. Die onderrigspan bestaan uit die dosent, as onderrigbestuurder, en die hulpdosente. Die onderrigbestuurder bly primêr verantwoordelik vir die kwaliteit van onderrig en is spesifiek verantwoordelik vir die beplanning van die onderrig, die skedulering van die semester se werk en die hantering van die klasbyeenkomste. Die 19
Geyer, Venter & Janse van Rensburg: Die verbetering van onderrig en leer met behulp van die Grootgroepstrategie in die opleiding van Grondslagfase-onderwysers hulpdosente is gekeurde en aangestelde BEd Hons-studente wat ʼn gelykwaardige deel van die onderrigspan vorm en wat eienaarskap neem vir die suksesvolle onderrig in die module neem. Die hulpdosente is spesifiek verantwoordelik vir die onderwysadministrasie, opstel van die onderrigtoetse, die bywoon van klasbyeenkomste vir hulpverlening tydens groepwerk en die hantering van alle assesseringswerk. Aangesien die hulpdosente volledige lede van die onderrigspan is, kan hulle die assessering volledig waarneem sonder dat die kwaliteit van die assessering in gedrang kom. Die bedrag wat beskikbaar is vir hulpdosente word per aantal studente per module bepaal. Die aanbeveling is dat daar vir ongeveer elke 150-200 studente ʼn hulpdosent aangestel word, anders word die verantwoordelikheid van die hulpdosent te veel om saam met die voltydse honneursstudie te hanteer. Aangesien die hulpdosente volledig gesamentlik verantwoordelik is vir die onderrig, moet hulle ook hulself ingrawe in die betrokke module en vakkenners in daardie module word. Daar word op weeklikse basis ʼn beplanningsvergadering gehou van die dosent en die hulpdosente om die volgende week se werk te beplan. Individuele ondersteuning Die dosent en veral die hulpdosente is verantwoordelik vir die individuele ondersteuning van studente. Spesifieke tye word geskeduleer vir navrae oor punte, waartydens die studente die hulpdosente kan spreek. Die dosent is te alle tye beskikbaar vir studente wat probleme of vrae het. Assessering Die onderrigspan is verantwoordelik vir die assessering van die onderrig in die module. Omdat die dosent steeds verantwoordelik bly vir die assesseringsresultate, behoort die dosent ten minste ʼn (klein) persentasie van studente se werk te assesseer. Die dosent kan ook die assessering van die hulpdosente modereer. Navorsingbevindinge n Vraelys is aan die studente van PPSE 411 (Pre-Primêre Studies) gegee rakende die strategie van grootgroeponderrig en die elemente daarvan, om te bepaal hoe hulle die module ervaar deur middel van die grootgroepstrategie. Die volgende resultate is bevind: 1 Stem beslis saam 2 Stem saam 3 Stem nie saam nie 20 4 Stem beslis nie saam nie Studiegids en leermateriaal 1 2 3 4 1. Die studiegids wat vir hierdie module gebruik word, help 27.85 64.56 7.59.00 my om suksesvol te studeer. 2. Al die inligting in die studiegids is nie werklik nodig nie. 8.86 31.65 50.63 8.86 3. Die leermateriaal vir die module is goed. 24.05 68.35 7.59.00 4. Ek kan sien dat die inhoud in die diktaat bygewerk word in 15.19 63.29 13.92 5.06 die DBS. Die studente toon ʼn positiewe gesindheid teenoor die tradisionele studiegids. Ongeveer 65% van die studente is dit eens dat die studiegids hul ondersteun om suksesvol te studeer. 50% van die studente is van mening dat al die inligting wat in die studiegids vervat is, werklik noodsaaklik is, terwyl 32% van die studente voel dat daar steeds onnodige inhoude in die studiegids bestaan. Die studente ontvang verskeie tipes leermateriaal wat bestudeer word. Dit sluit onder meer in: die studiegids, die DBS, voorgeskrewe boeke en efundi. 92% van die studente stem saam dat hierdie verskeidenheid leermateriaal wat beskikbaar is, voldoende ondersteuning bied om hul studies suksesvol te voltooi. 79% van die studente erken die interverwantskap tussen die voorgeskrewe boeke en die beskrywings op die DBS.
Groepwerk 1 2 3 4 5. Die groepwerk in die klas is waardevol. 20.25 54.43 20.25 5.06 6. Die onderwerpe van die groepwerk is sinvol. 16.46 70.89 8.89 2.53 7. Ek leer baie min gedurende die groepwerk. 5.06 15.19 63.29 16.46 8. Die groepwerk help my om die inhoude beter te verstaan. 13.92 64.56 16.46 5.06 9. Die onderwerpe van die groepwerk is swak uiteengesit. 1.27 11.39 70.89 16.46 10. Dit is goed om twee-twee in n groep te werk. 29.11 39.24 22.78 8.86 11. Ek leer deur ander studente se groepwerk na te sien. 3.80 43.04 39.24 13.92 12. Die groepwerk het my nie gehelp om beter vir die semester 12.66 36.71 44.30 6.33 voor te berei nie. Groepwerk word gewoonlik as sleg beskou deur die studente, bloot omdat daar in die verlede ʼn gebrek aan samewerking in die groepe was. Dit is uiters noodsaaklik dat groepwerk korrek geïmplementeer word in die klaskamer. Alhoewel groepwerk gekoppel is aan die bogenoemde stigma, het 75% van die studente die groepwerksaktiwiteite as waardevol beskou. 86% van die studente beskou die onderwerpe wat onder bespreking was as waardevol en sinvol. 80% van die studente is dit eens dat suksesvolle leer plaasvind gedurende die groepwerksgeleenthede. Die DBS 1 2 3 4 13. Dit is nodig om die DBS te gebruik. 12.66 37.97 37.97 11.39 14. Ek gebruik die DBS ten minste een keer per week. 6.33 30.38 37.97 25.32 15. Baie handige inligting word op die DBS verskaf. 15.19 49.37 31.65 2.53 16. Die gebruik van die DBS help my om die inhoude beter te 15.19 48.10 30.38 5.06 verstaan. 17. Dit is moeilik om die DBS te gebruik. 1.27 8.86 46.84 40.51 Die Digitale Boekskyf (DBS) vervul ʼn belangrike rol in die kontekstualisering en verduideliking van inhoude. Die studente verskil oor die gebruik hiervan, aangesien 50% van die studente dit nodig vind om die DBS te gebruik, terwyl die ander 50% voel dat dit nie nodig is nie. Wat wel belangrik is, is die feit dat 65% van die studente van mening is dat dit nuttige inligting bevat, en dat dit hulle help om die inhoude beter te verstaan. 87% van die studente vind dit maklik om die DBS te gebruik. Onderrigspan 1 2 3 4 18. Die teenwoordigheid van die hulpdosente in die klas pla 11.39 6.33 54.43 27.85 my. 19. Aangesien die hulpdosente die klasse bywoon, is dit in 11.39 55.57 21.52 11.52 orde dat hulle die werk nasien. 20. Ek sal eerder by die hulpdosente raad vra. 7.59 54.38 30.30 7.72 82% van die studente voel gemaklik met die teenwoordigheid van hulpdosente in die klaskamer, waarskynlik omdat die ouderdomsverskil tussen die studente en hulpdosente nie baie groot is nie. Hulle kan hulself dus makliker vereenselwig met die hulpdosente (62%). Onderrigtoetse 1 2 3 4 21. Onderrigtoetse frustreer my. 16.46 29.11 40.51 13.92 22. Ek hoef nie vir die onderrigtoetse te studeer nie. 2.53 5.06 70.89 21.52 23. Die vrae van die onderrigtoetse is gewoonlik te maklik. 2.53 16.46 60.76 20.25 24. Die onderrigtoetse help my om gereeld te studeer. 29.11 51.90 16.46 2.53 25. Deur vir die onderrigtoetse te studeer, verstaan ek groepwerk 11.39 48.10 34.18 6.33 beter. 21
Geyer, Venter & Janse van Rensburg: Die verbetering van onderrig en leer met behulp van die Grootgroepstrategie in die opleiding van Grondslagfase-onderwysers Die waarde van die onderrigtoetse kom duidelik na vore. 93% van die studente voel hulle moet vir die onderrigtoetse studeer en dat die toetse nie te maklik is nie. Die studente sien die waarde van die klastoetse in, aangesien 80% van die studente deurlopend daardeur gestimuleer word. efundi 1 2 3 4 26. efundi help my om te weet wat van my in die kursus 39.24 41.77 12.66 6.33 verwag word. 27. Dit is nie nodig dat ek efundi gebruik nie. 6.33 10.13 40.51 43.04 28. Bruikbare inligting word op efundi gegee. 31.65 55.70 10.13 2.53 29. Dit is te veel moeite om efundi te gebruik. 2.53 8.86 49.37 39.24 efundi (elektroniese leermateriaal op die universiteit se intranet) begelei 82% van die studente in die verwagtinge van die module. Slegs 17% van die studente voel dat dit nie nodig is om van efundi gebruik te maak nie. 87% van die studente maak gebruik van die bruikbare inligting wat op efundi geplaas word. Dit is glad nie moeite vir die studente om gebruik te maak van die stelsel nie. Module as geheel 1 2 3 4 30. Ek verkies die tradisionele lesing bo die metode wat vir die onderrig in hierdie module gebruik word. 6.46 31.65 51.77 10.13 31. Ek kan sien dat hierdie module my voorberei vir my beroep as onderwyser. 45.57 48.10 3.80 1.27 32. Ek het hierdie module actually geniet. 20.25 59.49 17.72 1.27 Die grootgroeponderrigstrategie is steeds in ʼn ontwikkelingsfase, maar dit toon geweldige potensiaal. Dit kan toegeskryf word aan die feit dat daar ʼn merkwaardige verskuiwing in die siening van studente plaasgevind het. Studente aanvaar nie vinnig veranderinge in leerprosesse nie, en die tradisionele wyse van klasaanbiedinge bied ʼn mate van sekuriteit aan die studente aangesien dit normgebaseer is. Ten spyte hiervan verkies 62% van die studente die nuwe, innoverende wyse van onderrig en leer. Die studente se terugvoer oor die module was baie positief en uitstekende resultate is behaal. Die gemiddeld vir die module PPSE 411 (2010) was n merkwaardige 73.83%, en aangesien hierdie onderrigmetode al die studente akkommodeer, was daar geen druipeling in die spesifieke module nie. Samevatting Die uiteindelike doel van die strategie vir grootgroeponderrig is om onderrigproduktiwiteit in hoër onderwys te verbeter, deur die verbetering van kwaliteit en die verlaging van insetkoste. Kwaliteit word veral verhoog deur die invoeging van die DBS, die aktiewe leer tydens klasbyeenkomste en die deelname van die onderrigspan. Insetkoste word veral verlaag deurdat die dosent se duurtyd in onderrig verlaag word, in die besonder deur die student-dosentverhouding te verhoog sonder om kwaliteit te verlaag en deur die spanning te verlaag wat dosente assosieer met grootgroeponderrig. Die gelyke hantering van Afrikaans- en Engelssprekende studente dra ook by tot die verlaging van insetkoste. Na aanleiding van die bogenoemde resultate is dit duidelik dat die studente die nuwe, innoverende wyse van klasaanbiedings geniet, en die voordele daarvan benut om uiteindelik vakkundiges te kan word in die spesifieke module. Hierdie resultate is verblydend, omdat aanpassings ten opsigte van aanbiedingsmetodes deur dosente in ʼn veranderende wêreld noodsaaklik is om die nuwe generasie studente te akkommodeer. 22
Bibliografie ANON. 2008. Red onderwys. Rapport 7 September 2008:18. BLAINE, S. 2009. New maths curriculum does not add up http://www.businessday.co.za/articles/content. aspx?id.=87514 (accessed, 10 February 1011). DIBETLE, M. 2009. First-year Jumble. Mail & Guardian higher learning May 2009:1. Felder, R.M. & Brent, R. 2007. Cooperative learning. (In Mabrouk, P.A. ed. Active learning: Models from the analytical sciences. Washington DC: American Chemical Society. Pp. 34-53.) GORDHAN, P. 2010. Budget Speech Minister of Finance. South-Africa. HOXBY, C.M. 2004. Productivity in Education: The Quintessential Upstream Industry. Southern Economic Association Vol. 71, No. 2 (Oct., 2004), pp. 208-231. JOHNSON, D.W. & JOHNSON, R.T. 2009. Joining together: group theory and group skills. Tenth Edition. Upper Saddle River. New Jersey: Pearson Education. Inc. 653 pp. MARIS, A. 1970. Horace Mann on the Economic Productivity of Education. The New England Quarterly Vol.43, No. 4, pp. 208-231. MCKEACHIE. W. J. 1990. Research on College Teaching: The Historical Background. The Journal of Educational Psychology, June: 189-200. RADEMEYER, A. 2007. Pandor sê nog universiteite is dalk nodig: Staat mik na 100 000 ekstra studente. Beeld 16 April 2007:6. SMITH, K.A. 2000. Going Deeper: Formal Small-group Learning in Large Classes. New Directions for Teaching and Learning 2000(81). Pp. 25-46. STEINDEL, C. & STIROH, K.J. 2001. Productivity: what is it, and why do we care about it? STEYN, H. J. 2010. Grootgroeponderrigprojek: Handleiding vir mede-werkers aan die strategie vir grootgroep-onderrig. Potchefstroom: Noordwes-Universiteit. SURI, T.; BOOZER, M.A.; RANIS, G.; & STEWART, F. 2011. Paths to Success: The Relationship Between Human Development and Economic Growth. World Development, 39(4): 512, 17 Jan. Beskikbaar: ScienceDirect. Datum van gebruik: 23 Aug. 2011 UNESCO. 2009. Statistics Education. http://www.vis.unesco.org (accessed 20 Maart 2011). UNIVERSITY OF QUEENSLAND AUSTRALIA. 2005. Case Studies: Managing, training and supporting sessional teachers at the University of Queensland for the Australian Universities Teaching Committee. WEST, M. 2011. The Federal Role in Improving Educational Productivity. Harvard University Press. 23