HOOFSTUK 1. ALGEMENE ORleNTERING

1 HOOFSTUK 1 ALGEMENE ORleNTERING 1.1 In1eiding Onderwys in Suid-Afrika is besig om drasties te verander. Nie net word die kurrikula en skoolstrukture onderwerp aan verandering nie, maar die betrokkenes, insette en invloed, met ander woorde die mag van aile belanghebbendes, word hersien. Ook word die inspraak van belanghebbendes buite die skole direk aangespreek. In hierdie veranderingsfase word veral die rol van die ouer en opvoeder aangespreek. Beide partye het 'n direkte invloed op die sukses van die onderwysstelsel en moet dus daarbinne geakkomodeer word. D magstrukture en magsbalans binne onderwysstrukture speel 'n al groter rol in die uitvoering en sukses van onderwys. beweging in die rigting van die aanvaarde teorie dat skole die beste funksioneer as die prinsipale en opvoeders betrokke is by probleemoplossing op grondvlak, bekend as deelnemende bestuur, is een van die resultate van die herstrukturering van die onderwys (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 3). Vandag word daar gevind dat baie van die hervormingsvoorstelle na groter opvoederbetrokkenheid in besluitneming vra en ironies word dit dan bemagtiging van opvoeders genoem (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 3). 1.2 Navorsingstema Bemagtiging van ouers en opvoeders in selfbesturende skole in Suid-Afrika

2 1.3 Navorsingsterrein Die bree terrein van hierdie navorsing is Onderwysbestuur, soos gedefinieer deur Van der Westhuizen (1990: 57) as :" 'n bepaalde soort werk in die onderwys wat bestaan uit daardie reelbare take of handelinge wat deur 'n persoon of liggaam in 'n gesagsposisie in 'n bepaalde reelingsgebied of area uitgevoer moet word ten einde opvoedende onderwys te laat plaasvind". Onderwysbestuur en -administrasie word tans binne Suid-Afrika aanvaar as 'n wetenskaplike studieterrein binne die Opvoedkunde en kan dus as deelwetenskap van die Opvoedkunde beskryf word (Van der Westhuizen 1990: 58). In hierdie studie word daar egter slegs op 'n klein deelaspek van hierdie terrein gefokus, naamlik bemagtiging van ouers en opvoeders. Aangesien die magsposisies en uitoefening van bepaalde magsfunksies van ouers en opvoeders 'n direkte invloed op opvoedende onderwys het en 'n al groter rol begin speel, moet daar na aanvaarbare metodes gesoek word om hierdie mag sinvol en algemeen aanvaarbaar toe te pas. 1.4 Probleemstelling Die volgende vraag wat die probleemstelling verteenwoordig, ~ehoort gestel te word wanneer bemagtiging van ouers en opvoeders in selfbesturende skole Suid-Af ter sprake kom: Wat behels bemagtiging van ouers en opvoeders in selfbesturende skole in suid-afrika? Die volgende subvrae kan ook gestel word: (a) (b) (c) Wat verstaan ons onder bemagtiging, toerekeningsvatbaarheid en outonomie? Wat verstaan ons onder selfbesturende skole in Suid-Afrika? Hoe ver behoort die mag van ouers te strek?

3 (d) (e) (f) (g) Hoe ver behoort die mag van opvoeders te strek? Is gedeelde bemagtiging moontlik? Watter onderwyswetgewing is hier toepaslik? Watter riglyne/model kan 'n aanvaarbare oplossing vir die vraagstuk bied? 1.5 Navorsingsdoelstellings en -doelwitte Die oorkoepelende doelstelling met die navorsing is 'n ontleding van bemagtiging binne selfbesturende skole in Suid-Afrika. Die volgende doelwitte of oogmerke word ook met die navorsing nagestreef: 1. 5.1 Daar word gekonsentreer op hoe ver die mag van ouers en opvoeders onderskeidelik in selfbesturende skole in Suid-Afrika strek. 1. 5.2 Die toepaslike onderwyswetgewing word bestudeer. 1. 5.3 Daar word gepoog om na 'n praktiese oplossing vir die probleemarea, bemagtiging, te soek. 1. 5.4 Daar word riglyne/model en gemotiveerde aanbevelings opgestel wat gebruik kan word om bemagtiging sander probleme in selfbesturende skole toe te pas. 1.6 Navorsingsmetodes Daar word in hierdie studie uitsluitlik van 'n literatuurstudie van primere en sekondere bronne gebruik gemaak. Daar is, onder andere, gebruik gemaak van boeke, navorsingsverslae, staatskoerante, provinsiale koerante en tydskrifartikels. Daar bestaan tans nie uitgebreide Suid-Afrikaanse literatuur oor die onderwerp nie, aangesien die hele onderwysstelsel midde in 'n dramatiese verandering staan. Daar word dus grootliks staatgemaak op bronne wat bemagtiging in oorsese lande uiteensit. eruit word bepaalde afleidings gemaak en toepassings vir die Suid Afrikaanse onderwysstelsel word daaruit getransponeer.

4 1.7 Navorsingsontwerp In hoofstuk 2 word die begrip bemagtiging bespreek en omskryf. Die hantering van bemagting in 'n kontinuum tussen ouers en opvoeders word aangespreek. In hoofstuk 3 word daar aandag gegee aan bemagtiging in selfbesturende skole in Suid-Afrika. rol en taak van selfbesturende skole in suid-afrika word uitgelig. Dit kan ter stawing van die mag van ouers en opvoeders binne die nuwe onderwysbedeling aangewend word. Hoofstuk 4 word spesifiek gewy aan bemagtiging van ouers en opvoeders. Daar word spesifiek gekyk na die ouers se verteenwoordiging in die beheerliggame as magstruktuur, asook die opvoeders se posisie in hierdie liggaam. Die magsposisie van die opvoeder in die klaskamer, skool en skoolstelsel word eweneens bespreek. Hierdie saak word binne die raamwerk van toepaslike wetgewing aangespreek. In hoofstuk 5 word daar gepoog om riglyne daar te stel wat gebruik kan word in die praktiese toepassing van bemagtiging deur ouers en opvoeders in selfbesturende skole in suid-afrika. Hierdie voorgestelde riglyne moet kan dien as hulpmiddel om onderwys sonder probleem en veral onduidelikhede ten opsigte van hoe ver die betrokke partye se mag strek te laat plaasvind. Hierdeur word gepoog om magsgrense en magsfunksies toepaslik te definieer. In hoofstuk 6 word die ondersoek saamgevat en gevolgtrekkings en gemotiveerde aanbevelings gemaak. Deur 'n terugblik word aangedui tot watter mate die doelstellings van hierdie navorsing verwesenlik is, asook hoe die probleemstelling opgelos kan word. Die navorsingsontwerp en navorsingsprogram kan soos volg skematies voorgestel word:

5 Figuur 1.1 N avorsingsontwerp Hoofstllk 1 Algemene Orit!ntering N avorsingstema N avoringsterrein Probleemstelling Navorsingsdoelstellings Navoringsmetodes Navorsingsontwerp Begripsverklaring Hoofstllk 4 Bemagtiging van Ollers (bebeerliggaam) en opvoeders Bemagtiging van ouers Bemagtiging van opvoeders Bemagtiging Hoofstllk 2 Begripsverklaring Hoofstllk 5 Riglyne vir die toepassing van bemagtiging dellr Ollers en opvoeders in selfbestllrende skole in Sllid-Afrika Hoofstllk 3 Bemagtiging in selfbestllrende skole in Sllid-Afrika Skool bemagtiging Hoofstllk 6 Oorsig, gevolgtrekkings en gemotiveerde aanbevelings Navoringsdoelstellings Terugblik Gevolgtrekkings en gemotiveerde aanbevelings Doelstellingverwesenliking en probleemoplossing Samevatting

6 1.8 Begripsverklaring Daar bestaan dikwels verwarring oor wat met spesifieke terme bedoel word. Dit gebeur ook dat besondere betekenisse, en soms verskillende betekenisse vir dieselfde term in die algemen~ spreektaal bestaan. In hierdie studie word sekere terme gebruik wat nie as algemene spreektaal bekend is nie. Ten einde verwarring uit te skakel en duidelikheid te bring, word die volgende begrippe verhelder: 1.8.1 Toerekeningsvatbaarheid Toerekeningsvatbaarheid word beskryf as die plig om verantwoording te doen van die werk verrig, aan 'n liggaam wat outoriteit het om daardie prestasie te verander deur goedkeuring en beloning. Dit verteenwoordig juiste en streng denk~, maar is baie moeilik om toe te pas in die chaotiese wyse waarop verantwoordelikheid tans in onderwysdienste gedeel word (Sallis 1988: 25). Tussen hierdie uiterstes kan toerekeningsvatbaarheid gesien word as 'n vereiste om iemand se werk te toets, te debateer daaroor en te beoordeel binne sekere meer of minder formele strukture. Sukses mag dalk nie beloon word nie, en mislukking nie gestraf word nie, maar daar is 'n verpligting, in aile omstandighede, om redes te gee vir optredes, om uitkomstes te hersien en om ondergeskik te wees aan beoordeling van die prestasie, in aile omstandighede, van die taak wat mens as jou eie aanvaar (Sallis 1988: 25). Volgens Craig (1982: 7) kan toerekeningsvatbaarheid inmeng met verantwoordelikheid. As individue gelos word om verantwoordelik op te tree, sal sommiges onverantwoordelik optree. As daar egter van individue toerekeningsvatbaarheid verwag word, kan hulle onverantwoordelik optree om aan die se van toerekenings vatbaarheid te voldoen. Eintlik moedig toerekeningsvatbaarheid

7 onverantwoordelikheid aan, omdat daar nie van die individu verwag word om keuses te maak nie. Op grond hiervan redeneer hy dat opvoeders aangemoedig moet word om verantwoordelikheid uit te oefen. Richardson, Lane & Flanigan (1995: 44) verskil effens hiermee, want hulle redeneer dat die bekragtiging van verantwoordelikheid nie heeltemal intern is nie. Die vryheid wat inherent aan bemagtiging is, is nie grensloos nie. Indien opvoeders, en dus ook leerders, gesag wil uitoefen, moet hulle bewus wees van die milieu waarbinne hulle funksioneer. In 'n skool word verantwoordelike optrede beperk deur die belange van al die belangegroepe. Opvoeders, wat optree volgens hul goeie oordeel, moet in hierdie oordeel die belange van die leerders, ouers, kollegas, bestuurders en die gemeenskap ook konsidereer. Volgens Lightfoot (1990 : 7) moet opvoeders soms besluit tussen optrede wat die onafhanklikheid van individue beskerm en optrede wat die ontwikkeling van die gemeenskap bevorder. Indien opvoeders vryheid in kurrikulere en onderrigbesluite gegee word, sal hulle verplig wees om beide doelwitte van gelyke toegang tot kennis vir aile leerders en toerekeningsvatbaarheid aan die publiek vir resultate, na te kom (Glickman, 1990: 69). Bemagtiging vloei voort uit die nakom van verantwoordelikheid teenoor andere (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 44). Bemagt ing vir besluitneming word afgelei van die leer hoe om dit beter te doen (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 45). Wedersydse betrokkenheid rus op die veronderstelling dat elke persoon wat betrokke is inligting, kundigheid en laastens die verantwoordelikheid moet dra en deel in die optredes en besluite. Daarom behoort toerekeningsvatbaarheid aan almal (Wolfendale 1992: 3).

8 Popkewitz Richardson, Lane & Flanigan 1995: 43,44) karakteriseer toerekeningsvatbaarheid as'n eutel tot bestuur deur presiese standaarde en tegnieke wat al die aktiwiteite van die organisasie rig, voorspel en beheer. Toerekenigsvatbaarheid, in hierdie lig, is 'n metode van evaluering in ondersteuning van 'n sisteem wat staat maak op meetbare standaarde van gedrag om die doeltreffendheid van onderrig vas te stel. 1.8.2 Outonomie / Mag Van der Westhuizen (1990: 30) gebruik die begrip "vryheidsruimte" as sinoniem vir outonomie. Volgens hom het die onderwysleier gesag in eie reg, asook 'n vryheidsruimte ('n outonomie) vir sy professionele optrede. Verder veronderstel vryheid ook 'n moontlikheid van keuse (besluitneming) I onderworpe aan die norme wat vir onderwysbestuur neergele is. Die waarmerk van outonomie is die gewaarwording van vryheid om sekere besluite te neem (Short 1994: 491). Volgens Smith en Peterson (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: xxv) is besluitneming op sy beste ' n komplekse struktuur wat menige gekompliseerde take insluitj en op sy swakste is besluitneming 'n willekeurige handeling van outonomie. Outonomie is ' n noodsaaklike voorvereiste vir In gevoel van suksesvolle voltooiing van 'n taak (Short 1994: 491) Outonomie vir die opvoeders beteken dat hulle keuses vir die leerders kan voorsien, wie dan oor die algemeen gewillig en geesdriftig is om dit uit te voer (Richardson, Lane & anigan 1995: 22). Barnard (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 25) beweer dat alle outoriteit ontstaan uit die onderdaan se aanvaarding van ' n opdrag.

9 Nyberg (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 25) beweer dat die onttrekking van goedkeuring 'n daad van mag is: mag oor mag. Hy noem vyf verskillende soorte goedkeuring : instemming onder druk van sanksies; inskiklikheid gebaseer op gedeeltelike of partydige inligtingi onverskilligheid as gevolg van gewoonte en apatie; konformering aan gebruike en verbintenis gebaseer op ingeligte oordeel. Volgens Nyberg (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 26) verkry magshouers goedkeuring op vier maniere, naamlik: 1) dwang wat gehoorsaamheid vereis; 2) finansies ( die ekwivalent van Russel se ekonomiese mag) f 3) fiksie (versinsels) (ekwivalent van Russel se mag oor opinie) en 4) mag wat verkry word deur trou te sweer wat gebaseer is op vertroue, gedeelde begrip en 'n wedersydse plan van aksie. Lasswell en Kaplan (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 26) definieer mag as deelname in besluitneming. Die graad van mag word bepaal deur (a) belangrikheid (gewigtigheid) of die graad van deelname in informele of formele besluitneming; (b) waardes, wat gevorm en geniet word; en (c) die terrein, oor persone wat die uitoefening ondersteun of daarstel. Hierdie skrywers stel dit dat mag die beheer oor een of meer van nege sosiale waardes is, naamlik: mag self, respek, opregtheid, toegeneendheid, goedhartigheid, welsyn, welstand, bekwaamheid en inligting. French en Raven (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 27) en deskundige mag as gebaseer op die ontvanger se persepsie dat die agent oor spesiale kennis of kundigheid beskik. Hierdie tipe mag of invloed spruit uit die agent se loofwaardigheid, en verandering in opinie en houding as gevolg van internalisering. French en Raven (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 27) stel dit dat wet like mag gebaseer is op die ontvanger se persepsie van 'n agent se wetlike reg om die ontvanger se gedrag voor te skryf. Die opvoeder se goedkeuring sal heel waarskynlik eerder deur

10 gedeelde oortuigings en waardes aangetrek en behou word. Ook as opvoeders vrywillig met die skool, distrik, program of unie identifiseer, sal die mag van bestuurders sterker wees chardson, Lane & Flanigan 1995 : 27). Abbott en Caracheo (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 28) stel dit dat die twee basisse van mag, outoriteit (gesag) en prestige (aansien) is. Outoriteit (gesag) verwys na die mag uitgeoefen op grond van 'n vasgestelde posisie binne 'n institusie. Prestige (aansien) verwys na persoonlike eienskappe in die kategoriee : kennis, morele karakter, fisieke eienskappe en bekwaamhede in menseverhoudings. YukI (in Richardson, Lane & anigan 1995: 29) def er invloed as die effek wat een party (agent) op 'n ander (teiken) het. Mag, is dan die agent se vermoe om die teiken persone se gedrag en houdings eensydig in 'n verlangde rigting te beinvloed. Hierdie vermoe kan posisionele mag, persoonlike mag of politieke mag wees. Posisionele mag sal waarskynlik formele outoriteit weest met beheer oor hulpbronne, belonings, inligting, fisiese omgewing, tegnologie en metode van organisasie van werk. Dit is analoog aan wat Abbott en Caracheo outoriteit noem. Persoonlike mag word ontleen aan deskundigheid, vriendskap, lojaliteit en arme. Dit is analoog aan wat Abbott en Caracheo prestige (aansien) noem. 1. 8.3 Selfbesturende skole Volgens die Suid-Afrikaanse Skolewet (1996: 5) word 'n skool omskryf as ", n openbare skool en 'n onafhanklike skool wat leerders in een of meer grade tussen graad nul en graad twaalf inskryf". vir die doel van hierdie studie sal die term skool gebruik word as bedoelende 'n openbare skool soos omskryf in Hoofstuk 3 van die Suid-Afrikaanse Skolewet (1996: 11 29). Die Gautengse Wet op Skoolonderwys (1995: 57) omskryf 'n openbare skool verder as 11 'n staatskool, 'n staatsondersteunde skool, 'n

11 skool wat in artikel 101 beoog word, of 'n plaasskool". In die Gautengse Wet op Skoolonderwys (1995: 57) word die volgende begrippe verder omskryf: 'n skool is " enige instelling vir die opvoeding van leerlinge"; 'n staatskool is II 'n skool kragtens artikel 47 ingest,of 'n skool wat kragtens artikels 63 (1) (a), 72 (1) (a) of 98 geag word ingestel te wees"; 'n staatsondersteunde skool is I. 'n skool wat ingestel is I of tot 'n staatsondersteunde skool verklaar is kragtens artikel 50, of wat geag word ingestel of verklaar te wees kragtens artikel 100" en 'n plaasskool as II 'n staatsondersteunde skool op 'n plaas soos in artikel 8(9} van die Wet op Onderwys en Opleiding, 1979 (Wet 90 van 1979) bedoel word". Van der Westhuizen (1990: 437) sien die skool as 'n kultuurproduk wat mettertyd as eiesoortige gemeenskapstruktuur ontstaan en ontwikkel het. Die skool is die onderwysvennoot van die ouerhuis en staan in diens van die gemeenskap, maar is nie 'n slaafse dienaar van die ouerhuis en die bree gemeenskap nie. Skool as 'n gemeenskap, is die idee dat skole gedefineer word deur en deel van hul plaaslike gemeenskap is (Wolfendale, 1992: 66). "8ite-based management" soos gedefinieer deur die Educational Research Service ( in Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 228) is : " a process in which the school becomes the primary unit of management and educational improvement. This generally occurs through the redistribution of decision making authority within the district and the school. However, the degree of authority decentralized, as well as the persons involved, vary greatly from district to district." Mag kan nie deur een groep aan 'n ander groep gegee word nie. Mag moet eerder van binne kom. Skoolbestuur kan slegs effektief wees as dit kollektief as toepaslik gesien word deur die personeel en die administras van die gegewe skool (Richardson, Lane &

12 Flanigan, 1995: 239). Skoolverandering I SOOS wat deur skoolbestuur teweeg gebring word, moet gesien word as 'n holistiese proses I eerder as 'n reeks losstaande gebeurtenisse wat geen verband met die verwagte uitkomste het e (Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 243). 1.8.4 Quers (beheerliggame) Die Suid-Afrikaanse Skolewet (1996: 5) omskryf 'n ouer soos volg: " (a) die ouer of voog van 'n leerder; (b) die persoon met wettige aanspraak op sorg vir 'n leerderi of (c) die persoon wat onderneem om die verpligtinge van 'n persoon in (a) en (b) ten opsigte van die leerder se opvoeding op skool na te kom." In die Gautengse Wet op Skoolonderwys (1995: 57) word 'n ouer ook as 'n "voog" gedefinieer. Vir e doel van hierdie studie sal die toepaslike wetlike beskrywing van 'n ouer aanvaar word wanneer die begrip ouer gebruik word. Wolfendale (1992: 20) definieer ouers nie net in die algemeen soos die woordeboek as "one who brings forth and produces", maar ook in die breer sin as 'n ouerfiguur wat die persoon of persone is wat sorg, toesig en beheer oor die kind het en wat belange by die kind het. Daar vind dramatiese veranderinge plaas in familiesamestellings in die huidige samelewing en dit dwing 'n herdefiniering van die term "famil "af om verskillende tipes ouers (st f, natuurlik, voog, aanneem, enkel) en ook die idee van nuut saamgestelde (uitgebreide) famil ('n samekoms van familielede deur

13 egskeiding, hertrou of saamwoon) in te sluit (Wolfendale 1992: 22). Die ekologiese perspektief van 'n gesin is dat dit 'n sisteem ls wat gebed is binne ander sisteme en organisasies in die samelewing. 'n Kind se huis is sy/haar mikrosisteem, gebed binne. die groter sisteme (makrosisteme) wat bestaan uit die skool, die kerk l klubs I die wyer famil netwerk van vriende en so aan (Wolfendale 1992: 22). 1. 8.5 Opvoeders Die Suid-Afrikaanse Skolewet (1996: 5) definieer In opvoeder soos omskryf in die Wet op Indiensneming van Opvoeders (Proklamasie No 138 van 1994) as " In persoon wat ander persone leer, opvoed of oplei of professionele opvoedkundige dienste met inbegrip van professionele terapie verskaf by enige onderwysinstelling en wie se aanstelling en diensvoorwaardes deur hierdie Wet gereel word " Volgense die Gautengse Wet op Skoolonderwys (1995: 57) word 'n opvoeder omskryf as " 'n prinsipaal of enigiemand wat leerders leer opvoed l oplei of professionele terapie verskaf by enige skool leersentrum". In Prinsipaal word gedefinieer as "die persoon wat in die pos van prinsipaal aan 'n skool aangestel is, of In persoon wat in daardie pos waarneem". Die Suid-Afrikaanse Skolewet (1996: 5) omskryf In prinsipaal as II In opvoeder wat as hoof van 'n skool aangestel is of waarneem". 1.8.6 Leerders 'n Leerder word in die Suid-Afrikaanse Skolewet (1996: 5) omskryf as " enige persoon wat onderwys ontvang of wat verplig is om onderwys te ontvang ingevolge hierdie Wet". In die Gautengse Wet op Skoolonderwys (1995: 56) word In leerling

14 omskryf as " persoon wat aan 'n skool onderrig ontvang ooreenkomstig hierdie Wet". Aangesien die begrippe leerling en leerder sinoniem gebruik word, sal vir die doel van hierdie studie beide begrippe aanvaar word. Volgens die Gautengse Wet op Skoolonderwys (1995: 56) word onderwys omskryf as 1\ instruks,onderrig of opleiding wat aan leerlinge verskaf word ingevolge hierdie Wet". 1.9 samevatting Bemagtiging en die toedeling daarvan speel vandag 'n al hoe belangriker rol in onderwys. Doeltreffende en effektiewe onderwys kan slegs geskied as aile direkte en indirekte betrokke partye, naamlik die leerders, ouers en opvoeders geluk beleef in die onderwysproses. Dit is dus van groot belang dat aile betrokke partye presies sal weet hoe ver hul mag strek in welke situasie en op watter terrein. Ouerbetrokkenheid by die onderwys en opvoeding van die kind word gemeenregtelik en statuter beskryf. Die ouer is in gevolge die gemene reg verplig om a11es in verband met sy kind se opvoeding in die beste be1ang van die kind te 1. In die onderwyspraktyk tree die opvoeder egter op in die plek van die ouer en word hy dus mede gesagsdraer. Die ouer het bepaa1de regte en pligte met betrekking tot sy kind wat op skool is en die opvoeder se gesag omvat ook sy regte en pligte. Beide die opvoeder en ouer is soewerein in eie kring en a1bei moet ge1ykwaardig eerbiedig word (Beckmann & Prins100 1989: ii).

15 HOOFSTUK 2 BEMAGTIGING 2.1 In1eiding Wanneer die begrip bemagtiging of liempowerment" verduidelik word, blyk dit dat daar uiteenlopende en verskillende beskouinge hieroor bestaan. Omdat dit dikwels vanuit verskillende vertrekpunte benader word, is die fokus dikwels verskillend. Daar is egter sekere gemeenskaplikhede teenwoordig. vjanneer bemagtiging bespreek word, is die hele kwessie van gesag ook aanwesig. Mag of "power ll impliseer tog ook gesag. Dit gaan oor wie hierdie gesag het en hoe die gesagsposisie gebruik word. Berus die voorreg om iemand te bemagtig by 'n agent van buite of word leenthede gefasiliteer sodat persone hulself kan bemagtig? (Carl 1994: 189) Bemagtiging is In term wat vanaf die besigheidswereld oorgeneem is deur die onderwys. Nogtans is die begrip verwant aan die vroeere gebruike: desentralisasie in die 1960 70's; deelnemende bestuur in die 1970-80's en skoolgebaseerde besluitneming, selfbestuur en deelnemende besluitneming in die 1980's en 1990's (Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 85). Die onderwysgemeenskap het hierdie nuwe begrip verwelkom in die hoop om weer beheer aan die skool terug te gee, antisiperend dat plaaslike beheer weer sal lei tot beter leerderprestasies. Daar word hoe verwagtinge gekoester dat bemagtiging, wat baie vorme aanneem (samewerkende probleemoplossing l selfbestuur, loopbaanlere en gedifferensieerde personeelvoorsiening), nuwe geleenthede vir opvoeders sal bied wat sal begin as 'n positiewe krag in skoolhervorming ( chardson, Lane & Flanigan, 1995: 85). Heller (1993: 95) beweer dat: "The term teacher empowerment

16 invokes different ideas, emotions, and concerns in different people. Contrary philosophies and concerns are usually generat around the issues of authority, respons 1 job security, accountability, professional growth, and the ability to meet the needs of students." Daar is twee kanale vir bemagtiging. eerste is 'n bestuursaak. Dit beteken die persone wat daagliks die meeste geaffekteer word deur besluitnemingsproses, moet betrokke gekry word. Die tweede kanaal is dat die lang strategiese beplanningsproses die personeel, akademies en administratief, in komitees moet insluit (Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 210). Alhoewel die begrip bemagtiging wyd gebruik word in die transformasie retoriek, het dit 'n verskeidenheid betekenisse en dit word gedefinieer met verskillende begrippe as uitgangspunt. Aan die hand van 'n paar van hierdie begrippe sal bemagtiging gedefinieer word. 2.2 Proses / Groei / Ontwikkeling Bemagtiging verwys na 'n proses of f ilosofie om onderwys te verbeter deur die verhoging van die outonomie van opvoeders, prinsipale en personeel om skoolgebaseerde besluite te neem. Bemagtiging gee sekere magte aan skoolhoofde, opvoeders, leerders, ouers en lede van die gemeenskap wat betrokkenheid vereis ten einde beter onderwys daar te stel (Richardson, Lane & Flanigan 1995: xxiv). Volgens Clark (in Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 102) sien sommiges bemagtiging as 'n proses, eerder as 'n tkoms. Hierdie proses behels die ontwikkeling van houdings wat die volgende sleutelwaardes bevorder: 1) Onderlinge respek, waar diversiteit deur die lede waardeer word; 2) Kritiese refleksie, waarin elke lid van die groep toegelaat

17 word om sy/haar e omstandighede te takseer in die beplanning van die toekoms; 3} 'n Toenemende belegging in omgee deur en vir ander lede van die groep. Met hierdie waardes gegee, word bemagtiging gedefinieer as "an intentional, ongoing process centered in the local community, involving mutual respect, critical reflection, caring, and group participation, through which people lacking an equal share of valued resources gain greater access to and control over those resources" {Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 102}. Bemagtiging is ook 'n proses. Dit is die proses waardeur daar 'n uitruiling van inligting en idees plaasvind. Outoriteit word wyd versprei en individue word die geleentheid gebied om risiko's te neem en om mee te ding sonder gevolge en mislukkings (Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 209). Bemagtiging is ' n gefokusde proses wat gedetaileerde kommunikas en opleiding insluit. Dit is die proses waardeur mense die geleentheid en hulpbronne gegee word sodat hulle kan glo en voel dat hulle hul wereld verstaan en dat hulle die mag het om dit te verander. Individue het groter outonomiteit en onafhanklikheid in besluitneming (Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 209). Bemagtiging geskied dus prosesmatig en nie sonder struktuur nie {Carl 1994: 190}. Cochran & Dean (1991: 262) sien bemagtiging ook as 'n proses eerder as 'n eindtoestand. Carl (1994: 190) beskryf bemagtiging as daardie proses van ontwikkeling en groei waardeur 'n persoon gaan wat hom/haar in staat stel om selfstandig besluite te neem en outonoom op te tree ten einde 'n bydrae te kan lewer tot die ontwikkeling van 'n bepaalde omgewing. Hierdie proses gaan gepaard met die ontwikkeling van toepaslike vaardighede, houdings en kennis binne 'n positiewe en demokratiese klimaat wat persone in staat s om hierdie kennis en vaardighede te benut as bydrae tot die

18 ontwikkeling van hulle omgewing. Die persone word dus as beroepsmense in eie reg beskou deurdat hulle in staat is om vanuit hul besondere krag 'n bydrae tot verandering te lewer. Cochran & Dean (1991: 266-267) definieer bemagtiging soos volg: " Empowerment is an intentional, ongoing process centered in the local community, involving mutual respect, critical reflection, caring, and group participation, through which people lacking an equal share of valued resources gain greater access to and control over those resources." In hierdie finisie beteken wedersydse respek dat beide opvoeders en ouers sterk punte het, hulle eie behoe es kan bepaal en verantwoordelike besluite sal neem as hulle die keuse en mag gegun word om te kies. Kritiese refleksie is die proses van analise van e lewenssituasies en die evaluering van alternatiewe aktiwiteite wat daarop gemik is om daardie omstandighede te verbeter. Sulke aktiwiteite moet uitloop in veranderinge in die individu, asook op institusionele vlak. Sodanige veranderinge moet ook ongelykhede verminder deur die minderbevoorregte mense in die onderwys (sommige ouers, opvoeders en prinsipale) van addisionele hulpbronne (tyd, inligting, vaardighede, begroting, ens) te voorsien wat benodig word om die opvoedingsvennootskap tussen die skool en die ouerhuis te bou. Bemagtiging het met verandering te doen deurdat dit volgens hierdie skrywers op die ontwikkeling van individuele sowel as kollektiewe potensiaal fokus (Carl 1994: 190). Lagana (1989: 52) verwys ook na die Japanese term "Kaizen ll, wat voortdurende, voortgesette verbetering en stap-vir stap-groei impliseer, deurdat daar 'n bereidwilligheid is om ri ko's te neem. "Empowerment is the ingredient that sets up the action of risktaking. Without empowerment, very little risktaking and change in the school will occur" (Carl 1994: 190). Die belangrikste mikpunte hier is dus groei en ontwikkeling met die

19 oog op verbetering van onderrigkwaliteit. 2.3 Mag / Outonomie / Outoriteit Die kern stelling van bemagtiging blyk te wees dat die onderwysstelsel meer mag moet verleen aan diegene wat die leerders die meeste help - t is die toepassers, die opvoeders op skoolvlak (Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 85). D woord "mag" simboliseer die kapasiteit om positiewe sosiale doelwitte te bereik of om besluite te neem wat die gedrag van andere ten goede beinvloed. Plato sien mag in twee dimensies: aktief en passief. Hy definieer aktiewe mag as die kapasiteit om te beinvloed en passiewe mag as die kapasiteit om beinvloed te word (Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 86). Webster (in Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 86) se definisie van bemagtig is : "to give official authority or legal power to". Die voorvoegsel beteken dat die onderwerp, mag, op, n ander geplaas word. Implisiet is die betekenis dat mag 'n kommoditeit is wat aan ander verleen word, dus aan 'n voorheen onbemagtigde groep mense. Smith en Lotven (1993: 459) definieer bemagtiging as: "the possession and exercise of power, by instructional professionals, in the pursuit of occupational improvement, professional autonomy, and the overall improvement of the educational processes.", n Werksdefinisie van bemagtiging is die besit van mag deur opvoeders by 'n skool met die doel om die uitkomstes van leerders en/of die werksomstandighede van opvoeders te verbeter. Daar moet aan vier voorwaardes voldoen word om bemagtiging te laat geskied. Opvoeders en bestuurders moet: 1) die voordele van bemagtiging en deelnemende besluitneming

20 verstaan en aanvaari 2) die rolle ken wat elkeen moet vervul; 3) die teenstrydighede of gapings tussen wat tans bestaan en dit wat behoort te wees, herken en 4) die siko van verbintenis tot verandering aanvaar (Richardson, Lane & anigan 1995: 88). Die kern van bemagtiging is gelee in outonomie : sonder outonomie het deelnemende besluitneming binne skole geen betekenis nie chardson, Lane & anigan 1995: xxiv). Volgens ack en English (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 230) is mag e'n krag nie. Dit is die verkryging en behoud van momentum van beheer met en teen al kragte rondom. Volgens David (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: xxiv) verhoog bemagtiging outorite en verantwoordelikheid in 'n poging om toerekeningsvatbaarheid en produktiwiteit te verhoog. David Richardson, Lane & Flanigan 1995: xxiv) sien bemagtiging as 'n manier om skole te transformeer in effektiewe leeromgewings deur die personeel te voorsien van groter outoriteit, buigsaamheid en die hulpbronne wat hulle benodig om verandering te implementeer en om onderwysprobleme op te los, spesifi in hulle eie skole. In Richardson, Lane & Flanigan (1995: xxiv) word dit stel dat bemagtiging verhoogde outoriteit verleen aan opvoeders (Zeichner), leerders (Neely en AIm), ouers (Delgado Gaitan) en die gemeenskap (Mercado) vir besluitneming buite die grense van bekende tradisione strukture van outorite (Dixon). Bemagtiging die praktyk kan ien word as 'n plaasvervanger vir gedelegeerde outoriteit (Richardson, Lane & Flanigan 1995: xxvii). Gore (in Carl 1994: 189) beweer: I1Empowerment embodies a notion

21 of power as external power which can be given, which can be provided, power as property.... power must be something which can be controlled. It implies some kind of vision." Volgens haar beteken die begrip bemagtiging dus om gesag te gee en om in staat te stel. Maeroff (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 102) noem bemagtiging "the power te exercise one's craft with quiet confidence and to help shape the way the job is done ll Bemagtiging word onvermydelik as opvoeders soveel het om aan te bied en so seker is van hulle kennis, dat hulle nie langer uit die beleidmakingsproses uitgesluit kan word nie. As bemagtiging in hierdie lig gesien word, verklaar dit die doel in 'n organisasie beter. Opvoeders wat die mag t!neem", kan die logiese uitvloeisel wees van skole waarin prinsipale werklik op 'n kollegiale en samewerkende wyse optree. Die uitoefening van mag skep onophoudelik kennis en in teenstelling daarmee dra kennis konstant by tot mag. Kennis en mag is geintegreer met mekaar en daar sal nooit 'n tyd bestaan dat kennis sal ophou om van mag afhanklik te wees nie. Dit is nie moontlik om mag uit te oefen sonder kennis nie en dit is onmoontlik vir kennis om nie mag te kweek nie (Foucault 1980: 50). Tradisioneel burokratiese leiers besit gewoonlik 'n sterk sin vir outonomie en is skepties oor die afstaan van enige mate van outoriteit aan andere in die organisasie. Hulle is tevrede met kontrole van bo-af en voel bedreig deur die idee van deelnemende besluitneming. Ooglopend bring die begrip, bemagtiging, visies van anargie of verlies van mag vir prinsipale wat binne hierdie tradisionele administratiewe gedagterigting funksioneer (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 104). Vir Glenn (in Short 1994: 490) is die werklike mag in die begrip bemagtiging gelee in outoriteit, afgelei uit die beskikking oor vakkennis en essens e onderrigvaardighede. il$'fllbif.; h I f;3l(:. 1$JD

22 Bemagtiging is hoeveel outorite opvoeders in distriksbesluite Dit is die verantwoordelikheid wat aan mense gegee word en waarvoor hulle toerekeningsvatbaar gehou word. (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 207). 2.4 Deelnemende besluitneming Bemagtiging word algemeen met selfbestuur en deelnemende besluitneming assosieer (Short 1994: 489). Liontos (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: xxiii) stel dit dat bemagtiging beteken dat die verantwoordelikhe vir besl tneming na die laagste moontlike vlak gebring word, wat spesifiseer dat die bestuurder nie aile besluite aileen moet neem nie. Kanpol (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: ii) se dat bemagtiging gedefinieer kan word as 'n vorm van sentralisasie wat besluitneming en toerekeningsvatbaarheid op die laagste vlak van bestuur plaas. Bemagtiging is 'n gedesentraliseerde sisteem waar besluitneming gedeel word deur almal wat 'n belang by e besluit het chardson, Lane & Flanigan 1995: xxiv). Die meeste omskrywings van die konsep en proses word gekenmerk deur betrokkenheid by besluitneming. Melenyzer (in Carl 1994: 190) beweer dat ware bemagtiging tot groei in professionaliteit sal lei omdat opvoeders betrokke raak by en verantwoordelikheid aanvaar vir besluite wat deur hulle geneem word. Die rokke omgewing moet egter bevordelik wees opvoederdeelname. Bemagtiging impliseer dat opvoeders inspraak begin kry in besluitneming (nie as bedreiging vir prinsipale nie, maar as vennote) Die kwess van opvoeder-outonomie is ook hier ter sprake, want dit kan meehelp dat eienaarskap en er toeeiening plaasvind (Carl 1994: 193).

23 Bemagtiging is die toenemende betrokkenheid van opvoeders in die besluitnemingsproses. Dit is gedeelde besluitneming deur versoeke vir idees en gedeelde besluite {Richardson, Lane & Flanigan 1995: 207}. Bemagtiging is ombesluite te neem op 'n vlak waar dit impak sal he - dit is om insette op alle vlakke te lewer (Richardson, Lane & anigan 1995: 207). Kreisberg (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 20) se dat bemagtiging gemeenskaplike dialoog en gedeelde werk insluit. Die gemeenskaplikheid kan gesien word onder dieselfde portuur en persone wie se werksbeskrywing hierargiese verskille insluit. 2.5 Demokratisering Etlike skrywers verwys eerder na demokratisering as bemagtiging (Carl 1994: 190). Browder & Singer (in Carl 1994: 190) bepleit die uitbreiding van opvoederdeelname aan 'n demokratiese besluitnemingproses. 2.6 Professionele status Volgens Conger en Kanungo (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 86) kan bemagtiging gesien word as 'n manier om opvoederleierskap te voorskyn te laat kom. In hierdie lig word aangeneem dat bemagtiging motiverend van aard is. Opvoeders moet egter eers genoeg bemagtigd voel alvorens hulle sal deelneem aan besluitnemingsprosesse en moet daarom ook toegewyd wees aan hierdie nuwe rol. Dit volg uit hierdie begrip dat die prinsipaal se roll in die fasilitering van leierskap, is om bemagtigende geleenthede vir die opvoeders in die skool te skep. Prinsipale moet egter self ook bemagtigd voel, anders kan hulle onbevoeg voel om vrylik op te tree om ouers en opvoeders te bemagtig (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 86).

24 Goedkeuring deur die Ie rs, is die mees kritiese element van bemagtiging (White 1992: 70). Prinsipale wat 'n meer menslike of medelyende benadering volg in organisatoriese leierskap, sien gewoonlik bemagtiging van departemente, leerders, personeel en ander belanghebbendes, as die sluitsteen waarop totale kwaliteit onderwys rus. Bemagtiging beteken vir hierdie leiers dat opvoeders die outoriteit het om te onderrig dat hulle beheer oor hulle klaskamers het en kan staatmaak op die ondersteuning en fasilitering van bestuurders. Bemagtiging beteken verder vir hierdie leiers die aanmoediging van professionalisme van opvoeders, deur die voorsiening van 'n opvoedkundige atmosfeer waarbinne kollegialiteit en professionele interaksie geakkomodeer word. Dit beteken ook dat opvoeders betekenisvolle outoriteit het om in bestuur te deel en dat van hulle verwag word om hul deskundige kennis en vermoens aan te wend in belang van die skool en sy kliente (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 105) Aansluitend hierby Browder & Singer (in Carl 1994: 190) dat bemagtiging in breedste sin enige aktiwiteit insluit wat die professionele status van die opvoeder bevorder. Dit behels dat die opvoeder se selfbeeld bevorder word sowel as die aansien wat hulle by kollegas geniet, dat hulle beter vakkundig sal wees en dat hulle binne spanverband moet kan saamwerk. Dit beteken inderdaad dat, indien persone meer gesag oor hul e werk het, dit tot die verbetering van kwaliteit kan lei. Die bestaan van 'n sterk groepskultuur is egter ewe belangrik in hierdie verband. Kavina & Tanaka (1991: 115) plaas egter klem op groter professionalisering en stel dit treffend soos volg: II power to excercise one's craft. II Hulle se verder: II It is the extent to which teachers practice autonomous behaviour while maintaining collegial interaction, giving attention to... needs, accepting responsibility and accountability,... participating in group problem solving to determine collectively the goals and direction of the school." the

25 Vir Kavina & Tanaka (1991: 115) omvat hierdie komplekse begrip ook die volgende: * Die graad van beheer oor onderrig aspekte. * Tipe organisas klimaat. * Beskikbaarheid van personeelontwikkelingsprogramme. * Onderwysleiers se beskouinge. * Helderheid oor skooldoelstellings. * Persepsie dat opvoeders professionele persone is. 'n Uitbreiding van die definisie is dat bemagtiging die voorsiening is van geleenthede vir professionele ontwikkeling vir personeel. Bemagtiging is om individue die geleentheid te bied om hul eie werk te doen. Dit is om mense 'n werk te gee om te doen en dan aileen te laat om hul werk te doen. Bemagtiging is om prominente mense te betrek om rigting vir 'n skool daar te stel (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 209). 2.7 Omgewing Die begrip bemagtiging word ook dikwels gedefinieer volgens e konteks waarbinne dit plaasvind. Vavrus (in Carl 1994: 189) beskryf bemagtiging as" the overcoming of workplace alienation and gaining the freedom to participate more fully in public fairs as a teacher". Volgens hom is ' n meer demokrat se omgewing nodig, anders word vervreemde opvoeders geskep wat weer produktiwiteit kan benadeel. t is met ander woorde opvoeders wat hulle nie met die betrokke omstandighede kan vereenselwig en nie eienaarskap kan aanvaar nie. Vir Lagana (1989: 52) is bemagtiging " the process of providing people with the opportunity and necessary resources to enable them to believe and feel that they understand their world and have the power to change iti for example greater autonomy and independence in decision making. It means loosening control over what people do but gaining a wider span of control over information and outcomes".

26 Kantor (in Richardson, Lane & Flanigan 1996: 30) stel dit dat bemagtiging die beheer is oor toestande wat dit moontlik maak vir iemand om op te tree, wat deelname in besluitneming en toegang tot hulpbronne insluit. Rappaport (in Short 1994:488) beskryf bemagtiging as 'n konstruksie wat persoonlike vaardighede en vermoens bind aan omgewings wat geleenthede bied tot en outonomie in die demonstrering van hierdie bekwaamhede. Dunst (in Short 1994: 488) stel voor dat bemagtiging bestaan uit twee sake: II (1) enabling experiences, provided within an organization that fosters autonomy, choice, control, and responsibility, which (2) allows the individual to display existing competencies as well as learn new competencies that support and strengthen functioning". 2.8 Eienaarskap Bemagtiging is die gee van eienaarskap en implementering van besluitneming aan die bestemde individue (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 210). Harrison (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: xxiii) se bemagtiging bewerk eienaarskap vir diegene wat verantwoordelik is vir die uitvoer van besluite deur hulle direk te betrek by die besluitnemingsproses. Garman (in Richardson, Lane & Flaningan 1995: 278) definieer bemagtiging as hulp aan ander mense om beheer van hul eie lewe te neem, die inspirering van mense om 'n gevoel van eie-waarde te ontwikkel, asook 'n gewilligheid om selfkrities en refelektief te wees oor hul optrede. 2.9 Keuse Bemagtiging is die teenoorgestelde van voorskrywing (Richardson,

27 Lane & Flanigan 1995: xxxi). Sergiovanni (1991: 137) bemagtiging en vryheid gelyk te stel. skryf dat daarteen gewaak moet word om Wassermann (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 22) stel di~ dat vryheid om te kies, implisiet in bemagtiging is. Mense is bemagtig deur keuses wat hul het; en hulle vervul ook beter hul emosionele, kognitiewe en waarde-gedrewe versterking. Volgens Liebermann en Miller (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: xxiii-xxiv) kan die volgende komponente van bemagtiging onderskei word: * Bemagtiging behels 'n herevaluering van kurrikulere en * onderrig pogings vir leerders. Bemagt ing beteken die bevordering van deelnemende besluitneming en beter leierskap van opvoeders, leerders, asook die gemeenskap. * Bemagtiging spesifiseer 'n gepaste en ondersteunende omgewing vir leerders en volwassenes. * Bemagtiging vereis nuwe vennootskappe en netwerke. * Bemagtiging artikuleer verhoogde deelname van ouers en die gemeenskap. 2.10 samevatting Volgens Bredeson (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 270) fokus die meeste definisies van bemagtiging op die sake van professionele ontwikkeling, gedeelde besluitneming en toenemende beroepsoutonomie. Gekoppel aan hierdie fundamentele elemente is die geloof dat bemagtiging nie kan bestaan binne die ou definisie van mag as 'n dominerende krag (mag oor) nie, maar eerder moet bestaan binne die konteks van samewerking (mag met). Daarom word bemagtiging binne die onderwysstelsel deur Smith en Lotven (in Richardson, Lane & Flanigan 1995: 270) gedefinieer as: " the possession and exercise of power, by instructional professionals,

28 in the pursuit of occupational improvement, professional autonomy, and the overall improvement of the educational processes II Raubenheimer (1992/1993: 77) se beskrywing bi 'n goeie samevatting en uiteensetting van wat bema-gtiging is. Volgens haar beteken bemagtiging "that each person has a meaningful contribution to make to his/her situation and is capable of finding solutions to problems faced...teachers having the power over the knowledge by deciding how to use itll. Fourie (Science Forum 1993: 2 ) vra vir afnemende kaskaderingsbemagtiging, met ander woorde, die kontinue bemagtiging van werknemers op alle vlakke. Volgens Richardson, Lane & Flanigan (1995: 210) kan die finisies van bemagtiging skematies as volg saamgevat word: Figuur 2.1 Definisies van Bemagtiging Eienaarskap ~\ /" \ / BEMAGTIGING IS /...... /...... Proses r / / /1 Betrokkenheid I '1 Geleenthede

29 HOOFSTUK 3 BEMAGTIGING IN SELFBESTURENDE SKOLE IN SUID-AFRlKA 3.1 Inleiding Daar is ten minste drie basiese filosofiese grondslae wat skoolbemagtiging as 'n effektiewe bestuursproses ondersteun, naamlik: 1) verandering moet leerdergesentreerd wees en daarom moet besluite so na as moontlik aan die leerders geneem word; 2) verandering vereis eienaarskap wat spruit uit die geleentheid om deel te neem in die definiering van verandering en die plooibaarheid om dit aan te pas by individuele omstandighede, of anders gestel, verandering is nie die resultaat van ekstern opgelegde parktyke nie en 3) kennis is mag effektiewe besluite vereis goeie en stiptelike inligting (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 292). Volwasse en onvolwasse volgelinge verteenwoordig die ekstreme eindpunte van 'n kontinuum, een wat varieer beide op 'n individuele en organisatoriese basis. Skoolbemagtiging mag dalk meer doelmatig en ooreenstemmend suksesvol wees vir volwasse vermoe, maar onvolwasse vermoe mag dalk hierdie operasionele styl beide oneffektief en katastrofies vind (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 230) Skoolbemagtiging is die proses van losmaking van die mag van die groep, opvoeders, personeel, gemeenskap en die leerders tot realisering van skooldoelwitte. Skoolbemagtiging is 'n proses, nie 'n uitkoms nie. Dit is 'n middel tot 'n doel nie 'n doel self nie (Richardson, Lane & Flanigan, 1995: 292).

30 3.2 Manifestasies van bemagtiging Bemagtiging manifesteer op verskillende wyses. Gore (1989: 5-16) verwys hierna as "Teacher empowerment in use". Sy sien eerstens bemagtiging as die ontwikkeling van groter professionalisering wat saamhang met die gee van meer gesag, status en individuele groei. Spanwerk en die erkenning van hul werk deur kollegas is deel hiervan. Dit beteken volgens haar ook dat buite -persone namens die opvoeders besluit wat hulle nodig het. "Empowerment is clearly to be defined by those who are already in positions of authority within the school system." Tweedens sien Gore (1989: 7-8) die manifestasie in die liberale humanisme. Daar word baie klem geplaas op vryheid en emansipasie. Emansipasie en individualisme word sterk beklemtoon, maar hou nie altyd rekening met bepaalde institusionele strukture wat beperkend kan wees nie. Die derde manifestasie wat Gore (1989: 8-16) vermeld, is die kritiese teorie. Dit behels in kort dat persone in staat moet kan wees om die bepaalde sosiale omstandighede waarin hulle is, te kan verander. 'n Ander algemeen aanvaarde begrip van bemagtiging, vra na die skoolbestuur om sy eie begrotingsbeleid te kontroleer, personeel aan te stel en af te dank en om die kurrikulum te bepaal. Hiervolgens, word 'n bemagtigde skool bestuur deur 'n skoolraad wat bestaan uit die prinsipaal en verteenwoordigers van die opvoeders, ouers, leerders en die bree gemeenskap (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 86) Hier maak die Suid-Afrikaanse Wet op Skoolonderwys (1995: art 27, p 66) dus goed voorsiening die voorskrifte vir die samestelling van die beheerliggame sodat bemagtiging kan plaasvind. Vir Peters (in Carl 1994: 191) manifesteer bemagtiging in drie areas, naamlik op die gebied van status, kennis en die moontlikheid om self ook besluite te kan neem. Die opvoeder is

31 dus nie net meer die oordraer van kennis nie, maar eerder die fasiliteerder van leer. Greene (in Carl 1994: 191) sluit hierby aan deur te stel dat bemagtiging manifesteer die wyse waarop opvoeders oor hul werk reflekteer en die vryheid wat hulle het om dit te kan doen. 3.3 Wetlike regte waaroor Beheerliggame moet beskik Volgens Richardson, Lane & Flanigan (1995: 250-251) moet selfbesturende skoolrade of beheerliggame wetlik die reg he om besluite te neem ten opsigte van: * bepaling van die kurrikulum, insluitend 'n behoefte analise en kurrikulumontwikkeling; * toewysing van tyd vir aile onderrig en nie onderrigpersoneel; * indeling van aile leerders in klasse en programme binne die skool; * bepaling van die skoolprogram vir die dag en week, onderworpe aan die begin en afsluitingstyd van die skooldag en die skoolkal soos vasgestel deur die plaaslike raad; * bepaling van die gebruik van skoolruimte gedurende die skooldag; * beplanning en hantering van sake rakende onderrig; * seleksie en implementering van dissipline en klaskamer bestuurstegnieke, insluitend verantwoordelikheid van leerders, ouers, opvoeders, beraders en die prinsipaal; * seleksie van buite kurrikulere aktiwiteite en die bepaling * van beleid ten opsigte van leerderdeelname gebaseer op akademiese kwalifikasies en bywoningsvereistes, programevaluasie en toesighouding; prosedures wat in lyn is met plaasli vir die bepaling van standaarde, tegnolog programassessering. skoolbestuursbeleid benutting en

32 Skole het meer oop en toeganklik geword deur In aantal meganismes en prosesse, insluitend verteenwoordiging; en die regering het wetgewing deurgevoer wat prosedures vir skoolinspeksie daarstel wat die verteenwoordiging van plaaslike besigheidsgemeenskappe insluit (Wolfendale 1992: 65). Deur wetgewing word skole daartoe verplig om aan ouers skrewe inligting oor plaaslike onderwysvoorsiening die algemeen en ook in die besonderhede oor In skool se organisasie I personeelvoorsiening, kurrikulumreelings en voorsiening te verskaf (Wolfendale 1992: 72). Daar is toenemend ooreenstemming dat stellings oor die regte van kinders voorsiening maak vir waarborge en veiligheidsmaatreels, maar vir hierdie om enige krag of effek te he, moet daar wetgewing of ten minste 'n ekwivalente kragtevolle mandaat wees (Wolfendale 1992: 95). 3.4 Deelnemende / gedesentraliseerde besluitneming Skoolbemagtiging is 'n nuwe term vir 'n baie ou bestuurstyl. Dit omvat die idee dat In besluit oor ' n probleem die beste op grondvlak die organisasie geneem kan word, of in 'n posisie naaste aan die probleem - verkieslik waar die proses kan lei tot 'n oplossing. Die verwydering van so veel as moontlik struikelblokke beteken dat die oplossings geinisieer kan word by die oorsprong van die probleem (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 16). Die proses van deelnemende besluitneming omsluit meer as die rondskuif van mag in skooldistrikte. Dit beteken sistematiese skepping van meer ruimte op alle vlakke vir kreatiewe probleemoplossing. Die proses help om oordrewe burokratiese vereistes, wat die skepping van nuwe idees en benaderings verhinder het, aan te spreek. Deelnemende besluitneming stel skole daartoe in staat om die opvoeder-leerder leerproses meer effektief aan te spreek (Richardson, Lane & Flanigan 1995: 16).