N ONTWIKKELINGSPERSPEKTIEF VAN VAKLEERLINGSKAPPE IN SUID- AFRIKA: IMPLIKASIES VIR DIE ONDERWYSSTELSEL. deur. John Lodewyk von Landsberg

Transcription

1 N ONTWIKKELINGSPERSPEKTIEF VAN VAKLEERLINGSKAPPE IN SUID- AFRIKA: IMPLIKASIES VIR DIE ONDERWYSSTELSEL deur John Lodewyk von Landsberg Voorgelê luidens die vereistes vir die graad MAGISTER EDUCATIONIS in die vak VERGELYKENDE OPVOEDKUNDE aan die UNIVERSITEIT VAN SUID-AFRIKA STUDIELEIER: Prof. M.P. van Niekerk November 2014

2 BEDANKINGS Ek wil graag my studieleier, Prof. Petro van Niekerk bedank vir haar waardevolle leiding, bystand en mentorskap deur al die verskillende fases van die navorsingsverslag. Ek wil ook vir Prof. K. Le Roux bedank vir haar harde werk met die taalversorging van die verslag asook haar insette en tydige regstellings. Ek bedank ook vir Dr. F. Prinsloo by die Department Hoër Onderwys in die departement national artisan moderating body vir al sy hulp met die historiese verloop van vakleerlingskappe in Suid-Afrika. Ek kan ook nie nalaat om die bibliotekaresses, Mev. M. Eksteen by die National Library of South Africa (NLSA), Pretoria te bedank vir haar hulp met al die ou vakleerlingwette vanaf 1901, so ook vir Mev. R. Rogers by die National Library of South Africa (NLSA), Kaapstad vir al haar harde werk om al my bronne uit te soek en reg te kry vir my besoek. Ek bedank dan graag ook dié wat dit vir my finansieel moontlik gemaak het om die navorsingsverslag te kon doen, naamlik: My oorlede skoonpa, Dr. DP du Toit ( ), my tannie Aida Combrink, die ATKV asook die beursafdeling van Unisa. Sonder julle ondersteuning sou dit nie moontlik gewees het nie. Laastens my vrou Marilize von Landsberg, baie dankie vir al jou ondersteuning en dat jy my tyd gegun het om my belangstelling en droom te kon uitleef. ii

3 VERKLARING Student number: I declare that N ONTWIKKELINGSPERSPEKTIEF VAN VAKLEERLINGSKAPPE IN SUID-AFRIKA: IMPLIKASIES VIR DIE ONDERWYSSTELSEL is my own work and that all the sources that I have used or quoted have been indicated and acknowledged by means of complete references. SIGNATURE (Mr JL von Landsberg) 27/10/2014 DATE iii

4 UMI MASTERS THESIS PUBLISH ABSTRACT ONLY AGREEMENT PERSONAL DATA 1. Last Name First Name Middle Name M(I) PAO 2001 Von Landsberg John Lodewyk 2. Year of Birth (Optional) 3. Country of Citizenship _ Present Mailing Address Street address: _South Africa Do not write in this space _Eich straat 014 City State/Province Postal code Country _Worcester Western Cape 6850 South Africa Future Mailing Address Street address: Vol/Issue Eich straat 014 City State/Province Postal code Country _Worcester Western Cape 6850 South Africa Effective date for future mailing address (mm dd yy) _27/10/2014 address: School Code MASTER S DEGREE DATA 5. Full name of university conferring degree, and college or division if appropriate University of South Africa, Department of Education 6. Abbreviation for degree awarded 7. Year degree awarded Med 2015 TITLE/SUBJECT AREA 8. Enter the title of thesis. If thesis is written in a language other than English, please specify which language and translate title into English. Language of text: Afrikaans Title: A developmental perspective of apprenticeships in South Africa: Implications for the education system. 9. Subject category of thesis. Please enter four-digit code from Subject Categories on following page. _0747 Author Signature: Date: 27/10/2014 iv

5 VOORWOORD What lies at the heart of this thesis is a desire to show how the apprenticeship system emerged and became established in South Africa in the period 1884 through to A further goal of the thesis is to provide a comparative dimension with the system that developed in the USA in the same period, to show how apprenticeship features in relation to the provision of education in the two contexts. As a research problem the concern about the apprenticeship system (and technical and vocational education and training) highlights possibly the foremost conundrum facing the education system currently about the unhelpful disjuncture between academic and vocational learning as incessantly noted by politicians, policy makers and the broader public in recent times. Indeed, the main and ambitious goal of the thesis is to provide a historical overview of the unfolding and development of technical occupational expertise (through apprenticeship) and to show how this changed shape and form over time in relation to social, economic and technological change in two different contexts. For that reason the thesis sets about providing vivid descriptions of a variety of policy developments and legislation pertaining to education and training over more a hundred years, and showing how this takes a particular form in the post-apartheid period that is substantially different to what it previously looked like and sought to be. The author has sought to not simply objectify the field and the concept of apprenticeship, but instead to appreciate the contribution of apprenticeship and the individuals associating with and partaking in it, and to show the many nuanced and multiple challenges and issues that this illustrates. The above goals are both wide sweeping and deeply ambitious for a Masters thesis. In trying to provide an overview of a more than one-hundred year period of vocational education provision, as well as a comparative dimension with the USA, and then to v

6 immerse this in a contemporary policy debate about the future of education and training, would be a challenge for a doctoral project and even a book project by established academics. In that regard, for his ambition and tenacious research alone, the author needs to be commended. Voorwoord deur: Prof. Azeem Badroodien vi

7 OPSOMMING Hierdie navorsing getiteld n ontwikkelingsperspektief van vakleerlingskappe in suidafrika: implikasies vir die onderwysstelsel ondersoek die wortels van die vakleerlingskap stelsel sedert antieke tye, deur die koloniale tydperk in Suid-Afrika, die armblankevraagstuk , voor-demokrasie , en post-demokrasie Die studie konsentreer op die kronologiese verloop van gebeure wat gelei het tot die formalisering van die vakleerlingskapstelsel in Suid-Afrika in 1922 asook die evolusie tot in sy huidige vorm. Spesifieke aandag is geskenk aan wetgewing, beide provinsiaal en nasionaal, wat bygedra het tot die vorming van die stelsels. Die vakleerlingskapstelsel van Amerika is ook ondersoek vanaf sy wortels tot die huidige era met al sy vorme van tegniese beroepsonderwys asook vakleerlingopleiding. Daar is gekyk na al die verskillende Amerikaanse kolleges en tegniese skoolstelsel. n Vergelykende studie tussen Amerika en Suid-Afrika se vakleerlingskapstelsel is gemaak met spesifieke aanbevelings vir die Suid-Afrikaanse stelsel. vii

8 SLEUTEL TERME Vakleerling, tegnies, histories, vergelykend, Amerika se vakleerlingskap stelsel, vakleerlingskap, leerlingskap, beroepsgerig, Vakleerlingwet, mannekragwet, ambagsopleiding, vakmanne, tegniese opleiding. viii

9 SUMMARY This research, entitled A developmental perspective of apprenticeships in South Africa: Implications for the education system, examined the origins of the apprenticeship system from its roots in pre-history, through colonial time in South Africa, the armblanke-vraagstuk , pre-democracy , and postdemocracy This study concentrated on chronicling the events leading to the establishment of formalized apprenticeship training in South Africa in 1922 and its evolution to its present form. Particular attention was paid to the legislation, both provincial and national, that provided for the establishment of the present system. The apprenticeship system of the USA was also examined from its roots up to the present time in all its forms of technical, vocational and artisan training. Looking at the different college systems and technical training schools of the USA. Comparisons between USA and South Africa s apprenticeship systems was made with specific recommendations for South Africa s system. KEY TERMS Apprentice, technical, historic, comparative,america s apprenticeship system, apprenticeship, learnership, vocational training, Apprenticeship Act, apprentice training, artisan, technical training. ix

10 INHOUDSOPGAWE: BEDANKINGS... ii VERKLARING... iii SLEUTEL TERME... viii VOORWOORD... v OPSOMMING... vii SUMMARY... ix KEY TERMS... ix FIGURE EN TABELLE... xvi AKRONIEME EN WOORDOMSKRYWINGS... xvii HOOFSTUK INLEIDING AGTERGROND EN RASIONAAL VIR DIE STUDIE PROBLEEMFORMULERING Die konteks van die probleem Die probleemstelling DOELSTELLING EN DOELWITTE VAN DIE STUDIE Die doeleindes van die studie Die doelwitte van die studie DIE GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID VAN DIE STUDIE DIE NAVORSINGSPLAN HOOFSTUK LITERATUURSTUDIE INLEIDING x

11 2.2 VAKLEERLINGSKAP IN ANTIEKE TYE Antieke stamme Griekeland Rome Die Gildes Die oud-israeliete Die Babiloniese Kode Die kommersiële revolusie Die industriële omwenteling Opvoedkundige implikasies DIE VERENIGDE STATE VAN AMERIKA Historiese oorsig Die magte wat beroepsgerigte onderwys in Amerika beïnvloed het Opsomming Die invloed van wetgewing op beroepsgerigte onderwys in Amerika Historiese wetgewing Die Smith-Hughes Wet van Verbeterings aan sommige wette The Vocational Educational Act van Die Vocational Education Amendments Act van Ander federale wetgewing Die Higher Education Opportunity Act van Skoolorganisasie, die skoolstelsel en kolleges in Amerika Amerikaanse hoërskole Area vocational-technical schools and centres Community colleges Koöperatiewe onderwys (projekte waar die werkgewer betrokke is) Die moderne vakleerlingskapstelsel in Amerika SAMEVATTING HOOFSTUK HISTORIESE OORSIG VAN VAKLEERLINGSKAPPE IN SUID-AFRIKA IN DIE KOLONIALE EN VOOR-APARTHEIDSERA xi

12 3.1 INLEIDING OORSIG OOR DIE TYDPERK : DIE ARMBLANKE-VRAAGSTUK Sleutelfaktore (a) Die voorsiening van beroepsgerigte onderwys in die koloniale tydperk (b) Die besondere behoeftes van die blankes, veral op die platteland (c) Die impak van die sosiale en demokratiese tradisies in die 1920s Die beroepstegniese en sekondêre skole Inleiding Die verslag van die Commission on Technical and Vocational Education van Die institusionele ontwikkeling van tegniese en beroepsgerigte onderwys in Suid-... Afrika (a) Kommersiële (industriële of beroepsgerigte) onderwysvoorsiening (i) Die staat se oorname van beroepsgerigte onderwysinstellings (ii) Die Wet op Masjinerie en Bedrywe, Wet no. 12 van (iii) Die Apprenticeship Act van (b) Die voorsiening van tegniese onderwys (i) Die invloed van die Tweede Wêreldoorlog op tegniese- en nywerheidsopleiding (ii) Vakleerlingskap as deel van tegniese onderwys OORSIG OOR DIE TYDPERK Tegniese en beroepsgerigte nie-blanke onderwys, Politieke, sosiale en ekonomiese onrus in die 1980s Beroepsgerigte onderwys aan blankes, Tegniese onderwys in sekondêre skole, (a) Voltydse beroepsgerigte onderwys in hoërskole (b) Die opleiding van vakleerlinge (c) Tegniese kolleges, tegniese institute en voortgesette opleiding OORSIG OOR DIE TYDPERK Die De Langeverslag, Die opleiding en tegniese onderwys aan vakleerlinge gedurende die 1980s xii

13 3.4.3 Die Waltersverslag, Die Education Renewal Strategy, 1991/ Die res van die gedeelte sal die aanloop tot die ERS se nuwe strategie bespreek SAMEVATTING HOOFSTUK DIE ONTWIKKELING VAN VAKLEERLINGSKAPPE IN SUID-AFRIKA EN DIE INVLOED DAARVAN OP DIE ONDERWYSSTELSEL TUSSEN INLEIDING INDUSTRY TRAINING BOARDS N GEÏNTEGREERDE ONDERWYSSTELSEL Die National Commission on Higher Education (NCHE) Die South African Qualifications Authority (SAQA) Act of Die NQF Act van Die Skills Development Act of 1998 en die Skills Development Levies Act of DIE DEPARTMENT OF HIGHER EDUCATION AND TRAINING (DHET) Die FET kollege sektor IS DIE FET KOLLEGE SEKTOR SUKSESVOL? Die regering Sosiaal-politieke druk Toegang tot VOO kolleges Die VOO sektor Die studente Sertifisering van NCV vlak 2, 3 en 4 uitslae DIE BEHOEFTE AAN VAKMANNE VIER ROETES TOT VAKMANSKAP Die Accelerated Artisan Training Programme (AATP) at MERSETA Die Section 28 vaktoets SEWE STAPPE TOT VAKMANSKAP xiii

14 4.9 DIE OPLEIDING VAN VAKMANNE Learnerships Vakleerlingskappe SAMEVATTING: DIE IMPLIKASIES VIR DIE SUID-AFRIKAANSE... ONDERWYSSTELSEL HOOFSTUK NAVORSINGSMETODOLOGIE Teoretiese raamwerk Navorsingsmetodes en -ontwerp HISTORIESE NAVORSING LITERATUURSTUDIE VERGELYKENDE OPVOEDKUNDE KERNTEMAS Ooreenkomste Verskille KERNTEMAS IN DIE V.S.A. EN SUID-AFRIKA Funksionalisme vs liberalisme Ondersteunende wette Borgskappe (werkgewerbetrokkenheid) n Model van n gemeenskapskollege DoL vs DHET Co-op programme Duitsland se model Studente-organisasies SAMEVATTING xiv

15 HOOFSTUK SAMEVATTING EN AANBEVELINGS OORSIG OOR DIE STUDIE Hoofstuk Hoofstuk Hoofstuk Hoofstuk Hoofstuk GEVOLGTREKKINGS EN AFLEIDINGS AANBEVELINGS Aanbevelings vir verdere studie SLOTOPMERKING BIBLIOGRAFIE ADDENDUM A: NATIONAL ARTISAN DEVELOPMENT ARRANGEMENTS - REVISED ADDENDUM B: TRADE TEST APPLICATION (SECTION 28) ADDENDUM C: LEARNERSHIP AGREEMENT VORM (INCLUDING APPRENTICESHIP) xv

16 FIGURE EN TABELLE FIG. 2.1: ORGANISASIEKAART VAN N BEROEPSGERIGTE EN TEGNIESE ONDERWYS-AFDELING IN N AMERIKAANSE STAATSDEPARTEMENT VIR ONDERWYS...53 FIG. 2.2: SEKERE ASPEKTE VAN DIE AMERIKAANSE ONDERWYSSTELSEL (VAN ZYL, 1972:191) FIG. 2.3: N AANTAL SEKONDÊRE SKOOLTIPES EN -PATRONE IN DIE VSA VOLGENS BARNARD (1984:99)...94 FIG.2.4: KRITERIA VIR DIE KEUSE VAN N BEROEPSGERIGTE ONDERWYSPROGRAM VOLGENS WENRICH (1974:151)...95 FIG. 2.5: DIE APARTE BEROEPS-AKADEMIESE STRUKTUUR VAN N GEMEENSKAPSKOLLEGE FIG. 2.6: DIE GEÏNTEGREERDE BEROEPS-AKADEMIESE STRUKTUUR IN N GEMEENSKAPSKOLLEGE FIG. 2.7: BRIEF VAN DR. JILL BIDEN FIG. 3.1: DIE GROEI VAN TEGNIESE EN BEROEPSONDERWYS, FIG. 3.2: DIE FUNKSIES VAN DIE VERSKILLENDE VLAKKE VAN ONDERWYS, FIG. 3.3: DIE DRIE GROEPE VAN TEGNIESE- EN BEROEPSGERIGTE OPLEIDING IN SUID-AFRIKA, FIG. 3.4: N VERGELYKING VAN TEGNIESE HOËRSKOLE MET AKADEMIESE HOËRSKOLE, FIG. 3.5: MINIMUM TYDPERK AS VAKLEERLING, FIG. 3.6: DIE SUID-AFRIKAANSE ONDERWYSSTELSE VIR BLANKES (1983) FIG. 3.7: DIE DEPARTMENT OF NATIONAL EDUCATION, FIG. 4.1: DIE NQF STRUKTUUR FIG. 4.2: DIE NQF STRUKTUUR FIG. 4.3: DIE NQF STRUKTUUR FIG. 4.4: LYS VAN SETAS FIG. 4.5: DIE 50 FET KOLLEGES TABEL 4.1: NQF QUALIFICATIONS FIG. 4.6 (A): TOTALE WERKLIKE INSKRYWINGS VIR NCV EN REPORT 191 PROGRAMME IN FET KOLLEGES FIG. 4.6 (B): BEURSTOEKENNINGS AAN FET KOLLEGES FIG. 4.7: GETALLE VAN LEERDERS IN GEEN VORM VAN ONDERWYS OF WERK NIE FIG. 4.8 (A): LYS VAN SKAARS VAARDIGHEDE FIG. 4.8 (B): LYS VAN SKAARS VAARDIGHEDE FIG. 4.9: SEVEN STEP FRAMEWORK TO BECOME AN ARTISAN FIG (A): STAPPE WAAR KWALITEITSBEHEER TOEGEPAS SAL WORD FIG (B): VOLTOOIDE KWALIFIKASIES OOR ALLE SETAS FIG.4.11 (A): GEREGISTREERDE VAKLEERLINGSKAPPE FIG (B): VOLTOOIDE VAKLEERLINGSKAPPE FIG. 4.12: PROFIEL VAN DIE VAKLEERLINGE IN FIG. 4.13: SECTION 28 VS SECTION 13 VOLTOOIDE VAKLEERLINGSKAPPE FIG. 4.14: INDLELA INSKRYWINGS FIG. 4.15: SLAAGSYFER VAN VAKLEERLINGE FIG. 4.16: VAKTOETSE GEREËL, AFGELÊ EN GESLAAG BY INDLELA xvi

17 AKRONIEME EN WOORDOMSKRYWINGS A AATP Accelerated Artisan Training Programme ABET Adult Basic Education and Training ambagte "Trade" means an occupation that is listed as a trade in the Gazette as is required in terms of Section 26B of the Skills Development Act, 1998"... 6 C C.O.T.T South African Central Organisation for Trade Testing CHE Council for Higher Education Cosatu Congress of SA Trade Unions D DHET Department of Higher Education and Training DNE Department of National Education DoE Department of Education DoL Department of Labour E ERS The Education Renewal Strategy F FET Further Education and Training G GDP Growth and Development Plan gekwalifiseer... Enige persoon wat volgens "section 13" en "section 28" 'n ambagstoets suksesvol voltooi het GENFETQA The General Education and Further Education and Training Quality Assurance Act I ITB Industry Training Boards xvii

18 M Manpower Training Act Manpower Training Act Merseta Manufacturing, engineering and Related services SETA... xiii N NADSC 321 National Artisan Development Support Centre NAMB "means the National Artisan Moderation Body established in terms of section 26A of the Skills Development Act, 1998" NCHE 200 National Commission on Higher Education NCV National Certificate Vocational NMC National Manpower Commission NQF National Qualifications Framework NSDS National Skills Development Strategy NSFAS The National Student Financial Aid Scheme NTB National Training Board NTSI National Training Strategy Initiative NUMSA National Union of Metalworkers of SA O O.A 299 Office of Apprentice OBE Outcomes Based Education OQF Occupational Qualifications Framework OT s occupational teams P PICC Presidential Infrastructure Coordinating Commission PQM Program and Qualifications Mix Q QCTO "means the Quality Council for Trades and Occupations established in terms of Section 26G of the Skills Development Act, 1998" xviii

19 R RPL "means recognition of prior learning" S SAIVCET 321 The South African Institute for Vocational and Continuing Education and Training SAQA South African Qualifications Authority SDA Skills Development Act section 28 Die afdeling wat handel oor die kwalifisering van persone wat nie 'n "section 13" vakleerling was nie, maar op "RPL" kan kwalifiseer volgens die jare diens in die industrie... 2 seta Sector Education and Training Authority... xiii SIP s Strategic Integrated Projects SKAV s skills, knowledge, attitudes and values T TVET technical and vocational education and training U Umalusi means the Council established by Section 4 of the GENFETQA Act... xiii UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization xix

20 Die definisies in afdeling 1.9 is aangehaal uit die volgende bronne: (DepartementArbeid, MANPOWER TRAINING ACT 56 OF 1981, 1993) (Quality_Council_for_Trade_and_Occupations, 2012) (Staatskoerant, 2012) (DepartementArbeid, 2003) (DHET, National Skills Development Strategy III, 2011) (DHET, Green Paper for Post-School Education and Training, 2012) xx

21 HOOFSTUK 1 INLEIDING Die eerste boodskap wat die navorser aan die leser wil oordra is dat die werkstuk baie tegniese beskrywings en woorde, spesifiek tot vakleerlingskap, ambagsopleiding en beroepsgerigte onderwys bevat. Dit mag baie moeilik verstaanbaar wees vir n leser wat nie vertroud is met die tipe veld van opleiding nie. Vir die doel sal die leser opmerk sommige woord akronieme is vooraf bespreek en sommige woorde in die leesstuk is beter omskryf tussen hakkies sodat die leser nie in die donker gelaat word nie. Die werkstuk is ook nie n volledige weergawe van die ontstaan en verloop van vakleerlingskap in die VSA en Suid-Afrika nie. Die navorser het bloot probeer om die belangrikste kenmerke van die ontstaan en verloop van vakleerlingskappe in die VSA en Suid-Afrika uit te lig met vergelykende kenmerke en moontlike voorstelle vir die Suid- Afrikaanse vakleerlingskapstelsel. Ek glo en vertrou die werkstuk sal enige leser met n passie vir vakleerlingopleiding ietwat van n beter insig gee in die baie komplekse aard en verstaan van vakleerlingopleiding in Suid-Afrika terwyl dit lesers wat niks van die veld van opleiding verstaan nie tog n breë oorsig sal ontvang van die ontstaan, verloop en toekomstige rol van vakleerlingopleiding in Suid-Afrika. Vakleerlingskappe het deur die eeue baie werk verskaf aan baie mense tog is vakleerlingskappe steeds nie die eerste keuse van loopbaan vir die meeste skoliere of studente nie. Vakleerlingskappe en beroepsgerigte onderwys word altyd as die laaste uitweg bestempel vir skoliere wat geen ander heenkome het nie of wat nie akademies sterk genoeg is om universiteitstoelating te kry nie. Intussen het die opvoedkundige sielkunde vir ons geleer dat daar meer as een tipe intelligensie is en dat mense verskil in belangstelling en aanleg. Dus kan jy briljant wees en steeds n loodgieter of sweiser, hoekom nie? Van die mees suksesvolste sakemanne/vroue het hulle eie besighede en is in die ambag beroepe. Dit was hierdie vraagstuk oor die vermoë van 1

22 vakleerlingskappe wat kan werk voorsien en mense wat dit nie wil kies as loopbaan wat my laat besluit het om die onderwerp na te vors. Ek wil uitvind hoe vakleerlingskappe ontstaan het, hoe dit werk skep, bydrae lewer tot lande se politieke, ekonomiese en sosiale landskappe en waarom dit steeds gesien word as n laer vlak van beroep. Daarom het ek n historiese oorsig van vakleerlingskappe sedert 1884 gedoen, maar die kern van die navorsing begin vorm aanneem vanaf 1922 wanneer die armblanke vraagstuk ontstaan het. Die armblanke vraagstuk het beleidsvorming begin aanneem in die destydse regering omdat dat groot politieke, sosiale en ekonomiese vraagstukke ontstaan het. Die fokus van hierdie studie is dus die twee vakleerlingstelsels van Suid-Afrika en Amerika, die volgorde van hulle prosedures in al die verskillende vorme, nl. vakleerlingskap, leerderskap, bekwaamheidsprogramme, beroepsgerigte opleiding en tegniese onderwys, en hulle tydraamwerke, met spesifieke verwysing na verskillende beleide en wette wat gelei het tot die huidige vorm van vakleerlingskap in die twee lande. Die ekonomiese, politieke, sosiale en persoonlike agtergrond van die kandidate wat by die navorsing betrokke was, sal bespreek word. Dit is ook belangrik om te verwys na die industrie wat vakleerlingskap aanbied in die verskillende vorme soos hierbo genoem. 1.1 AGTERGROND EN RASIONAAL VIR DIE STUDIE Volgens Danto (2008a, p. 2) is die rasionaal van n histories-vergelykende studie om gapings en misverstande aan te spreek wat ontstaan in onderwerpe wat oor n wye historiese tyd bestaan. Die rasionaal lê dus in die gaping binne hoe ons altyd dinge gedoen het en die huidige behoeftes. Die navorser gaan probeer verduidelik hoe vakleerlingskap tydens die sosioekonomiese en politieke geskiedenis van ons land ʼn invloed gehad het op die onderwysstelsel van Suid-Afrika. 2

23 Die navorser het ʼn deeglike ondersoek geloods en n omvattende literatuurstudie gedoen oor die onderwerp. Tussen al die verskillende bronne was die navorser nie daartoe instaat om voldoende literatuur oor die geskiedenis van vakleerlingskap in Suid- Afrika op te spoor wat daarop dui hoe vakleerlingskappe n invloed op die onderwysstelsel van Suid-Afrika gemaak het nie. Volgens McMillan (2006:318) kan n studie geregverdig word indien dit ʼn bydrae lewer tot die skep van teorie in die studieveld, en gevolglik dien as exploratory- and discovery-oriented research. Geskiedkundiges en opvoedkundige navorsers wat belangstel in die geskiedenis van vakleerlingskap in Suid-Afrika sal sommige van die inligting in die verslag en die verwysings in die bronnelys moontlik kan gebruik, veral wat betref die kronologiese verloop van die onderwerp. Toekomstige navorsers sal moontlik die formaat van die verslag, as historiese ondersoek, kan gebruik as verwysing. Die studie behoort ook waarde te kan toevoeg tot die onderwys en opleiding van student in tegniese vakke in die VOO-band. Dit sal die studente help om die vakleerlingskap vanuit n ontwikkelingsperspektief beter te verstaan. Die navorser wil ook die belangrike invloed van vakleerlingskappe in enige onderwysstelsel aantoon, ten einde n gebalanseerde samelewing te skep waar vakmanne met die noodsaaklike vaardighede net so n belangrike rol het om te vervul as professionele persone. Die navorser beplan om in die volgende gedeelte ʼn historiese oorsig te gee van hoe die politieke en sosiale omstandighede in Suid Afrika beroepstegniese onderwys beïnvloed het. Dit is belangrik om te verstaan dat die Vakleerlingskapstelsel en opleiding van beroepslui in Suid-Afrika grootliks gebore is uit die armblanke vraagstuk. Kortliks sal die vraagstuk verduidelik word. 3

24 Scholtz (1979:24) dui daarop dat ds. Luckhoff, wat soveel vir hierdie tipe Afrikaner omgegee het, in 1917 die volgende omskrywing van n armblanke gegee het, naamlik Een arm blanke is iemand die zijn zelfstandigheid zodanig verloren heeft, hetzij door geestelike, zedelike, ekonomiese of physieke (lichamelike) oorzaken dat hij onbekwaam is om zonder hulp van buiten een behoorlijk levensbestaan voor zichzelf te vinden of dit direkt of indirekt te verschaffen aan zijne kinderen. Met die ontdekking van diamante tussen 1867 en 1870, asook die ongekende oplewing in die ontdekking van goud tussen 1886 en 1889, het nywerheidsontwikkeling in die Kaapkolonie n hupstoot gekry. Daar was in die 1890 s reeds altesaam klein fabrieke, onder andere meule, wamakery, brouerye en meubelfabrieke. Industrialisasie het meegebring dat die ossewa,..moes plek maak vir n vervoermiddel wat swaar masjinerie en myntoerusting, voedsel en ander invoerprodukte na die myne en industrieë kon vervoer (van_jaarsveld, 1969, p. 184). Die treintrok het die ossewa vervang, en dit het gelei tot die ontwikkeling van spoorweë regoor Suid-Afrika. (Muller, 1987:208) Met die ekonomiese en sosiale veranderings in Suid-Afrika was die blanke Afrikaner vinnig besig om te verarm. Verskeie faktore het hiertoe bygedra, waaronder genome kan word: Die land het n omwenteling op die platteland ondergaan - van n tradisionele, patriargale leefstyl na n moderne industrialisasie en n handeldrywende vorm van boerdery. Die boere was gewoond om in hulle eie behoeftes te voorsien en kon nie die oorgang na n moderne ekonomie, waarin hulle oorgelaat was aan die genade van markte in die stede en die buiteland bewerkstellig nie (Malherbe,1977:157). Hulle het niks anders geken as om te boer nie, waarvoor hulle egter ook nie opgelei was nie. Volgens Scholtz (1979:24) is daar in Ons Land in 1911 gemeld dat die meeste armblankes zijn wel boeren geboren, maar niet geboren boeren. Dit beteken dat die meeste blanke boere n primitiewe vorm van boerdery bestuur het, maar nie opgelei 4

25 was om op groot skaal te kon boer nie. Daar is ook gemeen dat vir die beroep van boer te wees geen opleiding nodig is nie. Dit is daarom geen wonder dat hulle baiekeer van die boerdery n mislukking gemaak het nie. Die mense het eenvoudig verarm, omdat zij hun pas niet hebben kunnen vinden in de snelle verandering van landsomstandigheden (Scholtz, 1979:24). Diegene van hulle wat opleiding in ander rigtings gehad het, het n sukses van hul lewns probeer maak. Van Jaarsveld (1969:185) meen Daar was ook enkele Afrikaners uit die Vrystaat, en Transvaalse Afrikaners het hulle in 1896 in Johannesburg bevind, meestal as ongeskoolde werkers wat op die platteland uit hulle grond geraak en verarmd was deur die uitwerking van allerlei plae, droogtes, sprinkane en die runderpes. n Ander faktor was die..gebrek aan sodanige onderwys dat die jeug behoorlik vir die lewe bekwaam kon word. Duisende Afrikaanse kinders het slegs kon leer om te lees en te skryf. Van opleiding vir die een of ander beroep was daar nie die minste sprake nie, volgens Scholtz (1979:23). Hierdie bevinding blyk ook uit n landswye navorsingprojek in 1930 waarin die verskillende beroepe gelys word wat deur seuns gevolg is nadat hulle die skool verlaat het. Daar is bevind dat van die seuns (47,1% van die totaal) wat die skool verlaat het in een jaar, byna die helfte (8 486 seuns) begin het deur te boer. Verder is bevind dat 58,3% van hierdie seuns wat begin boer het, nie eers laerskool (standerd 5) voltooi het nie, 31% het standerd 6 voltooi, 5% standerd 7, 4,5% standerd 8 en 1,5% standerd 10. Slegs 5% van die hele groep het een of ander vorm van onderrig in landbou ondergaan. Van die seuns wat by boerdery betrokke geraak het, se vaders het nie die grond besit nie. Die boere wat wel grond besit het, se grond was belas met skuld, sodat die grond eerder n las as n bate was (Malherbe,1977:157). Om die probleem op te los, is daar later op groot skaal Landbou as vak in die skole ingevoer. n Derde faktor was die meerderwaardigheid waaraan baie blanke Afrikaners gely het. Alle handearbeid in Europa is deur blankes verrig, maar in Suid-Afrika is dit verrig deur die swartmense, teen minimum lone. So het die ingewortelde opvatting ontstaan dat 5

26 ruwe handewerk vir n blanke vernederend is. Hierdie denkbeeld is ongetwyfeld een van die grootste skadukante van die Afrikaanse volkslewe. En in die verlede moes daarvoor n duur prys betaal word. Op handewerk is eenvoudig as kafferwerk neergesien (Scholtz, 1979:24). Die navorser is van mening dat hierdie opvatting vandag steeds by sommige blankes en nie-blankes geld is. Dit blyk uit die onlangse statistiek van studente wat universiteite toe stroom en mekaar by die hekke vertrap. Volgens die Sowetan Live (Sapa, 2012), het die Universiteit van Johannesburg in ,000 aansoeke ontvang, terwyl daar slegs plek was vir 11,000; die Universiteit van die Witwatersrand het 30,000 aansoeke ontvang, met plek vir slegs 5,500; die Universiteit van KwaZulu-Natal het 61,500 ontvang, met plek vir 9,000; en die Universiteit van die Vrystaat het 13,000 ontvang met plek vir slegs 4,000 studente. Dit terwyl baie kolleges sukkel om hulle klasse vol te kry, veral in die ambagsberoepe. Die Sowetan Live (Sapa, 2012). skryf voorts, Two of the reasons for the long queues at UJ are the lack of adequate career guidance at secondary level and a lack of confidence in FET s. Die navorser is ook van mening dat beroepsgerigte kolleges (NKB) nie genoeg belangstelling in die ambagsberoepe trek nie, veral ook omdat skoolhoofde nie hulle leerders inlig oor die moontlikhede wat NSB-kolleges bied nie, want dan verloor hulle die leerders van graad 9 na graad 10. n Verdere rede kan wees dat daar reeds tegniese hoërskole bestaan wat tegniese vakke aanbied. Daarbenewens erken die bedryf nie die praktiese ervaring wat die studente by beroepsgerigte kolleges opdoen in die verskillende ambagte nie. Die bedryf voel steeds vandag, soos in 1931, dat slegs die huidige vakleerlingskap gewig dra (Malherbe, 1977:165). Volgens Dr Sazi Kunene (Kunene, 2012), Navorsingsbestuurder by Setas, moet die naam learnerships weer verander word na NQF apprenticeships, juis omdat die bedryf in Suid-Afrika nie die nuwe learnerships wil erken nie. Voorts het baie ongeskoolde armblankes as n gevolg van industrialisasie hulle plase verlaat en na die stede verhuis op soek na beter inkomste, maar hulle moes meeding met swartmense wat bereid was om vir 1 per week te werk, teenoor blankes se loon van 1 per dag, terwyl hulle self nie geskool was in enige ander beroep nie (Malherbe, 6

27 1977:161). Baie blankes is ook vanuit Europa ingevoer om tegniese en gespesialiseerde werk in die myne en fabrieke te doen. Malherbe (1977:161) dui aan, The older section of the White population in South Africa did not have an artisan or commercial tradition like the later immigrants from Europe. In 2013 word ambagspersoneel van die buiteland steeds ingevoer. Volgens die Departement Hoër Onderwys en Opleiding (2011, p. 11) is dit duidelik dat Minister Nzimande steeds beplan om gekwalifiseerde persone van ander wêrelddele in te voer om spesifieke skaars vaardighede wat so nodig is vir ekonomiese groei, aan te vul. Hierdie strategie (2011, p. 11) verduidelik ook dat daar nie tans n stelsel bestaan wat die vraag aan die aanbod vir ambagslui kan koppel nie. Dit beteken dat die regering erken dat ambagslui vanuit die buiteland ingevoer moet word terwyl daar dalk werklose ambagspersoneel in Suid-Afrika mag wees. Daar bestaan egter nie n wyse om met hierdie ambagslui in kontak te kom nie. Dit is dus makliker en vinniger om mense in die buiteland te nader vir groot staatskontrakte. In hierdie lig gesien, kan gevra word wat die doel met grootskaalse vakleerlingskapopleiding in Suid-Afrika is. In die 1880 s was die meeste myne en fabrieke grootliks met Britse en in n mindere mate met Franse, Duitse en Nederlandse kapitaal ontgin. Manne soos Barney Barnato, Alfred Beit en Rhodes het die eerste kapitaliste in Suid-Afrika geword, beweer Van Jaarsveld (1969:182). So laat as 1910 was daar Suid-Afrikaans gebore blankes werksaam in die myne wat 27,2% van die totale blanke mynwerkers verteenwoordig het (Malherbe, 1977:161). Die arm Afrikaner-blanke moes dus meeding met gekwalifiseerde blankes uit die buiteland, en swartmense van Suid-Afrika wat bereid was om vir n baie laer loon te werk. Volgens Scholtz (1979:31), was die arbeidsgeskil die brandpunt van..die naturellen Grond Wet (nr. 27 van 1913), terwyl Prof. Muller (1987:397) verskil het van die stelling in die sin dat hy skryf dit het gegaan slegs oor grondbesit. Volgens Van Jaarsveld (1969:415) was dit ook duidelik uit n studie van Genl. Hertzog in 1911 dat die Naturellevraagstuk n belangrike rol gespeel het in die beskikking van die armblanke se voortbestaan. Volgens Van Jaarsveld (1969:415): 7

28 Ever since 1903 I have advocated segregation as the only permanent solution to the question, and it is to me very clear that unless such a policy is undertaken soon, the conditions necessary for its realization will... vanish. It is with a feeling akin to horror that I look into the future with this question unsolved. Our children and their posterity will more and more feel the dead weight of a lower civilization dragging them down to the level of their native environment unless they abandon the country and emigrate elsewhere, or unless they suffer themselves to be completely extirpated. Die laaste faktor wat die verarming van die blanke boere in Suid Afrika tot gevolg gehad het, was die Tweede Vryheidsoorlog, waartydens n aansienlike getal Afrikaners soveel materiële skade as gevolg van die verwoestingswerk van die Britse Magte gely het dat dit vir hulle ekonomies heeltemal onmoontlik was om die mas weer op te kom (Scholtz, 1979:23). Die toekoms was vir die Afrikaner blanke man dus baie duister, en selfbeskikking het na die enigste oplossing gelyk. Die huidige leiers, Smuts en sy kabinet, het begin dink aan industrialisasie en opleiding in die verskillende ambagte. Daarom moes daar tot die skepping van industrieë oorgegaan word. Die proses van industrialisasie sou egter nie deur Smuts begin word nie (hy was uit die kussings gelig). Hierdie eer kom Hertzog toe wat tussen die jare 1924 en 1939 daarvoor verantwoordelik was (Scholtz, 1979:429). Die aanvanklike stigma wat gekleef het aan hande-arbeid het begin kwyn, en daar is meer beweeg na beroepsgerigte onderrig en vakleerlingskap wat sy onttstaan, volgens Malherbe (1977:164), in Suid-Afrika te danke gehad het aan poverty, depressions, wars and epidemics. Tegniese opleiding het reeds in 1884 begin toe die Natal Government Railways klasse aan vakleerlinge aangebied het by die Railway Institute in Durban (Malherbe, 1977:167). Die opleiding het uitgebrei na ander dorpe. Later is die vakleerlingskapstelsel deur twee regeringswette beïnvloed, naamlik, (1) Die Wet op Vakleerlingskappe van 1922 wat tegniese klasse verpligtend gemaak het vir alle 8

29 vakleerlinge, en (2) die Wet op Hoër Onderwys van 1923 wat die verskillende instellings vir tegniese opleiding verenig het onder die beheer van die Unieregering van Onderwys (Du Toit, 1970:108), en voorts bekend gestaan het as Tegniese Kolleges (Malherbe, 1977:170). Die Tweede Wêreldoorlog ( ) het ook n invloed gehad op die vakleerlingskapstelsel, terwyl die Wet op Vakleerlinge van 1922 suksesvol aangepas was in 1944 (nr. 37- skep National Apprenticeship Board vir slegs blankes) (Patel, 2008:7), 1951, 1959, en in Die Tweede Wêreldoorlog, asook die wette rondom vakleerlingskap opleiding, het verskeie veranderings aan die vakleerlingskapstelsel te weeggebring, wat later in die studie verduidelik sal word. 1.2 PROBLEEMFORMULERING Die konteks van die probleem Die Skills Development Act, gepromulgeer in 1998 en geïmplementeer in Maart 2000 het die learnership - era ingelyf. Volgens die Manpower Training Act van 1981 (Kunene, 2012), was dit die begin van die einde van die vakleerlingstelsel. Vandag is vakleerlingskappe, tog geburokratiseer en geïnstitusionaliseer deur die regering, egter steeds deel van ons samelewing, juis omdat die industrieë nie vertroue het in die learnerships nie, soos blyk uit die volgende: there is great confusion about the difference between learnerships, apprenticeships and N-courses..., unless a person was qualified under the old pre-1994 apprenticeship system, employers feel uncertain of the competence of a qualified artisan (Department of Higher Education and Training, 2012a:15). Section 3(4)(l) of the National Education Policy Act, 1996 (No. 27 of 1996) makes provision for the determination of national education policy regarding curriculum frameworks, core syllabuses and education programmes, learning standards, examinations and the certification of qualifications, subject to the provisions of any law establishing a national qualifications framework or a certifying or accrediting body. 9

30 Report 190 (2000/03) contains broad, general provisions in respect of technical college education pertaining to norms and standards for instructional programmes, examinations and certification. More particulars of the various instructional programmes offered by technical colleges, are given in the policy document, Formal technical college instructional programmes in the RSA, Report 191 (2001/08) (Department of basic education, 2000:3) Die Departement van Hoër Onderwys (2012a:22) het intussen ook besluit om die ou tegniese kursusse Report 191 te skrap - die vakke se leerplanne is sedert 1992 nooit hersien nie. Die Department of Higher Education and Training (2012a:22) dui aan the intention of the then Department of Labour was to abolish the old apprenticeship system, of which the N-courses were part of..., maar op 28 Januarie 2013 SAQA dieselfde N-kursusse verhoog tot NQF kwalifikasies. In die verlede, voor 1922, is die praktiese en teoretiese komponente van vakleerlingskappe self deur maatskappye aangebied, maar met die Wet op Vakleerlinge van 1922 is bepaal dat alle vakleerlinge klasse moet loop by tegniese instellings, wat later Tegniese Kolleges geword het (Malherbe, 1977:170). Die dryfveer daaragter was die erkenning van toenemende industrialisasie en kommersialisasie. McLean (1995:136) stel dit soos volg: Government has intervened because of the tendency of such courses to fail to keep up with changes in work. Die regering het vakleerlingopleiding dus in nuwe wette opgeneem omdat hulle gevoel het die privaat maatskappye nie sal kan voorsien in die groot vraag na vakmanne nie weens die verandering in tegnologie, mynbou en fabrieke nie. Daarom het die regering die behoefte gesien om die tipe opleiding te reguleer. Die regering het dus ingegryp in opleiding omdat daar gereken is dat maatskappye nie sou kon voorbly met die nuwe tegnologiese eise van modernisering nie. Tog is dit vandag die regering met spesifieke verwysing na die Departement van Hoër Onderwys, wat nie die pas kan volhou in die 10

31 voorsiening van opgeleide vakmanne nie, terwyl die privaat maatskappye bygehou het om te voorsien in hulle eie vakmanne, maar nie genoeg om ekonomiese groei te stimuleer nie. In so n mate dat die Departement van Hoër Onderwys vennootskappe met industrieë sluit ten aansien van kurrikulumontwikkeling. Die leerplanne van tradisionele N-vakke, geskryf vir vakleerlinge, is sedert 1994 nog nooit hersien nie. Die Departement van Hoër Onderwys (2012a:10) skryf in die verslag: FET colleges are mainly weak institutions...can not achieve acceptable levels of throughput en...but the curricula of these programmes have not yet been sufficiently updated... Dit is ironies, aangesien dié Departement verantwoordelik was vir die aanpassing van die kurrikulums. Swart beweer (1998:1) in die Sake-Burger dat, Suid-Afrika se vakleerlingskapstelsel besig is om in duie te stort. Dit het tot 'n ernstige tekort aan opgeleide vakmanne by die meeste maatskappye gelei. Die land het tans net vakleerlinge teenoor twintig jaar gelede en tien jaar gelede. Dit verteenwoordig 'n daling van nie minder nie as 87, 3% oor die afgelope twee dekades. Bogenoemde artikel in die Sake-Burger is geplaas teen die agtergrond van die begin van die learnerships as alternatiewe vorm van die huidige vakleerlingskapstelsel. Die nuwe learnership programme het gevloei uit die Wet op die Ontwikkeling van Vaardighede en die National Skills Levy Act wat bepaal het dat alle maatskappy 1% van hulle salarisrekening sal oorbetaal aan die SETA s as opleidingsheffing. Die maatskappye sou slegs van die geld terugkry mits hulle opleiding verskaf aan hulle personeel. Met ander woorde, die regering is besig om die privaatsektor te belas met sy plig van opvoeding, deur die industrieë te forseer in opleiding van ambagslui en dan weer die besighede te vergoed met hulle eie belaste geld. 11

32 Die regering se eintlike doel met die National Skills Levy Act is die groot probleem van werkloosheid in Suid-Afrika, van tot 35%. Die regering wil die privaat maatskappye aanmoedig tot opleiding sodat mense kan werk kry. Terselfdertyd bevorder die regering vennootskappe tussen die industrië en die kolleges, sodat die student die geleenthede en blootstelling kan kry aan werksplekervaring. Vir die inisiatief waar werkgewers hulle deure oopstel vir studente vir werkservaring, sal daar ook geldelike voordeel wees vir die maatskappye. Volgens die Department of Higher Education and Training (2011:14), Employers who provide workplace-based opportunities can supplement the cost of the programme with the grant from the SETA s. Dit lyk vir die navorser of die regering nie net geld gooi in die rigting van die groot werkloosheidsprobleem nie, maar ook hulle strategie van ambagsopleiding wil verander van n streng staatsbeheerde uitkyk na groter samewerking met die werkgewers. Dit is, volgens Taylor en Francis (2009:203), n nuwe vorm van staatsbeheer, naamlik Neo- Liberalistiese staatsbeheer, om weg te beweeg van n staatsbeheerde burokrasie of diktatorskap van die staat na n benadering waar hulle nie meer inmeng in opleiding nie. Vennootskappe tussen die werkgewer en die vakleerling is ook n vorm van sosiale kapitaal. Nou moet die industrieë die verantwoordelikheid neem vir die groot werkloosheidsyfer in Suid-Afrika, omdat die regering nie suksesvol in die skep van nuwe werkgeleenthede is nie. Daar is ongeveer drie miljoen werkloses onder die jeugdiges tussen die ouderdomme van 18 en 24 jaar (Department of Higher Education and Training, 2012:x). Die regering se strategie is om teen 2014, vakleerlinge te registreer. In die huidige klimaat tussen die vakleerlingskapstelsel en die leerlingskapstelsel gaan dit baie druk plaas op die industrieë. Daarom sal die studentegetalle ook moet vermeerder van (2011) tot 4,000,000 teen 2030, wat groot uitdagings sal bied vir die huidige swak bestuurde beroepsgerigte kolleges. Volgens die navorser se kennis bestaan daar tans meer as een weg om n ambagsman/vrou te word, naamlik: 12

33 apprenticeship ; learnership ; Section 28 (moes al weggeval het in Maart 2013) of RPL ; of Accelerated Artisan Training Programme (AATP) at the MERSETA. En die heel nuutste 7 steps to becoming a qualified artisan onder die national artisan development, onder leiding van die National Skills Accord, NSDS III. Die QCTO en NAMB sal die nuwe Liggame wees vir die opleiding en kwaliteitsbeheer van die Nasionale Ambagstoetse. Die SETAs is self nie seker wat hulle rol sal wees nie. Onder dié bedeling sal die Section 28 moontlik wegval, soos lankal beplan is, en sal slegs RPL van toepassing wees (Staatskoerant, 2012). Met die navorser se voorlopige ondersoek het dit geblyk dat daar, nou nog meer as ooit, geen duidelikheid is oor hoe die toekoms van vakleerlingskappe in Suid Afrika sal lyk nie. Omdat vakleerlingskappe oor die jare n baie duidelike invloed het op die onderwysstelsel, is dit dus ook nie duidelik hoe die beroepsgerigte onderwysstelsel in die toekoms sal lyk nie. Dit lyk wel of die idee is dat daar net een roete tot ambagstatus sal wees, en nie meer die 5 stappe, soos hierbo aangedui nie. Die Departement van Hoër Onderwys het, volgens die navorser, nog nie n strategie om Section 28 te vervang met RPL nie. Tans kan n persoon met genoegsame kennis en ervaring onder section 28 van die Mannekragwet n ambagstoets aflê. Indien die reëling sal verval, is daar geen ander roete vir sulke persone nie (Dept. van Arbeid, 1993). In n gesprek wat die navorser met konsultante van MERSETA gehad het, het dit geblyk dat selfs MERSETA nie weet hoe die toekoms van vakleerlingskappe in Suid Afrika daarna sal uitsien nie Die probleemstelling Vakleerlingskappe het n baie ryk geskiedenis in Suid-Afrika, saam met die politieke en ekonomiese omstandighede van die land. Die navorser kon geen studie opspoor wat die ryk geskiedenis gedokumenteer het tot 2014 nie, terwyl dit die invloed aantoon wat dit op die onderwysstelsel gehad het nie. Egter wel kort, gedeeltelike studies oor 13

34 vakleerlingskap in beperkte omvang. Dit is die navorser se doel met hierdie studie om die kwessie van vakleerlingskappe in sy histories-ontwikkelingsperspektief te ondersoek, saam met die sosio-ekonomiese omstandighede en wetgewings wat dit gevorm het in die tydperk 1884 tot in Daar sal ook kortliks verwys word na vakleerlingskappe in antieke tye asook die vakleerlingskapstelsel van Amerika sal onder die loep geneem word. Die navorser sal ook poog om aan te toon hoe die vakleerlingskapstelsel die onderwysstelsel in Suid-Afrika beïnvloed het. Tans is daar n baie groot tekort aan opgeleide en geskoolde arbeid en vaklui. Suid Afrika se ekonomiese groeikoers is baie laag en die ekonome meen die enigste manier om Suid Afrika se lae groeikoers te lig, is om meer gekwalifiseerde ambagslui op te lei. Intussen dreig daar n nog groter te kort aan vaklui vir die toekoms omdat Suid Afrika se bevolking groei wat meer druk plaas op infrastruktuur soos elektrisiteit, watervoorsiening en boerdery. Daarom het die navorser besluit om vakleerlingskappe en die impak daarvan op Suid Afrika se sosio-ekonomiese omstandighede na te vors. Daar sal ook gekyk word na dieselfde doelwitte, maar vergelykend met die VSA se vakleerlingskapstelsel juis omdat Amerika en Suid Afrika beide hulle vakleerlingskapstelsels vanuit Europe geërf het. Die navorser sal poog om uit te vind hoe Amerika se vakleerlingskapstelsel hulle sosio-ekonomiese omstandighede asook onderwysstelsel beïnvloed het en watter lesse hulle geleer het sodat Suid Afrika dit as meetsnoer kan gebruik vir sy eie situasie en die toekoms. Die vraag wat uit die probleemstelling voortvloei is: Wat is die historiese verloop van vakleerlingskappe in Suid-Afrika, in vergelyking met die in Amerika, en hoe het dit Suid-Afrika se onderwysstelsel beïnvloed? SUBVRAE: 14

35 Volgens Danto (2008a:4) moet daar skerp vrae gevra kan word en gepoog word om dit te antwoord deur die feite te ondersoek. Die volgende is die navorsingsvrae wat die navorser sal poog om te beantwoord deur die loop van die studie. Hoe het vakleerlingskappe ontwikkel in Suid-Afrika gedurende die jare ? Wat was die uitwerking van die verskillende wetgewings op vakleerlingskappe? Hoe het die vakleerlingskapstelsel die tegniese onderrig in die onderwysstelsel in die tyd tot vandag beïnvloed? Watter rol behoort vakleerlingskappe in die toekomstige Suid Afrikaanse ekonomie te speel, en hoe sal dit die onderwysstelsel in die toekoms beïnvloed? Die studie mag van die antwoorde op die vrae saamvat of selfs lei tot die formulering van nuwe vrae wat kan lei tot nuwe navorsing, uit die aard van historiese en vergelykende navorsing. 1.3 DOELSTELLINGS EN DOELWITTE VAN DIE STUDIE Die doeleindes van die studie (a) Doelstelling 1: Volgens Danto (2008b:1) is die doel van historiese-vergelykende navorsing dat ou en nuwe bronne weer onder die vergrootglas geplaas kan word in die lig van nuwe, kontemporêre probleme. Dit is dus die soeke na n oplossing vir huidige probleme deur die verlede te ondersoek. Danto (2008a:3) beweer verder, All historical narratives lack evidence. Intentionally or not, populations may be omitted (usually those that are marginalised to begin with), statistics may be missing, or critical archives may have been destroyed. In social work, the researcher s rationale for using historiographical methodology is to fill a gap in 15

36 information, to include a particular group in the reconstruction of a certain narrative, or to explore why a specified program has never been studied or why previous studies have drawn the wrong conclusions. The rationale exists because no one has used a historical explanation or at least this alternative line of reasoning, for the existence of a problem or social condition. Smit (2011:22) verduidelik ook dat die doel van vergelykende studies is om te reflekteer op hoe die praktyk tot nou plaasgevind het om sodoende die toekomstige praktyk te verbeter. Sy beweer, An important aspect of research in comparative education is reflective practice whereby teachers and other practitioners in the field of education investigate their own practice in order to improve it. Dus, die eerste doel van die studie getiteld, n Historiese ondersoek na die ontwikkelingsperspektief van vakleerlingskappe in Suid-Afrika: implikasies vir die Suid- Afrikaanse onderwysstelsel, is om die kronologiese verloop van vakleerlingskappe tussen 1884 en 2014 na te vors, tesame met die invloed daarvan op die onderwysstelsel van die tyd, en dan veral, hoe om die praktyk te verbeter. (b) Doelstelling 2: Volgens McMillan (2006:315) is die doel van kwalitatiewe navorsing om die fenomeen vanuit die deelnemers se perspektief te verstaan. Daarom moet die konteks van die deelnemers verstaan word. Daarom is dit belangrik dat die studie sal navors hoe mense opleiding ontvang het vanaf n vakleerling na n volwaardige ambagsman of ambagsvrou. Danto (2008b, p. 7) beweer, History writing should further our understanding of the social, cultural, and political transformations that have shaped the world as we know it and, as a consequence, ourselves as individuals. If we believe that the past is a record of the multiple dimension of human experience, then researching history can add depth to our efforts to address contemporary social problems. 16

37 Dus is dit, tweedens, die doel van hierdie studie om die mense wat direk betrokke was by die beleidsvorming van die verskillende tipe vakleerlingstelsels se politieke en sosiale konteks beter te verstaan. Dit sal gebeur deur die verskillende wette na te gaan wat n invloed op die vakleerlingskapstelsel asook die deelnemers daarvan in die tyd gehad het. Politieke en sosiale wette van die verskillende tyd eras. (c) Doelstelling 3: Dit is ook die doel van die studie, volgens McMillan (2006:316), to describe and explore and to describe and explain. Dus, wil die navorser vakleerlingskappe en die invloed daarvan op die onderwysstelsel histories beskryf en ontdek, asook beskryf en verduidelik. Historiese navorsing het volgens Venter (1985:171), n prognostiese funksie mits dit n wetmatigheid kan blootstel deur middel van n analise. Hoe groter ons kennis van die opvoedingsverlede, des te groter ons sekerheid oor die opvoedingstoekoms. Die navorser sal met die studie poog om te kyk na hoe die toekoms van vakleerlingskappe moontlik daarna sal uitsien deur na die geskiedenis daarvan te kyk en die onderwysstelsel van die tyd, met die oog op tegniese en beroepsopleiding Die doelwitte van die studie Doelwitte is die stappe wat gevolg sal word om die navorsingsvrae te beantwoord. Doelwitte is ook meer gefokus as die doeleindes soos in beskryf. Die volgende doelwitte sal gebruik word om die doel van die studie te ondersteun: Om die historiese aspekte te ondersoek wat gelei het na die formalisering van vakleerlingskappe in Suid-Afrika. 17

38 Vanaf die antieke tye (Babiloniese, Griekse en Engelse) tot in 1884, tot met die Wet op Vakleerlinge van 1922 in Suid-Afrika, asook die invloed op die onderwysstelsel. Om die evolusie en ontwikkelingsperspektief te ondersoek waardeur vakleerlingskappe gegroei het waartydens die grondslag van Suid-Afrika beweeg het van n landbou na n industriële ekonomie, en om die uitwerking wat die veranderings gehad het op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel te dokumenteer, en wel in die volgende fases: ; ; (tot voor demokrasie); In die post-moderne, globale onderwysstelsel van Suid-Afrika het die industriële en tegnologiese veranderings n uitwerking op beroepsonderwys, op tegniese onderwys en op vakleerlingskappe. Dit is ook die doel van die studie om hierdie uitwerking te ondersoek en om voorstelle te maak vir die toekoms van die vakleerlingskapstelsel in Suid-Afrika. 1.4 DIE GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID VAN DIE STUDIE A valid study is one that has properly collected and interpreted its data, so that the conclusions accurately reflect and represent the real world (or laboratory) that was studied (Robert, 2011:78). Volgens Robert (2011:79) kan die geldigheid en betroubaarheid van inligting versterk word deur onder andere twee tegnieke, naamlik (1) rich data, om die navorsingsonderwerp ten volle met onderhoude en observasies deur gedetailleerde- en verskillende data te dek; (2) triangulasie om ooreenstemmende data van verskillende bronne in te samel. 18

39 Vogens McMillan (2006:324) beantwoord geldigheid die volgende vrae: Observeer navorsers regtig dit wat hulle sien? Hoor onderhoudvoerders regtig die bedoeling van dit wat hulle dink hulle hoor? Die volgende metodes word ook deur McMillan (2006:324) aanbeveel om geldigheid in die studie te verhoog, naamlik (1) participant language; verbatim accounts verkry die letterlike verklarings van die deelnemers, asook aanhalings uit dokumente; (2) low interference descriptors - dokumenteer die presiese, amper letterlike en gedetailleerde beskrywings van mense en situasies deur bronne te raadpleeg wat die vakleerlingskap stelsel gedokumenteer het. In hierdie studie sal die geldigheid en betroubaarheid van die studie gestaaf word deur gebruik te maak van eerstehandse bronne. Die geldigheid sal verder gestaaf word deur verskillende data te vergelyk. Tog bestaan daar, volgens Rainsforth (1991:6), beslis tekortkominge in die gebruik van historiese en beskrywende navorsing. Omdat beskrywende navorsing swaar op bibliografiese bronne staatmaak, berus die interpretasie van die historiese data alleenlik by die navorser. Die vooroordele van die navorser of die skrywers van die historiese data onder bespreking kan die voornemens van die navorser beklad. Hierdie tekortkoming van persoonlike interpretasie is nie ongewoon aan historiese ondersoeke nie. 1.5 DIE NAVORSINGSPLAN Hoofstukindeling: Hoofstuk 1: Inleiding en agtergrondstudie, en die navorsingsplan. Hoofstuk 2: Literatuurstudie oor die ontwikkeling van beroepsgerigte onderwys en vakleerlingskappe in die onderwysstelsel in antieke tye en in Amerika. Hoofstuk 3: n Historiese oorsig oor vakleerlingskappe, asook die invloed daarvan op die onderwysstelsel tussen die jare , , en

40 Hoofstuk 4: Die invloed van beroeps- en tegniese onderwys op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel tussen die jare Hoofstuk 5: Die navorsingsontwerp, metodologie, data-insameling, en kerntemas. Hoofstuk 6: Samevatting, gevolgtrekkings en aanbevelings 20

41 HOOFSTUK 2 LITERATUURSTUDIE 2.1 INLEIDING Die doel van die literatuurstudie is om te verstaan waar vakleerlingskappe hulle oorsprong het en hoe dit gegroei het tot die stelsel soos ons dit vandag verstaan. Volgens Barnard (1984:264) word daar onderskei tussen die teoretiese en praktiese doelwitte van Vergelykende Opvoedkunde. Een van die benaderingswyses van Vergelykende Opvoedkunde is die kultuurhistoriese-funksionele (historiese) benaderingswyse. Hy verduidelik dit (1984:268) soos volg: Die kultuurhistoriese benaderingswyse het gevolg toe vergelykende opvoedkundiges daarop begin wys het dat n onderwysstelsel en -beleid slegs verstaan en geïnterpreteer kan word as die oorsake daarvan bekend is. Persoonlikhede soos Kandel, Hans, Schneider, Ulrich, en andere, het die hoofdoel van die vergelyking van onderwysvraagstukke gesien in die ontleding van die oorsake (bv. sosiale, politieke, ekonomiese oorsake of faktore) wat die verskillende stelsels tot stand gebring het. Die metode was die versameling van data ten einde nasionale onderwysstelsels, in die lig van kultuurhistoriese faktore, te verklaar. Alvorens die invloed van die historiese en ontwikkelingsperspektief van vakleerlingskappe op Suid-Afrikaanse onderwysstelsel bestudeer sal word, is dit belangrik dat daar eers kortliks gelet sal word op hoe die kultuurhistoriese faktore, die sosiale, politieke en ekonomiese faktore binne tegniese en beroepsgerigte onderwys die algemene onderwysstelsel in ander lande beïnvloed is. 21

42 Daar sal eers n algemene oorsig oor vakleerlingskappe in antieke tye gegee word, voordat die verskillende lande bespreek word. Amerika is vir die literatuurstudie gekies omdat dit oor die community college en cooperative vocational educational modelle beskik wat deur baie lande vandag bestudeer word en n baie belangrike invloed het op onderwysstelsel rondom n land se vakleerlingsopleiding. 2.2 VAKLEERLINGSKAP IN ANTIEKE TYE Antieke stamme Rainsforth(1991:70) dui aan dat verskeie geskiedskrywers saamstem dat alhoewel die grondslag van die moderne vakleerlingskapstelsel grootliks sy ontstaan het uit die nywerheidsomwenteling in Engeland, sy oorsprong veel verder terug strek. Een van dié geskiedskrywers, Graves (1909:128), in sy werk getiteld A history of Education before the middle ages het die oorsprong van vakleerlingskappe ondersoek vanaf die primitiewe samelewings waar kinders van so vroeg as vyf en ses handwerk geleer was deur die antieke Hebreërs, buiten lees en skryf uit die godsdientstige geskrifte. Graves (1909:129) noem ook dat dit nie net die plig van die ouer was om sy kind te onderrig in godsdiens in die tyd nie, maar dat die ouer ook sy kind n ambag moes leer: As it is your duty to teach your son the Law, teach him a trade. Volgens Hans (1982:63) word n land se onderwysstelsel grootliks beïnvloed deur faktore soos die klimaat, die ekonomie, politieke en sosiale omstandighede, en gemeenskapsfaktore. In hierdie studie sal gekonsentreer word op die invloed wat die ekonomie op die antieke onderwysstelsel gehad het. Selfs in die alledaagse praktyk van die primitiewe stamme was die tipe opleiding aan adolessente gediversifiseer volgens die hoofberoepe van die stam. Ploeg, jag, en visvang was almal die produkte van die opleiding van die stamme, en wat gepaard gegaan het met gespesialiseerde oefening en mondelinge opdragte. 22

43 In die meer beskaafde samelewings moes die sentrale en plaaslike gesagstrukture hulle opvoedkundige stelsels beplan rondom die verhouding tussen die nasionale en plaaslike ekonomiese behoeftes van die tyd. n Nyweheidsbevolkingsgroep sal anders beplan vir onderwys as n landboustreek, n mynstreek sal anders beplan vir onderwys as n kusstreek. In die Middeleeue was onderwys hoofsaaklik ingedeel volgens die beroepe wat beoefen is. Die Latynse grammatika-skool het die klerke opgelei, die akademici van die howe het die ridders opgelei, die gildes die ambagslui en die sekulêre leiers, terwyl die proletariaat (arbeidersklas) in die sweet van hulle aangesig opgelei is, met n ploeg, en in die bewerking van die land (Hans, 1982:64) Griekeland Die antieke Grieke het informele vakleerlingskapstelsels gebruik om hulle jongmense op te lei vir posisies in die samelewing. Daar was geen formele kontrakte by betrokke soos in die moderne tye nie (Rafferty, 1995:425). Dit het hoofsaaklik bestaan uit die hoof van die gesin wat opdragte oorgedra het aan sy seuns. Die Griekse opleidingstelsel word deur Rainsforth (1991:71) soos volg beskryf: Training for a vocation was cared for in family groups as the father taught his son his own occupational tasks. Apprenticeship also became somewhat specified and formalised as children were taken into shops and households where they were taught the elements of a trade. Soos die aanvraag vir opgeleide handwerkers gegroei het, het vakleerlingskappe meer formeel geword, met jong manne wat vakleerlinge geword het in die fabrieke waar kunsitems vervaardig is. Geskrewe kontrakte is aangegaan tussen die meester, sy vakleerling en die ouers (Rafferty, 1995:425). Die vakleerlinge is opgelei in beeldhouwerk, steenmesselary, houtwerk, skoenmakery, as dokters, regsgeleerdes, huishoudkundiges, en in die kookkuns. 23

44 Tydens die Hellenistiese tydperk in Griekeland ( v.c.) het opvoeding meer gesentreer rondom die uitnemendheid van die intellek, en het handvaardighede dus in onguns verval, en is dit afgewentel na die slawe. (Verster, Theron, van Zyl, 1987:3). Die Grieks-ingebore estetiese instinkte het gelei tot die studie van musiek en gimnastiek. (Venter,1985:156). Die gedagte van algemene onderwys, verwyderd van die ekonomiese behoefte van die land, is eers later ingestel tydens die Renaissance tydperk. Volgens Verster (1987:11) het die mens, tydens die Renaissance- Humanistiese tydperk, homself weer opnuut ontdek en homself in die middelpunt van gebeure gestel. Die mens het homself opnuut fisies, geestelik, esteties waardeer en bewus geword van sy eie vermoëns, Dit was toe dat die Griekse ideaal, eers net ekonomies beperk tot die klein heersersklas, uitgebrei is deur Humanisme om die hele bevolking in te sluit (Hans, 1982:274). Die leiers van die humanistiese beweging het daarop aangedring dat hulle in dieselfde klassieke studies as die elite ondderrig word, en dat daar n onderskeid gemaak sal word tussen die opleiding vir beroepe en klassieke studies. Dit het gelei tot n monopolie van klassieke studies in sekondêre onderwys. Die nywerheidsomwenteling, tesame met die politieke emansipasie van die arbeidersklas, het weer die vereniging van studies vir ekonomiese en beroepsmoontlikhede saam met klassieke studies aangemoedig. In sommige lande is die sterk invloed van die praktiese ekonomie verder versterk deur die aanvaarding van die Marxistiese leerstellings as die gids vir die onderwysbeleid (Hans, 1982:64) Rome In antieke Rome was die vakleerlingskapstelsel verantwoordelik vir die opleiding van jongmense in verskeie velde, nie net in tradisionele vaardighede nie. Die Romeine was baie gemoeid met doelmatigheid. Hulle slagkreet was opvoeding tot bruikbaarheid (Verster, et al., 1987:5). Die Romeine se vakleerlingskapstelsel het bestaan uit opleiding in die huishoudelike en meganiese kunste, in handel, navigasie, die diplomatieke en siviele dienste, oorlog, en tot n groot mate in die regswese (Rainsforth, 1991:96). 24

45 2.2.4 Die Gildes Daar moet ook van Gildes melding gemaak word wat floreer het tussen die 11de en 16de eeu. Collins(2009:293) beskryf dit soos volg, A guild is an organisation or club, a historical society of men in the same trade or craft, a brotherhood, club, company, corporation, fellowship, fraternity, league, lodge, order, organisation, union. Dit is oor die algemeen beskou as n vereniging van ambagspersoneel, handvaardige persone of handelaars, met die bedoeling om hul eie belange te bevorder. Dit het ook bekend gestaan as Beroepsverenigings (Linde, 1993a, p. 81). Dit sou n groep wees bestaande uit lede van een soort ambag, byvoorbeeld wewers, verwers, goudsmitte of metaalwerkers. Die funksie van so n gilde sou wees om hulle monopolie te versterk, standaarde te stel vir die kwaliteit van hulle goedere, en vir die handhawing van stabiele pryse, asook om n houvas te kry in die plaaslike regering vir die bevordering van hulle saak. Gildes bestaande uit verskillende ambagte het ook n hiërargie gevorm, na aanleiding van hul lede se opleiding (bv. meester, ambagsman en vakleerling) (Encyclopedia, 2013). Die Gildes is in die 18de tot 19de eeu teengegaan, veral deur Jean-Jacques Rousseau, met die doel op n laisses-faire free market en Karl Marx in sy Communist Manifesto, waar hy die rigiede beheerstruktuur en verhouding van die onderdrukker/onderdrukte teengestaan het. (Linde, 1993d:66).Die Gildes het behoort tot die bourgeoisie (kapitaliste) van die tyd, en is gesien as die uitbuiters of onderdrukkers wat die produksiemiddele, kapitaal en grondstowwe, besit en beheer het (Linde, 1993d:66). Die proletariaat (arbeidersklas) wat onregverdig onderdruk en uitgebuit word, besit niks anders nie behalwe hul arbeid, wat hulle kan verkoop soos Marx as revolusionêr met Engels onderskei het in hul Manifest der kommunistischen Partei (Linde, 1993d:66). Kortom het Linde probeer wys op die verskil tussen die kapitaliste en arbeidersklas waarop Marx dui op die uitbuiting van die arbeiders deur die kapitaliste. Met die aanvang van die industrialisasie, modernisasie en meganisasie van die handel en nywerheidsberoepe, asook die groei van die groot moondhede wat beskermingsmaatreëls vir patentregte en kopieregte ingestel het wat dikwels die trick of the trade of trade secrets ontbloot het het die magte van die Gildes verbrokkel. 25

46 Na die Franse Revolusie het die meeste Gildes in Europa tot n val gekom, is ontbind en vervang met die vrye markstelsel en wette. Teen daardie tyd is die meeste vaardige ambagslui geforseer om werk te gaan soek by die ontluikende groot vervaardigingsbedryf, waar hulle nie streng geheime vaardighede en tricks of the trade gebruik het nie, maar gestandaardiseerde metodes wat beheer is deur die nuwe organisasies ter wille van massaproduksie (Ogilvie, 2004: ). Die Gildes het die hoeveelheid vakleerlinge en hulle vordering beheer Die oud-israeliete Die oud-israeliete se opvoeding was kenmerkend van n godsdienstige karakter. Israel was n teokratiese staat waar die Here (Jehovah) self die Ware Opvoeder was. Die godsdienstige aspek was dus in die lewensaktiwiteite van die Israeliete en dus ook in hul opvoeding merkbaar. In die uitoefening van beroepe, alledaagse aktiwiteite (soos kosvoorbereiding) en skoolstigting is die gesag van God erken, aldus Verster (1987:2). Nie alleen was die antieke Jode sterk godsdienstig opgevoed nie, maar hulle was verplig om hul kinders n ambag te leer (Rainsforth, 1991:73). Die Talmud, hul tradisionele wetboek, het voorgeskryf dat, soos dit die plig van die ouer was om sy seun die heilige wet te leer, moes hulle hom ook n ambag leer. Vir n Jood om die verordening nie te gehoorsaam nie, sou tot die ondergang van die hele volk se sosioekonomiese toestand gelei het. Dus was dit duidelik uit die Talmud dat die onderrig van n ambag aan die seuns sentraal gestaan het in die kultuuroordrag van die antieke Jode, veral aan die manlike geslag. Daar is gevrees dat iemand die gemeenskap van hulpbronne sou dreineer indien hy nie vir sy gesin kon voorsien d.m.v. n ambag nie. Om te misluk daarin om n man n ambag te leer was om van hom n sosiale parasiet te maak (Rainsforth, 1991:73) Die Babiloniese Kode Die meester- en vakleerling-verhouding is reeds deur die Babiloniese Kode van Hammurabi ingestel lank voor die Industriële omwenteling. Volgens Rainsforth 26

47 (Rainsforth, 1991:73) het dié Kode bepaal dat indien n meester n seun aanneem en sy ambag aan hom leer, niemand teen die meester enige eis kan instel nie, en as die meester nie die seun sy ambag leer nie, mag die aangenome seun terugkeer na sy vaderhuis. Hierdie aanneem van vakleerlinge in die meester se huis sou bykans onveranderd voortduur as praktyk in die vakleerlingskapstelsel tot die Industriële omwenteling dit beëindig het vir almal behalwe die heel rykste meesters, (Rainsforth, 1991:73). Volgens Thompson (1973:58) soos vroeër genoem, was die Gildes die aanvaarde norm vir beroepsgerigte onderwys in Europa voordat die koloniale tydperk begin het. n Vakleerling was verbind tot n meester, gewoonlik n lid van n Gilde, vir n minimum tydperk soos ooreengekom in die kontrak tussen meester, vakleerling en die ouers met inbegrip van n finansiële verpligting. Met die aankondiging van die Statute of Artificers in 1562 is die plaaslike beheer van vakleerlingskappe oorgeneem deur die staat, en is n nasionale stelsel gevorm. Die verordening het eenvormige standaarde en voorskrifte geskep vir beide die meester en sy vakleerling. Onder andere het dit ook die tydperk van vakleerlingskap verander. Vakleerlingskap kon in die tyd van die Gildes 12 jaar of langer duur, maar is verander tot n maksimum van 7 jaar (Rainsforth, 1991:76). Later, in die 16de eeu, het stygende pryse en groeiende werkloosheid spanning veroorsaak onder die arm werkersklas in Engeland. n Reeks van poor laws was verorden om die arm families te help tydens die skuif van hoofsaaklik n landbouekonomie na die vervaardigingsekonomie wat regoor die land posgevat het. Die English Poor Law of 1601 het bepaal dat die kerk kinders van arm gesinne in die sorg van goedgekeurde meesters kon plaas totdat die dogters 21 jaar oud was en die seuns 24 jaar. Die bedoeling was om die kinders van arm families toe te rus met n broodnodige handvaardigheid. Hierdie gebruik is gesien as baie suksesvol, en het grootliks bygedra tot die beroepsgerigte onderwysstelsel in Amerika, soos later in die studie verduidelik sal word (Thompson, 1973:58). 27

48 2.2.7 Die kommersiële revolusie Met die kommersiële revolusie ( ) het die staat addisionele beheer begin uitoefen deur middel van die regulering van vakleerlingskappe. Met die ontdekking van die Nuwe Wêreld deur Columbus en Newfoundland vir Engeland deur Cabot, het daar baie nuwe onverwerkte materiale na Engeland gekom, en kon Engeland ook begin uitvoer. Die 100-jarige oorlog tussen Engeland en Frankryk het ten einde geloop en die handelsroetes vir Engelse goedere deur Europa is weer geopen. So het klein plattelandse nedersettings in Engeland ontdooi in groot industriële stede. Daar was n behoefte aan baie nuwe ambagslui, en nuwe wette is uitgevaardig om die bestaande ambagslui te behou in hulle stede. Groener weivelde is blootgelê deur die kommersiële revolusie. Die Britse regering het in 1549 wette gemaak wat prysvasstellings deur die Gildes van die tyd verbied het. Dit was n tyd van groot groei vir die Engelse vervaardigingsbedryf - markte het uitgebrei, en winsbejag was die norm Die industriële omwenteling Die groot invloed wat die industriële omwenteling op die vervaardigingsbedryf in Engeland gehad het, was duidelik sigbaar in verskeie gebeure gedurende Die woongebiede en die markte het meer vorme van vervoer benodig. Die gevolg was die eerste waterkanale vir die vervoer van grondstowwe en onverwerkte material, asook nuwe produkte, gevolg deur die spoorwegstelsel. Henry Cord het die aanvraag na meer kanonne vir die Engelse vloot besef en hy het die vervaardigingsproses van yster revolusionêr ontwikkel. In nou samewerking met die vloot het Henry die vervaardigingsbedryf voorsien van hoë gehalte presisiegereedskap. Groot maatskappye, soos Wilkinson, Walkers en Carron Works (almal ystergieterye) het hulle aansien verkry uit kontrakte met die vloot en die regering (Rainsforth, 1991:80). Volgens Hans (1982:69) het die ontstaan van die nywerheidsomwenteling in Engeland groot sosiale verandering teweeggebring. Groot groepe van die bevolking het verhuis na die Middellande en die omgewing van Londen. Miljoene mense het van beroepe 28

49 verander, en die lewe in groot, gemaklike plattelandse omgewings is verruil vir congested slums in nuwe mega stede. Die opvoedkundige stelsels van ou Engeland was nie opgewasse vir die nuwe uitdagings van nuwe skole en kurrikulums nie. Die aanpassings by nuwe omstandighede het voortgeduur tot in die 19de eeu. Al die veranderings aan die opvoedkundige stelsels was in reaksie op die onvermoë van die ou stelsel om te voldoen aan die nuwe uitdagings van die moderne era van n nywerheidsland, (Hans, 1982:69) Opvoedkundige implikasies Rainsforth (Rainsforth, 1991:81) wys daarop dat tydens die opvoedkundige en sosiale bewegings van 1700 to 1850die nywerheidsomwenteling n groot uitwerking op die jongmense van Engeland gehad het. Met die aanbreek van die fabrieksera het die vakleerlingskapstelsel in baie areas van die ambagte wat vervang is deur masjiene en massaproduksie, gekwyn. Sodra die meester slegs n werkgewer geword het en sy vakleerlinge oorgedra het aan ambagspersoneel, het die ou familieverhouding tussen meester en vakleerling, wat dieselfde was as tussen pa en seun, tot niet geraak, en tesame daarmee n baie belangrike deel van die eertydse vakleerelingskapstelsel. Die pa s kon nie meer vakleerlingskappe vir hulle seuns en dogters werf nie, want die seuns en dogters moes geplaas word in nuwerhede en fabrieke om die gesin te help ondersteun. Die groei van Engeland se handel en nywerheid het vorme van kinderarbeid geskep wat die kind nie later in sy lewe as after-career kon gebruik nie. Die spesialisering van werk het n ruimte geskep vir seuns en dogters om in die produksielyne opgeneem te word sonder enige vooruitsig om later in die arbeidsmark van hul keuse te werk, totdat hulle te oud geword het om normale werk te soek. Die kwaliteit van lewe het vir die man op straat drasties verswak. Die dae van aangeneem te word deur n meester ter wille van opleiding is vervang deur die nood van n familie om te eet en te oorleef. Die volwassenes het nie werk gehad nie weens meganisasie in die bedryf en was afhanklik van hulle kinders se arbeid en goedkoop lone. Dit het n invloed op die familiebande gehad, omdat die klem geplaas is op werk om te oorleef. Die feit dat die tradisionele opvoedkundige stelsels besig was om te kwyn was nie die 29

50 eintlike probleem nie; dit was meer die feit dat die tradisionele vorme van opvoeding nie-effektief was vir die moderne behoeftes. Hierdie era het, volgens Rainsforth (1990:81) aanleiding gegee tot liberale individualisme wat die verbrokkeling van eeue se beskermende, paternalistiese beheer van handel en nywerheid in die wette van vakleerlingskap meegebring het. In so mate, dat die opleiding van vaardige ambagslui gereduseer is tot slegs die nodige vir die taak op hande sodat produksie kan voortgaan. Hans (1982:73) noem dat nog n groot, belangrike invloed wat die nywerheidsomwenteling in Engeland gehad het, die totstandkoming van tegniese en beroepsgerigte skole was. Die eerste instellings wat tegniese opleiding vir ambagslui en werktuigkundiges gebied het, was te danke aan die ondernemingsgees van die werkers self. Die werktuigkundige verenigings het in die eerste helfte van die 19de eeu floreer nadat die London Institute in 1825 geskep is. Staatsingryping het eers in 1853 begin met die skep van die Art department en die Science Department. In 1872 het gestruktureerde wetenskapskole tot stand gekom, aanvanklik slegs n paar, maar het later ontwikkel in voltydse tegniese skole. Die meerderheid van hulle het later ontwikkel in algemene hoërskole. Die plaaslike owerhede vir tegniese onderwys is in 1889 gestig. In 1867 was daar slegs n paar skole in die hele land, maar teen 1937 was daar 700 tegniese- en beroepsinstellings in Engeland. Eindelik is die behoefte aan goedopgeleide tegniese personeel raakgesien. Tegniese opleiding het die meeste gegroei in die nywerheidsomgewings van Londen (Hans, 1982:73). 2.3 DIE VERENIGDE STATE VAN AMERIKA Dit is een van die doelwitte van die studie om te kyk na die VSA se vakleerlingskapstelsel en beroepsgerigte onderwys en opleiding sisteem sodat dit vergelyk kan word met Suid Afrika se stelsel. Die vergelyking van die VSA met Suid Afrika sal vorm aanneem deurdat daar gekyk sal word na dieselfde tipe sosiale, politieke en ekonomiese omstandighede wat albei lande se stelsels beivloed het. Die 30

51 fokus sal hoofsaaklik wees op beroepsgerigte inligting binne die Amerikaanse onderwysstelsels Historiese oorsig Die geskiedenis van Amerika se beroepsgerigte onderwysstelsels word hoofsaaklik gevorm deur een van twee komplementêre kragte. Volgens Thompson (1973:27) staan dit bekend as die evolusie van tegnologie, en die gewysigde siening van die mens. Die een krag kon nie sonder die ander ontwikkel nie. Tegnologie dui op die mens se poging om die groeiende getalle te ondersteun en te onderhou. Dus die wêreld bevolking raak al hoe meer en sonder die vooruitgang van tegnologie sal die mens hom nie self in stand kan hou nie, dus moes die mens noodgedwonge tegnologie ontwikkel. Volgens die Marxistiese perspektief, so dui Linde (1993a:85) aan, word tegnologie aangewend met die doel dat die mens vir homself meer vrye tyd en welvaart kan skep. Tesame daarmee het mens se siening van homself verander, omdat hy meer vrye tyd gehad het om n studie van homself te maak en te ontdek wat sy potensiaal en moontlikhede kan wees. Die proses van selfontdekking het gelei tot meer tegnologiese vooruitgang, en dus tot n groter behoefte aan n nuwe vorm van onderwys. Hierdie nuwe vorm van onderwys, naamlik beroepsgerigte onderwys, was n poging om die mens se vermoë te verbeter om tegnologie te verstaan en toe te pas (Thompson, 1973:28). Oor die algemeen is elke fase van die ontwikkeling van beroepsgerigte onderwys gekenmerk deur die ontstaan van n sosiale toestand, of wanbalans. Die sosiale toestand het ontstaan weens die mens se filosofiese aard van inkennigheid oor die nuwe verstaan van die mens en sy moontlike potensiaal. Vanuit die ongelykheid tussen die sosiale toestand (wat is) en die filosofiese posisie (wat moet wees) groei die behoefte om die twee (wat is en wat kan wees) nader aan mekaar te bring. Op hierdie punt is n kritiese tegnologiese voordeel geskep om die gaping tussen die sosiale toestand en die filosofiese posisie te oorbrug. Die aanpassing het gelei tot n nuwe 31

52 sosiale toestand (wanbelans), en sodoende word die siklus herhaal. Soos die siklusse met tyd herhaal is, het beroepsgerigte onderwys met stappe gegroei en is dit beïnvloed en gevorm deur die tipe kragte (wat is en wat dit kan wees). Kortom die mens het tegnologies ontwikkel uit die behoefte om sy posisie te verbeter, die strewe na beter, groter en ekonomiese groei vanuit sy huidige beperkte situasie. Volgens Thompson (1973:29) het verskeie sosiale en politieke kragte beroepsgerigte onderwys in Amerika beïnvloed, naamlik die verandering van die landbou-samelewing, die siening van die mens as n ekonomiese wese, pluralistiese instellings, oorloë, nasionale navorsingspanne, werkgewersorganisasies en vakbonde, die ontwikkeling van tegnologie, veranderende beroepstrukture, en so meer. Hierdie faktore of kragte sal vervolgens kortliks bespreek word Die magte wat beroepsgerigte onderwys in Amerika beïnvloed het (i) Die verandering van die landbou-samelewing In die vroeë Amerikaanse samelewing het die elite oorheers. Die elite was hoofsaaklik grondeienaars wat hulle grond bekom het deur die toegewings van die Koning van Engeland met betrekking tot grond. Die geskiedenis van bykans al die oostelike state van Amerika het die patroon gevolg. Maryland, byvoorbeeld, is in Junie 1632 deur Koning James I aan Cecilius Calvert, die tweede Lord Baltimore, oorgedra. So is baie hektaar grond wat deur een persoon besit en bestuur was oorgedra aan baie verskillende eienaars, bekend as die elite, wat die kleiner grond makliker kon bestuur en beheer. Die landbousamelewing het bestaan uit selfonderhoudende families. Die families het hulle eie goedere geproduseer en vir hulle eie dienste gesorg. Onderwys was n diens wat deur elke gesin voorsien was. Die jare tussen 1776 en 1865 was die expansion years (Thompson, 1973:65). Baie mense het na die Weste getrek op soek na meer grond (Hans, 1982:273). Die lewe op die voorfront soos die Amerkaners van oos na wes getrek het, was uniek. Die mense 32

53 het van die opbregs van die grond geleef, en net na die naaste klein dorpies gegaan om te handel in goedere wat hulle nie self kon produseer nie. Dit was in kontras met die oorbevolkte Europa waar mense in kompakte dorpies gewoon het en na die platteland uitgewyk het om te werk. Paaie en ander maniere van kommunikasie het nie bestaan nie. Die landbou-gesin het met die minimum tegnologie oor die weg gekom. Onderwys was beperk tot net die nodige vir hulle daaglikse take bv. lees, skryf, basiese berekeninge, maar veral ystersmeewerk, waensbou, wapensmaak ens. Volgens Wenrich (1974:31), is vaardighede oorgedra van pa na seun, ooreenkomstig die Europese tradisie. Oor die jare het die selfonderhoudende gesin egter stelselmatig begin kwyn. Tans lyk die gesin totaal anders waar formele en informele onderwys meestal plaasvind buite die grense van die gesin. Die plattelandse samelewing het verander in n industriële samelewing. Dit het gelei tot verstedeliking, wat beteken baie families moes in n klein geografiese omgewing saam gegroepeer word. Baie studies is oor verstedeliking gedoen en die invloed daarvan op die gesin en opvoeding. Verstedeliking was die rede vir die mense se groeiende afhanklikheid en aangewesenheid op mekaar. Instellings is in die lewe geroep vir die funksies van die nywerhde en die regering, en vir werkskepping. Dit het aan die lewens van die massas mening gegee, terwyl die elite steeds die instellings beheer het. Volgens Hans (1982:283), het die nywerhede tot en met 1860 baie stadig gegroei, en het dit slegs n klein deel uitgemaak van Amerika se ekonomie. Tussen 1860 en 1890 het die nywerhede begin toeneem, en in die twintigste eeu was die groei byna rewolusionêr. Die kapitalistiese vryemark ekonomiese stelsel wat in Amerika ontwikkel het, het aangedring op die individuele eienaarskap van besighede in kompetisie met mekaar. Kompetisie het die motiverende krag geword vir doelmatigheid, wat beteken het die maksimum gebruik van hulpbronne om so veel as moontlik produkte te vervaardig teen die laagste koste. Soos die nywerhede toegeneem het, het die aanvraag na hulpbronne om goedere te produseer teen mededingende pryse ook drasties toegeneem. Om hierdie behoefte na hulpbronne te bevredig moes verskillende besighede saamsmelt in 33

54 groter nywerhede en so is maatskappye gestig wat gelei het tot groot burokratiese bestuurstelsels. Verstedeliking het nuwe eise gestel aan die werker. Behuising moes voorsien word. Eienaar-bestuurders was die enigste mense wat in die aanvraag kon voorsien want hulle het die kapitaal gehad. Hulle het die kapitaal voorsien vir behuising sonder inagneming van die estetiese waardes van die behuising en die kwaliteit van die werker se lewe; hulle hoofdoel was om die werkers te behou as hulpbronne vir hulle besighede. So het die idee van werkgewersbehuising (skakelhuise, elke huis lyk dieselfde) ontstaan, en ook die besigheidskafeteria, en die gebruik van regulerende groep tegnieke, waar werkers in massas reguleer word soos die dorpfluit (sirenes) om aan te dui wanneer om te begin werk of om uit te val. In die industriële samelewing kon die werker nie meer die goedere vervaardig vir die landheer in ruil vir die reg om op sy grond te bly nie. Ook kon die familie nie al die goedere produseer wat hulle nodig gehad het nie. Die werker het n behoefte gehad aan iets wat hy kon gebruik om die nodige te koop. Daarom is n stelsel van vergoeding vir die werker ingestel. Dit het die werker bemagtig om te kon koop wat hy wou, asook om geld te maak en te spaar. Dit het gelei tot n nuwe uitkyk, naamlik dat die werker ook n grondeienaar kon wees, net soos die elite. (ii) Die siening van die mens as n ekonomiese wese Baie studies is gedoen oor die doel van die mens as ekonomiese wese, veral in beroepsgerigte onderwys. Sommige bronne, volgens Linde (1993c:72) dui aan dat die enigste doel van beroepsgerigte onderwys is om die werkers ekonomies voor te berei vir hulle beroepe. Die opvoeding moet streng wees. Dit staan bekend as die funksionalistiese perspektief. Volgens Linde (1993a:73) dui ander bronne aan dat die ekonomiese doel nie die enigste oorweging moet wees vir beroepsgerigte onderwys nie. Dit moet algemene onderwys wees, sodat die mense voorbereid kan wees op n 34

55 breë spektrum van beroepe. Die mens se ontwikkeling in totaliteit moet in ag geneem word; dit staan bekend as die liberale perspektief. Die verskil tussen bogenoemde sal later in die studie in diepte bespreek word soos die definisie van beroepsgerigte onderwys duideliker word. Die geskiedenis van beroepsgerigte onderwys is die mens se poging om sy tegnologiese moontlikhede te ontwikkel sodat hy sy ekonomiese posisie in die samelewing kan verbeter. Dit kan hy bereik deur sy omgewing te leer ken, te verander en in te rig vir ekonomiese vooruitgang deur die gebruik van tegnologie. n Man is in sy samelewing aanvaar as hy n bydrae tot die ekonomie kon maak. Ekonomiese vermoëns was n rigsnoer van krag en waarde. Omdat n ekonomiese man n goeie man was, is hy beloon met spesiale voorregte. Dit het skeiding veroorsaak tussen die verskillende klasse werkers. Volgens Wenrich (1974:31.), is onderwys beskou as n wyse tot meer vryetyd - hoe meer jy leer, hoe minder hoef jy te werk, en hoe meer tyd het jy vir plesier. Abraham Lincoln (in: Wenrich, 1974:31) het soos volg aangedui, Henceforth educated people must labor. Otherwise education itself would become a positive and intolerable evil... the great majority must labor at something productive. From these premises the problem springs. How can labor and education be the most satisfactorily combined? In die nuwe tegnologiese era sou die mens se vermoë om te werk afhang van sy vlak van onderwys en sy vaardighede. Onderwys is altyd beskou as belangrik vir professionele beroepe, maar sou nou net so belangrik wees vir tegniese beroepe en ambagte. Daar is in Europa geglo dat die koning oor sekere magte en kragte beskik wat direk van God gekom het of wat goddelik was. Oor twee eeue het die goddelike krag en mag 35

56 vanaf die koning na die man op straat verskuif. Die rede hiervoor was om die opkomende middelklas te beskerm teen die onbeperkte mag van die koning, want as die koning alleen goddelik was, kon hy al die eiendom (grond) van die middelklas onteien. In die klassieke liberale tradisie word eiendom gesien as die sleutel konsep, dus as jy grond besit het, was jy belangrik andersins was jy niks nie. Volgens Linde (1993d, p. 66) het Karl Marx mense in klasse verdeel, nie volgens hulle beroepe nie, maar volgens eiendomsbesit en beheer oor produksiemiddele, weereens, die wat grond en produksie fabrieke besit het, het geheers oor die wat niks besit het nie, die werkers. Hiervolgens sou alle mense wat werk vir n salaris, hoe groot ook al behoort het aan die proletariaat, terwyl besigheidsmense, ondernemers, fabriekseienaars en aandeelhouers op die beurs, almal tot die kapitaliste of bourgeoisie klas behoort (Linde, 1993d:66). Die grondeienaars, het hulle gedink, sit met die verantwoordelikheid van werkskep, Hulle het alleen waardigheid en regte, en was vry van die beheer van die koninklikes om hulle grond op enige wyse te beskerm. Netso was dit in Amerika die siening dat dit die plig van grondeienaars was om niegrondeienaars in diens te neem, om die samelewing te beplan, rig en te kultiveer. As jy die grondeienaar was, was jy outomaties die burgemeester van die tyd. Die mense wat deur die grondeienaars in diens geneem is, het geen regte gehad nie, want hulle het geen grond besit nie. Hulle is deur hul werkgewers beskou as masjiene wat moes werk. Die werker moes slegs van voedsel voorsien en gehuisves word. Een voordeel was die huur-stelsel, waar die werkers vir hulle eie verblyf verantwoordelik was. Dit is hier waar die onderwysstelsel n onderskeid getref het tussen die kinders van die elite en die kinders van die man op straat. Opvoeding vir die grondeienaars en hulle kinders was sosiaal-georiënteerd in die klassieke sin omdat dit nie vir hulle nodig was om iets anders te leer as klassieke onderwys vakke nie, naamlik om hulle op te lei vir hulle Godgegewe verantwoordelikhede waar dit van hulle verwag was om die volk te lei. 36

57 Opvoeding vir die werkers en hulle kinders was in die vorm van vakleerlingskappe. Hierdie vorm van onderwys is nie erken as deel van die skoolleerplan nie. Dus in die ontwikkelingsera van beroepsgerigte onderwys was beroepsgerigte onderwys geforseer of indoktrineer om die mens te beskou as n ekonomiese wese en nie as n sosiale wese nie, die elite alleen was sosiale wesens. Kulturele verskynsels soos all men work en I know a man by his work was tipiese uitdrukkings van die era waar die ekonomiese siening van die mens versterk was (Thompson, 1973:30). Hoe beter die mens se vermoë om te werk hoe meer waarde het hy vir die werkgewer gehad. Daarom was die klem op beroepsgerigte onderwys daarop om die vermoë van die werker te verbeter. Soos tegnologie verbeter het en werk meer kompleks geraak het, het die soort beroepsgerigte onderwys ook meer gekompliseerd geraak. Die toenemende veronderstelling dat alle mense grondeienaars kan wees, het opvoeding vir kultuur en onderwys met die oog op n beroep in konflik met mekaar gebring. Bewyse van die soort konflik kan in byna elke dekade in die geskiedenis van Amerika se onderwysstelsel gesien word, en het mettertyd gelei tot die dual system of education, (Thompson, 1973:30). Dual system waar kinders in twee aparte sisteme geskool was, party vir die akademici en ander vir die ambagte. Volgens Williamson (1992:70) word die gemeenskapskolleges in Amerika soos volg beskryf, The purpose of two-year colleges is to serve the local constituency, particularly in the area of economic development. The two-year colleges probably have the greatest amount of contact with commerce and industry than any other educational institution; they have many programs built on partnerships with local business. 37

58 (iii) Die instellings word pluralisties Die fokus van beroepsgerigte onderwys was altyd op een of ander konsep van die beroepswêreld. Soos die geslagte kennis bygevoeg het by die totale ervarings van die mensdom het hulle ongetwyfeld agtergekom dat party mense sekere take (soms na aanleiding van hulle voorkeur) beter verrig as ander. Dus het die verantwoordelikheid noodgedwonge op n besondere persoon geval om daardie kennis van die taak oor te dra na die volgende geslag. Die proses van die kennis formeel oor te dra het tot gevolg gehad dat n seun se lewenstaak dikwels dieselfde was as sy pa s n. Volgens Linde (1993a:80) het die seun gewoonlik die basiese beginsels van die beroep op n informele wyse by sy pa leer. Hierdie tegnieke kan optel -tegnieke genoem word en sluit in observasie, na- bootsing en probeer-en-tref. In die primitiewe sin van die woord was daar nie n rykdom van kennis waarop die seun sy kennis kon uitbrei indien hy sy wyse van beroepsbeoefening wou verfyn nie. Die belangrike punt is dat die beginsels van die beroepe op informele wyse oorgedra is van pa na seun. Hierdie informele oordra van beroepskennis en spesialisering deur middel van die gebruik van tegnologie word beskou as die aanvang van beroepsgerigte onderwys (Thompson, 1973:31). Hierdie definisie van beroepsgerigte onderwys en opleiding kon so voortbestaan het as die instellings van die samelewing, naamlik godsdiens, politiek, kultuur, ekonomie en sosialisering meer van n permanente aard was. Maar in die sestiende eeu het n teenreaksie begin ontwikkel. Die samelewing en sy instellings het begin beweeg na n vorm van meervoudigheid. Linde (1993a:80) dui aan, Met die industriële rewolusie is baie van die funksies wat in familieverband en in die gemeenskap verrig is, oorgeneem deur gespesialiseerde instellings. Voorbeelde hiervan is die onderwys, godsdiens, politiek en die ekonomie. Die opkoms van hierdie gespesialiseerde instellings het nie gelei tot onderverdeling van 38

59 die samelewing nie, maar is juis nodig om die geïndustrialiseerde samelewing bymekaar te hou. Meervoudigheid, wat toegeneem het, het eers sy volle omvang bereik in die laat negentiende eeu en die vroeë twintigste eeu. Die enkelvoudigheid van instellings het begin verander in wat bekend staan as pluralisme. Nuwe godsdienstige, politieke, kulturele en ekonomiese groeperinge het ontstaan. Die tegnologie wat hierdie veranderings gedryf het, het nuwe betekenis en uitdagings vir die arbeidsmag meegebring. Die instellings wat sou oorleef moes met die veranderings tred hou en aanpas. Die veranderings wat dus in die sestiende eeu met die industriele rewolusie begin het is ook beskou as nog n belangrike era in die ontwikkeling van beroepsgerigte onderwys. Dit was gedurende hierdie tyd met die ontstaan van pluraliste instellings dat n nuwe liggaam van teorie en kennis van beroepsgerigte aard ontwikkel is en dat vaardighede ontwikkel het, en dat die oordra van praktiese vaardighede na meer formeel tegniese vaardighede ontwikkel het. (iv) Oorloë Kort na die aanname van die Smith-Hughes Wet in 1917 het Amerika betrokke geraak in die Eerste Wêreldoorlog. Volgens Wenrich (1974:15), kan beroepsgerigte onderwys gekenmerk word deur die soort beroepe waarmee dit gemoeid is, en veral omdat dit gespesialiseerd is. Die eerste federale beroepsgerigte onderwyswet (die Smith-Hughes Act of 1917 ) het beroepsgerigte onderwys beperk tot landboukunde, huishoudkunde en die handel en nywerheidsberoepe. Maar dieselfde wet is met die Eerste Wêreldoorlog deur die Amerikaanse regering gebruik tot die oorwinning van hulle weermag omdat hulle met die wet baie ambagslui kon oplei wat bygedra het tot die groot tekort aan masjinerie en oorlog toerusting, (Thompson, 1973:31). Ander oorloë wat in Amerika die beroepsgerigte onderwysstelsel beïnvloed het, was die Tweede Wêreldoorlog, die Koreaanse konflik en die Viëtnamese oorlog. 39

60 Die Eerste Wêreldoorlog was beskryf as n meganiese oorlog. n Oorlog van meganiese masjiene en ingenieurskragte. Dit is algemeen bekend dat om in n meganiese oorlog betrokke te raak moes daar werktuigkundiges, tegnici en hoogs gespesialiseerde beroepslui opgelei word vir oorlog. Die oorlog het ook industrieë laat toeneem en uitbrei. Vir die weermag om te voorsien in al die toerusting en voorraad moes daar groot getalle ambagslui opgelei word. Volgens Hans (1982:278), het die oorlog aanleiding gegee tot die onderwyswet van 1940, waarvolgens die onderwysdepartement toegelaat is om kort kursusse aan te bied om te voorsien in die tegniese behoeftes van die oorlog. So is die E.D.T Engineering Defence Training in die lewe geroep (Hans, 1982:278). Die War Industries Board en die Federal Board for Vocational Education het die voortou geneem in die voorsiening van die arbeidskrag. Daar was van die skoolbestuur verwag om te voorsien in die behoeftes op grond van patriotiese diens aan die land. So is sekere skole gebruik vir die opleiding van ambagsmanne en -vroue vir die oorlog. Thompson (1973:32) het die volgende voordele aangedui wat die oorloë op beroepsgerigte onderwys gehad het, naamlik (1) die land as geheel het bewus geword van die behoefte aan beroepsgerigte onderwys; (2) volwassenes benodig steeds opleiding, selfs nadat hulle in diens geneem is; (3) vroue kan opgelei word om die mans se werk te doen; (4) opsigters moes opgelei word d.m.v. intensiewe kort kursusse; In die tyd was dit ook besef dat beroepsgerigte opleiding tot voordeel was vir die voorbereiding van die lewe vir alle mense en nie net soos die gebruik was, om kinders op skool te hou wat nie akademiese sterk was of om jeugmisdadigers te rehabiliteer nie. Gedurende nasionale noodtoestande was dit beroepsgerigte onderwys lektore wat die voortou geneem het in die voorsiening van arbeidskrag vir Amerika. Baiekeer het toesighouers uit regeringsdepartemente en kollege dosente na die fabrieke gegaan om opleiding en instruksies te gee in die vorm van kort kursusse en klasaanbiedings. Die soort opleiding was ontwerp om werkers se vaardighede op te skerp en te ontwikkel in die vorm van vaardigheidskursusse. Die lektore wat by die soort ontwikkeling betrokke was, het die soort vaardigheidsopleiding gelykgestel aan beroepsgerigte onderwys so gevorderd was die tipe opleiding. Dit lê die wortel bloot van baie van die stereotipering 40

61 en mis konsepsies oor die vla van kennis en vaardighede van beroepsgerigte onderwysers wat bestaan het. Beroepsgerigte onderwysers doen baie meer as om kinders in werksinkels besig te hou met hulle hande. Werswinkel lektore is bestuurders wat praktiese en akademiese kennis oordra terwyl hulle kinders n vaardigheid aanleer. Sommige opgeleide werkers wat tydens hierdie kort kursusse opgelei is, het later daarop voortgebou en self beroepsgerigte opvoeders in kolleges geword. Baie van hulle het beroepsgerigte onderwys beskou as die oordra van enkel eenhede of modules van praktiese aard. Die verhouding tussen praktyk en die teorie is nie as n eenheid beskou nie, en dus nie as sodanig onderrig nie (Thompson, 1973:34) Later sou die teorie net so belangrik word as die praktiese opleiding soos die tegnologie meer gevorderd geraak het, en die behoefte van werkgewers aan goed-opgeleide werkers begin toeneem het. (v) Nasionale navorsingspanne Verskeie ondersoekspanne, komitees en kommissies is oor die jare deur die federale regering van Amerika versoek om navorsing te doen oor beroepsgerigte onderwys. Soos vroeër genome, is die meeste van die groepe saamgeroep om dit wat is meer in lyn te bring met wat moet wees. n Sosiale toestand (wanbelans tussen die vooruitgang van die mens en die tekort aan tegnologie om die behoefte aan te spreek) het ontstaan ten tyde van die verskillende panele (ondersoekspanne) en hulle moes metodes vind om die stelsel van beroepsgerigte onderwys te verander waar nodig sodat dit die behoefte kon aanspreek. Tydens die vroeë ontwikkeling van beroepsgerigte onderwys in Amerika is daar ses ondersoekspanne deur die President saamgeroep om beroepsgerigte onderwys te ondersoek en om aanbevelings te maak. Onder hulle was die volgende: (1) die Commission on National Aid for Vocational Education, 1914, aangestel deur Pres. Wilson; (2) die Committee on Vocational Education, ; (3) die National Advisory Committee on Education, , aangestel deur Pres. Hoover; (4) die Advisory Committee on Education, , aangestel deur Pres. Roosevelt; (5) die Panel of Consultants on Vocational Education, , aangestel deur Pres. 41

62 Kennedy; (6) die Advisory Council on Education, 1968 (hierdie komitee het ontwikkel uit die 1963 Vocational Education Act, en dit was die aanbeveling uit die Wet dat daar elke vyf jaar aanbevelings gemaak moet word). Voordat die invloed van die ses ondersoekspanne op die beroepsgerigte onderwysstelsel in Amerika kortliks bespreek word, moet daar eers melding gemaak word van die Douglas Commission van Volgens Wenrich (1974:45) was die kommissie saamgeroep om die trade-training programme in Massachusetts te ondersoek. Thompson (1973:35) dui soos volg aan, It must be remembered that the Douglas Commission in Massachusetts was created not only because of the inadequacy of manual-training programs in the public schools, but, also because the so-called landgrant colleges failed to serve the needs of agriculture or industry on the workers level. Die Douglas Commission het n kritiese bevinding gemaak in die sin dat trade training gesien is as a sort of mustard relish. Met ander woorde, hulle het bevind dat die opleiding van ambagslui nie as belangrik beskou is nie, en gesien is as n top-up. Die kommissie het aanbeveel dat n kombinasie van teoretiese en praktiese opleiding verskaf moes word in die opleiding van produktiewe nywerhede. Dus was dit nie meer genoeg dat vakmanne net praktiese opleiding moes kry nie, maar ewe belangrik dat hulle teoretiese of akademiese opleiding daarmee saam moes kry. Die aanbevelings het gelei tot die promulgering van die staatswet van Massachusetts in 1906 wat beroepsgerigte onderwys deel gemaak het van die openbare skole, en wat dus praktiese en teoretiese kennis moes oordra. Dit was n mylpaal in die geskiedenis van beroepsgerigte onderwys in Amerika. Daar was voorts nie meer net een komponent in beroepsgerigte onderwys, naamlik prakties nie, maar nou twee komponente, tewete prakties en teorie. Gedurende die tyd moes die kopskuif plaasgevind in die onderwyssektor en samelewing dat mense wat met hulle hande werk nie meer net leer om met hulle hande te werk nie, maar ook met 42

63 hulle koppe, dat hulle akademiese teorie moet bemeester, daarin geëksamineer word, en gevolglik n akademiese en n praktiese kwalifikasie verwerf. Ongelukkig het die kopskuif nie in die breë onderwyssektor plaasgevind nie, en was daar steeds neergesien op praktiese onderwys as n laer graad onderwys wat net praktiese vaardighede oordra. (vi) Die Commission on National Aid to Vocational Education, 1914 Die kommissie het sy oorsprong uit die dispuut oor n spesifieke gedeelte in twee voorgestelde wette naamlik die Smith-Lever wet en die Page wet. Beide wette het tussen 1906 tot 1913 dieselfde doel gehad, naamlik om werkers op te lei in praktiese onderwys tog was daar duidelike verskille in die twee wette. Ondersteuners van beide wette was bekommerd dat slegs een wet goedgekeur sou word bo die ander. Die National Society for the Promotion of Industrial Education het n ooreenkoms met Senator Smith aangegaan om die Smith-Lever wet te steun indien hy toesien dat daar n kommissie aangestel sou word vir national aid to Vocational Education. Die kommissie is in 1914 op die been gebring (Thompson, 1973:35). Die kommissie het die volgende ses vrae ondersoek: Was daar n behoefte aan beroepsgerigte onderwys? Indien wel, was daar n behoefte aan fondse daarvoor? Watter spesifieke beroepsgerigte programme benodig federale fondse? In watter mate moet die federale regering hulp verleen vir beroepsgerigte onderwys in die verskillende state? Hoeveel geld was nodig? En onder watter voorwaardes moes die federale regering fondse beskikbaar stel aan die state vir beroepsgerigte onderwys? Die kommissie het skaars twee maande gehad om antwoorde op die vrae te vind. Hulle het voltyds aan die versoek gewerk en binne twee maande n twee-volume verslag saamgestel van byna 500 bladsye. Volgens Wernich (1974:46) het die kommissie die volgende behoeftes identifiseer: 43

64 There is a great and crying need of providing vocational education of this character for every part of the United States to conserve and develop our resources; to promote a more productive and prosperous agriculture; to prevent the waste of human labor; to supplement apprenticeship; to increase the wage-earning power of our productive workers; to increase the demand for trained workmen; to offset the increased cost of living. Vocational education is therefore needed as a wise business investment for this Nation, because our nation prosperity and happiness are at stake and our position in the markets of the world cannot otherwise be maintained. Die uitwerking van die verslag van die kommissie op beroepsgerigte onderwys in Amerika was baie groot. Hulle aanbevelings vir wetgewing het later die Smith-Hughes Wet geword in beide die Senaat en Huis. Die verslag het ook beroepsgerigte onderwys onder die aandag van die hele Amerikaanse bevolking gebring. Ondersteuning vir beroepsgerigte onderwys is saamgesnoer, en die steun het nasionaal gegroei. Dit het die beginsel versterk vir n nasionale raad vir beroepsgerigte onderwys. As gevolg daarvan het die nywerheid, die arbeidsmag en die landbou uitgesproke spreekbuise vir beroepsgerigte onderwys geword. Die Smith-Hughes Wet het die weg gebaan vir die meeste hoërskool beroepsgerigte programme om geïntegreer te word in die totale skoolstelsel as geheel, en nie meer bestuur te word as aparte skole wat los staan van die ander skole nie. Dit is ook nou nasionaal bestuur en nie meer net op staatsvlak nie, (Thompson, 1973:36) (vii) Die Advisory Committee on Education, Die groep van vier-en-twintig lede is in 1936 aangestel, onder leiding van Dr. Floyd W. Reeves. Die groep is oorspronklik saamgestel deur Pres. Roosevelt om die volgende sake te ondersoek: (1) hoe die huidige beroepsgerigte programme die Federale fondse hulp ervaar (omdat die Smith-Hughes wet die eerste keer federale finansiële steun aan beroepsgerigte onderwys toegestaan het, was daar geldelike hulp voorsien aan beroepsgerigte onderwys vanuit die staatskas); (2) die verhouding tussen algemene onderwys en beroepsgerigte onderwys, veral onder die destydse sosiale en politieke 44

65 klimaat; (3) tot watter mate daar n behoefte was om die programme vir beroepsgerigte onderwys uit te brei. Die meeste van die komitee se aanbevelings is nie aanvaar nie, en hulle is beskou as mense met baie min kennis van en insig in die beroepsgerigte onderwysstelsel in Amerika. Tog het die kommissie voorgestel dat die beheer van onderwys by die distriksrade en onder plaaslike beheer bly (Hans, 1982:277). (viii) Die Panel of Consultants on Vocational Education, Vogens Thompson (1973:37) het Pres. Kennedy in n spesiale boodskap aan die Kongres op 20 Februarie 1961 die skep van n komitee bekragtig om beroepsgerigte onderwys in Amerika te bestudeer. Sy boodskap was: The National Vocational Education Acts first enacted by Congress in 1917 and subsequently amended have provided a program of training for industry,agriculture, and other occupational areas. The basic purpose of our vocational education effort is sound and sufficiently broad to provide a basis for meeting future needs. However, the technological changes which have occurred in all occupations call for a review and reevaluation of these acts, with a view towards their modernisation. To that end, I am requesting the Secretary of Health, Education, and Welfare to convene an advisory body drawn from the educational profession, labor, industry, and agriculture as well as the lay public together with representatives from the Departments of Agriculture and Labor to be charged with the responsibility of reviewing and evaluating the current National Vocational Education Acts, and making recommendations for improving and redirecting the program. (Thompson, 1973:37) Die kommissie het die volgende aanbevelings gemaak: (1) skep opleidingsgeleenthede vir die een-en-twintig miljoen skoolverlaters wat nie universiteit toe gaan nie, maar die arbeidsmag betree in 1960; (2) voorsien in die opleiding en heropleiding van die 45

66 miljoene werkers wie se vaardighede en tegniese kennis aanvulling benodig, asook vir werkers wie se beroepe mettertyd sal wegval weens verhoogde doeltreffendheid, outomatisasie, meganisasie of ekonomiese veranderings; (3) voorsien in die kritieke behoefte aan opgeleide ambagslui en tegnici deur onderwysvoorsiening tydens en na die hoërskooljare; (4) brei die beroepsgerigte onderwysprogramme uit wat voorsien in die nasionale behoefte en beroepspotensiaal; (5) stel gelyke onderwysmoontlikhede aan alle persone beskikbaar sonder diskriminasie ten opsigte van ras, geslag, skolastiese vermoëns, of blyplek. (Thompson, 1973:38) Die kommissie het ook aanbeveel, soos ook die Reeves verslag in 1938, dat Federale hulp gestaak word vir sommige beroepsgroepe, en hulp vermeerder word vir vyf kliëntegroepe en dienste, naamlik (1) jongmense in hoërskole wat voorberei om die arbeidsmag te betree; (2) die jeug van hoërskoolouderdom met akademiese, sosioekonomiese of ander struikelblokke wat hulle verhinder om vordering te maak in die tradisionele beroepsgerigte programme in hoërskole; (3) jongmense en volwassenes wat die skool verlaat het of voltooi het, en wat voltydse studente is wat voorberei vir die arbeidsmag; (4) die werklose jeug of volwassenes, of diegene wat werk wat opleiding benodig of heropleiding nodig het vir werksbestendigheid; (5) genoegsame dienste en fasiliteite moet voorsien word om die kwaliteit in alle beroepsgerigte programme te verseker (Thompson, 1973:38). (ix) Die Advisory Council on Vocational Education, 1968 Volgens Wernich (1974:49), het die skrywers van die Vocational Education Act van 1963 die behoefte ingesien om te kon aanpas in n snelveranderende samelewing. So ook die uitdagings van instellings om hulleself te kan heroriënteer wat betref die vinnige pas met nuwe uitdagings. Daarom het hulle n evalueringstelsel in die wet ingebou. Dit het bepaal dat die resultate van die wet vanaf 1966, en dan elke vyf jaar, evalueer moes word om administratiewe en wetlike verbeterings aan te beveel. Volgens Wardlaw (1983:6) het die 1976 verbeterings op die onderwyswet nog meer klem geplaas op die evaluering van beroepsgerigte programme, asook presies hoe die evaluering gedoen 46

67 moes word. Die eerste Advisory Council on Vocational Education het hulle verslag in 1968 vrygestel. Volgens die verslag het die Departemente van Gesondheid, Onderwys en Welsyn genoem dat die geweld wat in Amerika ondervind word, sy ontstaan het in werkloosheid, omdat te veel jeug mik na universiteitsgrade, en te min opgelei word om te werk (Van Zyl, 1972:189). Die verslag het verder gefokus op die doelwitte van die Vocational Education Act van Die doelwitte sou bereik kon word deur n program genaamd Toward a Unified System of Vocational Education en het bestaan uit 14 eienskappe, (Thompson, 1973:39). Hierdie 14 eienskappe sal vervolgens kortliks bespreek word en is baie belangrik om die historiese verband tussen die beroepsgerigte stelsel en vroeë skoolstelsel van Amerika te illustreer. Beroepsvoorbereiding moet al in die laerskool begin waar die leerders n realistiese beeld kry van die wêreld van werk. Die hoofdoel moet wees om die leerders gewoond te maak aan die soort werke in hulle leefwêreld, asook om hulle toe te rus met die intellektuele toerusting en rasionele denkvaardighede om n aanvaarbare rol in die wêreld van werk te speel. In die junior hoërskool moet die ekonomiese oriëntering en beroepsvoorbereiding van die leerders dieper betekenis kry waar alle leerders die ekonomiese en nywerheidsmarkstelsel, waarbinne produkte en dienste vervaardig en gelewer word, bestudeer. Die hoofdoel moet wees dat die leerders blootstelling moet kry aan die volle spektrum van moontlike beroepe, asook die voordele wat die verskillende beroepe beid en die toelatingsvereistes van die beroepe. Beroepsvoorbereiding moet meer in die besonder gedoen word in die laaste hoërskooljare en hoofsaaklik konsentreer op slegs een beroep. In die lig van die veranderende en onvoorspelbare ekonomiese klimaat asook die beperkte ervaring van skoliere oor moontlike loopbane waarop beroepskeuses gemaak moet word, moet die 47

68 beroepsvoorbereiding nie in besonderhede gedoen word nie, maar ook fokus op aanverwante beroepe wat ook sterk beroepsmoontlikhede bied. In Amerika word sommige hoër skole kollege genoem, maar voordat skoliere vir die tipe kolleges kon inskryf moes hulle n oriënteringskursus deurloop het bekend as die kollegevoorbereidingskurikulum. Alle leerders wat nie in die kollegevoorbereidingskurikulum was nie, moes n intreevlak beroepsvaardigheid deurloop, maar moet ook beroepsgerigte en tegniese onderrig ontvang het. Selfs die leerders wat in die kollegevoorbereidingskurikulum was, sou baat vind by die leer deur te doen tegnieke. Daar moet egter daarteen gewaak word dat n beroepsgerigte leerplan in die hoërskool nie die leerders se vertikale vordering in die naskoolse onderwysopset benadeel nie. Beroepsgerigte onderwys moet ooreenkomstig n spiraalleerplan ontwerp word waartydens die konsepte met n al hoe hoër moeilikheidsgraad behandel behandel word soos die student vorder. Beroepsgerigte onderwys moet algemene onderwys konkreet en verstaanbaar maak; algemene onderwys moet die beginsels van beroepsgerigte onderwys vir beroepe onderstreep. Die leerplan moet so ontwerp word dat dit die verhouding tussen beroepsgerigte onderwys en algemene onderwys versterk. Later moet n vorm van na-skoolse beroepsonderwys of beroepsvoorbereiding vir almal nagestreef word. Universele hoër skool opvoeding is nog nie bereik nie, maar is baie vinnig besig om te realiseer, omdat in die toekoms sal n persoon wat die arbeidsmag wil betree, sonder enige vorm van gevorderde vaardighede verkry deur naskoolse beroepsopleiding, vakleerlingskappe of on-the-job opleiding, benadeel wees. Gevorderde opleiding spesifiek tot n beroep, verhoog produktiwiteit en lewenstandaarde. Spesifieke onderwys vir die tipe beroep verbeter ook groter mark en ekonomiese aanpasbaarheid van die leerders en lei ook na beter winste vir die werkgewers en beter salarisse vir die individue. Indien naskoolse onderwys meer algemeen van aard is en nie beroepspesifiek nie, moet dit gratis wees. Veertien jaar gratis openbare onderwys met die oog op n beroep moet die doelwit wees. 48

69 Benewens hul aanvanklike voorbereiding vir n beroep, streef baie na bevordering in hulle beroepe, en loop dan as volwassenes deeltydse en soms voltydse klasse. Die soort kursusse wat persone na skool doen vir beroepskennis, moet reeds van meet af aan deel wees van die openbare skoolstelsel. Die beroepsgerigte programme in die hoërskool moet nie net beperk wees tot beroepe wat in aanvraag is of goedkoop vaardigheidskurusse is nie, maar moet voorsien in die behoefte in n reeks van volwaardige beroepe waarvoor skoliere voorberei kan word. Dus, die leerplanne moet nie net voorsiening maak vir intreevlak-opleiding nie, maar moet ook alle gevorderde en beroepskennis nodig om n suksesvolle beroep te volg, ingebou in die skool kurrikulum bevat. Elke beroep wat n bydrae lewer tot die uitbou van die gemeenskap is goed genoeg om as vak aangebied te word in beroepsgerigte onderwys. In die toekenning van hulpbronne, finansiële steun of toerusting, sal voorkeur gegee word aan die beroepe waarvoor die aanvraag die hoogste is en wat die meeste beroepsmoontlikhede het. In die laerskool en junior hoërskool moet spesifiek aandag gegee word aan daardie beroepe wat baie mense in diens neem. Die onderrig moet beperk word tot die breë beginsels, algemene vaardighede en die gesindhede wat benodig word in die meeste beroepe. Die beperking op die aanbieding van spesifieke gefokusde beroepsvakke raak dan al minder soos die leerder deur die hoër skool en junior kollege gaan tot in volwasse opleiding waar selfs die mees beperkte beroep onderrig sal word solank dit n bydrae lewer tot die samelewing en die individu se welstand. Beroepsvoorbereiding moet nie net beperk word tot die klaskamer, die skool, die werkswinkel of laboratorium nie. Daar is baie voordele verbonde aan werk-terwyl-jyleer ( on the job training ). Duur toerusting vir die opleiding van skolier in die tipe tegniese beroepe hoef nie gedupliseer te word nie, m.a.w. skole hoef nie al die belangrike masjinerie en toerusting aan te koop nie. Om vertroud te raak met die werksplek en die tipe beroep se vereistes is n belangrike deel van beroepsgerigte opleiding, en kan nie suksesvol in die skool, 49

70 klaskamer of werkswinkel nageboots word met die aankoop van nuwe masjiene en toerusting nie. Die voormanne in werksplekke en ander werkgewers kan dien as instrukteurs, terwyl die student n salaris verdien terwyl hy studeer ( learn by earning ), die student sal in die skool wees en seker tye van sy skool week in die werksplek. Dit mag egter wees dat werkgewers nie opleiding-gedrewe is nie maar produksiegedrewe. Die toerusting en prosedures wat nodig is vir die beroep as geheel dek dus slegs gedeeltelik die leerplan. Die werkgewers kan dan studente uitruil waar daar gapings is. Die ideaal sou wees om die werk van die instelling en die opleiding tydens werk-terwyljy-verdien in formele koöperatiewe studieprogramme te kombineer. Selfs vandag nog word Amerika se beroepsgerigte onderwysinstellings gekenmerk deur die beginsel van koöperatiewe leer in die gemeenskapskolleges, soos later in die hoofstuk verduidelik sal word. Doeltreffende beroepsopleiding is nie moontlik terwyl die skole dink hulle taak is voltooi sodra die leerder die skool verlaat het nie. Die skool moet dus met die werkgewers saamwerk om bande te smee en verhoudings te vestig sodat daar n brug gebou kan word tussen die skool en die industrie. Wanneer leerders geplaas word in n werksplek en hul sukses gemonitor word, kan dit ook baie waardevolle inligting bied aan die skool wat betref sy beroepsprogramme. Remediërende programme moet ook aangebied word vir studente wat hulp benodig, anders as finansiële hulp. Sommige studente wat mag sukkel by die werkgewers met aanpassing op tegniese gebied, kan spesiale remediërende programme volg vir ekstra hulp. Die programme moet egter die student vinnig terug kanaliseer na die werkgewer toe sodra die student die nodige uitkomste bereik het, anders begin die student moedeloos word en die program net weer sien as algemene beroepsopleiding. Dus, daar moet in die besonder gekonsentreer word op die leemtes in die werknemer se vaardighede, en hulp moet verleen word waar nodig. 50

71 In die laerskool, die hoërskool, kollege, tydens volwasse en remediërende onderrig, sal daar diegene wees met spesiale leer behoeftes, soos in die doelwitte van die Vocational Education Act van 1963 gedefinieer is, behoeftes weens sosiale of ekonomiese redes, Studente met spesiale behoeftes, hetsy sosiale of finansiële behoeftes, het hulp nodig. Baie gemeenskappe is ekonomies te klein en onderontwikkel vir studente om hulle vryheid van keuse vir enige beroep ter kan uitoefen. Voornemende studente, gewoonlik hulle met die grootste behoefte aan beroepsmoontlikhede, leef baiekeer in gebiede wat afgesonder is van opleidingsentrums of kolleges of ander van omgewings kom waar dit nie moontlik is om voor te berei vir n beroep nie omdat dit nie n ekonomiese Mekka is nie. Dus, baiekeer verskaf die sentra wat beroepsopleiding verskaf, blyplek vir studente ingeval die gebrek aan blyplek vir die studente n struikelblok is. Die instellings wat beroepsvoorbereiding bied moet goed toegerus wees met voldoende geboue, fasiliteite en toerusting. Die onderwysers, raadgewers en administrateurs moet goed opgelei wees. Om deurlopende verbetering te verseker moet daar gereeld evaluerings gedoen word. Daar moet baie goeie organisasie wees binne Die kolleges se afdeling vir beroepsgerigte onderwys moet goed georganiseer wees (sien figuur 2.1 van n Beroeps-tegniese onderwysstelsel van n Amerikaanse staat, volgens Wenrich, 1974:128). Binne die stelsel van beroepsgerigte-onderwys moet data oor openbare en private opleidingsgeleenthede beskikbaar gestel word. So ook moet data oor die vraag en aanbod na beroepe beskikbaar wees. Die opleidingsgeleenthede moet egter nie bepaal word deur die hoeveelheid werksgeleenthede in die mark nie, maar deur die aantal persone wat opleiding benodig. Dus, die veranderings op die Vocational Education Act van 1968 bepaal dat navorsing gedoen moet word oor beroepsgerigte onderwysinstellings. Die meeste beroepstegniese instellings het begin met navorsing, en sluit drie navorsingsareas in, naamlik 51

72 die omgewing waarin die soort instelling bestaan, die prosesse en prosedures in die gemeenskap, en die uiteindelike doelwitte van die instelling binne die gemeenskap. Hierdie drie areas kan ook gesien word as areas van evaluering, dus moet daar ook navorsing gedoen word oor die resultate van die stelsels op die drie areas van navorsing soos bogoemde (Wenrich,1974:271). Volgens Van Zyl (1972:181) spandeer Amerika vier keer soveel as Europa aan die navorsing en ontwikkeling van tegnologie en die nywerhede. Daar sou ook, volgens die veranderings van 1968 op die Vocational Education Act meer skakeling moes wees met die bedryf of die industrie. Williamson (1992:69) is van mening dat die nywerhede in Amerika die volgende verwag, naamlik dat: onderwys die leerlinge moet voorberei vir die beroepswêreld; die voorbereiding vir die beroepswêreld in lyn moet wees met die vaardighede wat deur die nywerheid vereis word; en hierdie vaardighede hoofsaaklik tegnies van aard moet wees. In sekere beroepstegniese gemeenskapskolleges word die leerplanne vir die beroepsprogramme met die samewerking van die industrie en die nywerheid opgestel. Williamson (1992:69) dui soos volg aan, Die programme word saamgestel en gekoördineer deur die Departement van Ekonomiese en Gemeenskapsontwikkeling. Plaaslike kolleges stel verteenwoordigers van plaaslike nywerhede op die advieskomitees aan. 52

73 Fig. 2.1: Organisasiekaart van n beroepsgerigte en tegniese onderwys-afdeling in n Amerikaanse staatsdepartement vir onderwys 53

74 Op grond van die veertien eienskappe wat die kommissie geïdentifiseer het, het hulle 26 aanbevelings gemaak (Thompson, 1973:41). Slegs die aanbevelings van toepassing op die beroepsgerigte onderwys sal hieronder kortliks bespreek word. Alle beroepsgerigte onderwyswette moet in een wet kombineer word. n Departement van Opvoeding en die Ontwikkeling van Mannekrag ( Department of Education and Manpower Development ) moet op regeringsvlak geskep word. Fondse moet beskikbaar gestel word vir die ontwikkeling van beroepsgerigte programme. Die wet maak voorsiening vir permanente werkstudie ( work-study ). Dit is n metode om verskillende beroepe in detail te bestudeer sodat n kurrikulum daarvoor ontwikkel kan word. Fondse moet beskikbaar gestel word vir die oprigting van blyplek by die kolleges. Ten minste 25% van die federale fondse aan die State moet gebruik word vir die doel van die Vocational Education Act of 1963 op hoërskool en vir programme vir volwasse onderrig. Die wet moet voorsiening maak vir beroepsgerigte onderrig in huishoudkunde in n aparte deel van die Wet, met volle befondsing. Die Wet moet jaarliks voorsiening maak vir fondse vir die bestuur en administrasie van beroeps- en tegniese onderwys. 54

75 Die Wet erken die behoefte aan en die ondersteuning vir die professionele ontwikkeling en opgradering van alle personeel op alle vlakke, ingesluit leierskap, administrasie, onderwysersopleiding en studente-ondersteuning op staats-, streeks- en nasionale vlak. Fondse sal beskikbaar gestel word vir alle vorme van navorsing asook vir navorsing in beroepsgerigte en tegniese onderwys, asook vir die ontleding van die resultate van verskillende beroepsgerigte programme, asook vir die evaluering van die resultate in die instellings. Die Wet bepaal dat elke staat n periodieke hersiening en evaluering van hulle beroepsgerigte onderwysstelsel doen. Die definisie van beroepsgerigte onderwys moet uitgebrei word sodat die verantwoordelikheid van werkplasing en opvolging van sulke studente by die Onderwysdepartement berus, vir alle studente wat hulle beroepsgerigte opleiding voltooi het of byna voltooi het en wat deeltydse werk benodig sodat hulle op skool kan bly, en wat werkservaring nodig het. Daar moet twee tot vier sentrums vir kurrikulumontwikkeling in beroepsgerigte onderwys gestig word. Die meeste van bogenoemde eienskappe en aanbevelings is net so deur die Amerikaanse regering aanvaar, en het gedien as die 1968 aanpassings op die 1963 Wet op Beroepsgerigte onderwys. (x) Werkgewersorganisasies en vakbonde Vakbonde en werkgewersorganisasies het altyd n belang gehad in die beroepsgerigte onderwysstelsels van Amerika omdat dit in hulle eie belang was. Die meeste aspekte wat die wette op beroepsgerigte onderwys beïnvloed het, is deur die bedryf ondersteun. Sekere afdelings in die Smith-Hughes Wet is in 1908 deur die bedryf beïnvloed. Die bedryf het ook n groot aandeel gehad in die Commission of National Aid for Vocational 55

76 Education in 1914, en die bedryf het gehelp met die finale weergawe van die Wet. Van tyd tot tyd word daar ook navorsingstukke deur die bedryf van vakbonde uitgereik waarin hulle sake wat verband hou met beroepsgerigte onderwys aanspreek, byvoorbeeld A Guide for Vocational Education wat deur die Amerikaanse Federasie van Arbeiders ( n vakbond) in 1938 vrygestel is (Thompson, 1973:44) het aanbevelings gemaak vir die beroepsgerigte onderwysstelsel in Amerika. Die vakbond het die navorsingsmetodes gebruik om wetgewers in te lig in verband met tekortkominge of veranderinge in die beroepsgerigte onderwysstelsel, beroepsgerigte opvoeders asook die publiek van hulle belang in die ontwikkeling en uitbou van beroepsgerigte onderwys, besorgdheid en ondersteuning van beroepsgerigte onderwys. Voor die tydperk van meganisasie het gesinne hulle kinders aangemoedig om te werk weens die gebrek aan inkomste van die gesinne. Elke persoon wat kon, moes werk om te voorsien in die gesin se behoeftes. Soos die werksomstandighede verbeter het, het die inkomstes ook verbeter. Die werkersorganisasies het besef dat daar n ooraanbod van werkers is, en dit het aanleiding gee tot laer lone. Hulle het begin om maniere te ondersoek om die werkersmag te verminder. Een van die wyses was om die ouderdom van werkstoetrede te verhoog of te verleng, vir so lank as moontlik. Die volwasse werknemers se salarisse het toegeneem, en hulle kon hul kinders beter toerus vir latere werk deur hulle langer op skool te hou (Thompson, 1973:44). Soos vroeër genome, het die Douglas Commission in 1905 in Massachusetts die behoefte ondersoek aan onderwys vir verskillende vlakke van vaardighede. Hulle het bevind dat die openbare onderwysstelsel te nougeset was, en handvaardigheid onvoldoende. Die verslag het ook voorsiening gemaak vir die analise van die vraag en aanbod van werkers. Dit het ook kinderarbeid teengestaan. Die kommissie het aangedui dat die nywerhede sal floreer sonder kinderarbeid en dat dit beter sal wees as die kinders langer opgevoed word vir die arbeidsmag. Beskerming teen kinderarbeid het die prioriteit van werkersorganisasies geword. Die National Child Labor Committee het in 1907 sekere doelwitte gestel wat bepaal dat geen kinders onder die ouderdom van 14 jaar mag werk nie en dat die minimum ouderdom vir werk 16 jaar sal wees, na 16 56

77 mag kinders wel werk terwyl die kinders steeds skool gaan ( work integrated learning ). Die kinderwet het dan ook ander wette rondom salarisse en werksure vir mense wat werk bo 16 jaar bespreek. Die rede waarom kinderarbeid teengestaan is, was nie omdat die werkersorganisasie moreel besorg was oor die ontwikkeling van die kind nie, maar sodat die Amerikaanse werkersklas se kinders beter voorberei en opgelei kon word vir hulle toekomstige rol as werkernemers. Die Amerikaanse Sensusburo het aangedui dat in 1970 meer as vier miljoen kinders veertien jaar oud sou word. Meer as die helfte van die totale werksmag sou tussen veertien en vyf-en-twintig jaar oud wees. Wat sou van werksgeleenthede geword het, van werk en salarisse as geen poging aangewend word om die kinders langer op die skoolbanke te hou nie? In 1964 het die Sekretaris van Arbeid, Willard Wirtz, aangedui dat dit gepaste arbeidsbeleid sou wees om n persoon se onderwys met twee jaar te verleng (Thompson, 1973:45). Volgens Van Zyl (1972:182) was daar meer as 2 miljoen studente in byna Amerikaanse kolleges (Gr 11 12) of anders genoem, gemeenskapskolleges. Een van die mees algemene en konstante maniere wat deur die industrie gebruik is om jongmense se opvoedkundige loopbaan te verleng was die vakleerlingskapstelsel. Plaaslike vakleerlingskapsrade het bepaal hoe lank die tydperk van vakleerlingskap moet wees, wie mag ingeskryf, watter soort opleiding sal ontvang word, wat die koste sal wees, ens. Dit het ook geblyk hoe vakleerlingskappe in Amerika gebruik is om die Negers uit die ambagte te hou. Thompson (1973:46) beweer, Unions use apprenticeship as a means of job and wage control. By maintaining control of apprenticeship, unions are able to standardise the skill content of crafts and protects wage rates... Unions also take an interest in apprenticeship programs as a means to prevent excess use of low-wage apprentices in competition with their journeyman members, as a means of controlling the supply of labor and as a technique for providing job opportunities to friends and relatives. 57

78 Volgens Thompson (1973:46) word beroepsgerigte onderwys in Amerika baie sterk deur die nywerhede gesteun. Beroepsgerigte onderwysprogramme verleng die studente se toetrede tot die arbeidsmag en beskerm bestaande werkers se werk en inkomstes. Sonder die ondersteuning van die nywerhede sou die inskrywings vir naskoolse beroepsopleiding drasties afneem. Die nywerhede beskou beroepsgerigte onderwys vanuit n ekonomieseperspektief. Beleggings wat in beroepsgerigte onderwys gemaak word moet ekonomies dividende oplewer. Staatsgesubsidieerde beroepsopleidingsprogramme verkort die opleiding wat hulle aan die werkers sou gee, dit verhoog produksie en spaar hulle die kostes van opleiding aan die werkers. Die meeste beroepsonderrig is voorsien op sekondêre vlak vir die hoërskool jeug en volwassenes. Met verloop van tyd is verdure federale wette gepromulgeer wat die leerareas van beroepsgerigte onderwys uitgebrei het. Met die Vocational Education Act of 1963 is alle beperkings op die soort beroepsgerigte rigtings opgeskort (Wenrich, 1974:15). Die Wet het vocational education soos volg gedefinieer, vocational or technical training or retraining which is given in schools or classes under public supervision and control or under control with a State board or local educational agency and is conducted as a part of a program designed to prepare individuals for gainful employment as semiskilled or skilled workers or technicians or sub-professionals in recognised in occupations and in new and emerging occupations or to prepare individuals for enrollment in advanced technical education programs (Wenrich, 1974:15). Die enigste uitsluiting deur die wet bepaal was any program to prepare individuals for employment in occupations which the Commissioner (of Education) determines and specifies by regulations, to be generally considered professional or which requires a baccalaureate or higher degree (Wenrich, 1974:15). 58

79 Die groot verskil tussen die Vocational Educational Act of 1963 en vorige federale wetgewing in hierdie verband is die duidelike doel van die Wet, nie kragtens die beroepe wat dit ontsluit nie, maar eerder die tipe mense wat dit dien. Die Wet dui die doel soos volg aan, so that persons of all ages in all communities to the State (USA) - those in high school, those who have completed or discontinued their formal education and are preparing to enter the labor market, those who have already entered the labor market but need to upgrade their skills or learn new ones, those with special educational handicaps, and those in postsecondary schools-will have ready access to vocational training or retraining which is of high quality, which is realistic in light of actual or anticipated opportunity for gainful employment, and which is suited to their needs, interest, and ability to benefit from such training (Wenrich, 1974:15). Met ander woorde, die Wet maak dit duidelik dat beroepsgerigte onderwys aangebied kan word ten aansien van enige beroep mits daar loopbaangeleenthede vir so n beroep is, en dit voldoen aan die behoeftes, belange en vermoëns van die studente. Die fokus het dus geskuif van die spesifieke kategorieë van beroepe na die behoefte van die landsekonomie, en van die mense. Die Wet dui ook aan dat beroepsgerigte onderwys aangebied moet word in die hoërskole en na sekondêre vlak. (xi) Die ontwikkeling van tegnologie uit Amerikaanse perspektief en die invloed daarvan op beroepsgerigte onderwysstelsels Volgens Thompson (1973:47) het tegnologie die nywerheidsomwenteling tot gevolg gehad, en was dit nie andersom nie. Daar kan vier tegnologiese fases in die vestiging en ontwikkeling van tegnologie in Amerika onderskei word (Thompson, 1973:47) naamlik fase een: rig masjiene toe met meganiese krag, fase twee: massaproduksie en monteerlyne, die derde fase: outomatisasie toegepas op monteerlyne, en die vierde fase: Miniaturisasie. Volgens die Cambridge Dictionary online (Miniaturisation, 2014) beteken miniaturisasie the process of making something very small using modern technology: The silicon chip is a classic example of the benefits of miniaturisation. 59

80 Hierdie fases sal vervolgens bespreek word. Fase een: Rig masjiene toe met meganiese krag In Engeland is werk gewoonlik met die hand verrig, en later met behulp van handaangedrewe eenvoudige masjiene. Met die koms van die stoomenjin, die weefmasjien, en die weefraam het handewerk drasties afgeneem. Die masjiene moes ook later gesentraliseer of gegroepeer word in een plek, en so is fabrieke begin. Selfs die vaardige ambagspersoneel van die tyd moes hulle heenkome in die fabrieke vind. Die ambagsman was n baie trotse persoon op sy beroep voor die koms van die fabrieke omdat hulle werk vir hulle gevoel het as n kuns. Met die koms van fabrieke en masjiene was die ambagsmanne bloot aangewend as masjienoperateurs en die kuns van die ambag was vervang deur masjiene. Die ambagsgildes het hulle spesifieke beroepe beskerm en reguleer sodat daar net n spesifieke aantal ambagsmanne opgelei was, maar met die koms van fabrieke het die gildes die mag ook verloor. Dit het hulle gedegradeer tot masjiniste, waar hulle slegs verantwoordelik was vir die produkte wat die masjiene oplewer en was die produkte nie meer gesien as die vaardigheid of vernuf van die ambagsman nie, dus het hulle die status verloor as kundige vakmanne. Die fabriekstelsel het nie so sterk in Amerika posgevat nie. Die Amerikaners was meer daarop ingestel om n nuwe regering te vestig en om hulle grense te vergroot. Hulle kon ook maklik elders hulpbronne verkry. Elke gesin en klein dorpie kon in hulle eie behoeftes voorsien, en daarom was dit nie nodig om goedere te vervaardig nie. Amerika se fokus was grootliks op landbou. Vakleerlingskappe is beskou as die beste metode om mense op te lei of te skool vir die industrie. Eers nadat die mite oor landbou vervaag het, het Amerika fabrieke opgerig en begin met die vervaardigingsbedryf. Tegnologiese ontdekkings het gelei tot die Amerikaanse nywerheidsomwenteling. Soos tegnoglogiese ontwikkeling toegeneem het, het hulle op 60

81 dieselfde wyse as Engeland vroue en kinders begin misbruik, en winste nagejaag ten koste van die mens se welsyn. Fase twee: Massaproduksie en monteerlyne Die tweede fase in Amerika se tegnologiese vordering het n aanvang geneem in die middel 1800 s. Die toename in die bevolking en die Civil War het groeiende druk op die produksie van die fabrieke gestel. Een ambagsman kon net een produk op n keer vervaardig, en dit was te stadig en te min vom in die behoefte te voorsien. Daar moes meer produkte, vinniger en teen goedkoper tariewe vervaardig word, en so het die monteerlyne en massaproduksie ontwikkel. Gedurende hierdie tyd het verskeie faktore beroepsgerigte onderwys in Amerika beïnvloed. Massaproduksie het gelei tot meer werksgeleenthede, veral vir ongeskoolde of ongekwalifiseerde arbeiders. Die ambagsman se skaars vaardigheid, aangeleer deur vier tot ses jaar se vakleerlingskap, is vervang deur masjiene, en hy is beskou as bloot n masjienoperateur wat opgelei kon word tussen twee ure tot twee weke. So het die vakleerlingskapstelsel van die koloniale tydperk afgeneem. Ekonomies het dit baie meer sin gemaak om n kind in n fabriek te plaas waar hy/sy n herhalende werk doen onder die toesig van n voorman as om die kind vir jare onder n meester-ambagsman te laat leer teen n minimale toelaag. Massaproduksie het gelei tot die verspreiding van werksgeleenthede. Diegene wat nie geleer kon word om intensiewe vaardighede te doen nie, is geleer om met eenvoudige masjiene te werk. Ekonomies-gesproke het die werker se koopkrag ook toegeneem. Die ambagsman se status is verhoog na dié van tegnikus. n Tegnikus het die onderdele vir die masjiene vervaardig en nuwe, beter masjienete gebou, sodat die bedryf beter n produksie getoon het. Daar was baie nadele verbonde aan die tegnologiese vooruitgang in Amerika, byvoorbeeld n toename in ongelukke, swak werksomstandighede, afleggings, indien 61

82 produksie nie beantwoord het aan die aanvraag nie, die opname in die swartlys van lede wat teen die sisteem protesteer het, en finansiële chaos vir die families wat hulle mense in ongelukke verloor het. Al die nadele was nie noodwendig uitsluitlik die gevolg van massaproduksie nie, maar ook omdat die werkgewers nie die verantwoordelikheid vir hulle werkers geneem het nie. Geen groter kultuur of waarde groter as die waarde van ekonomiese groei het bestaan nie. Die werkgewer het sy hande in onskuld gewas as sy mense swaargekry het. Die doel het die middele geheilig. Maar daar het ook n groter verantwoordelikheid saam met die industriële ekonomie kom. Die waarde van kompetisie gelei tot groter, beter en beste, en dit ten koste van die ekologie en die mens. Lauer (1992:539) beskryf hierdie waarde soos volg, The best business firms are those which are hugest. The society leaders are those who are richest...the greatest university is that which is largest. The masterpieces of literature or art, philosophy or science, religion or politics are the best sellers bought by millions. The biggest firm, the largest circulation, the biggest market of second-hand tires in the world is our highest recommendation. Anything which is not big quantitatively, but is merely the finest in quality, tends to pass unnoticed. Met bogenoemde filosofie van massaproduksie ten koste van alles, word gedink aan alle vorme van besoedeling: omgewings- lug-, geraas-, grond-, water-, en estetiese vernietiging of te wel die vernietiging van die natuur. Verder ook die uitputting van hulpbronne - natuurlike hulpbronne, water, olie en energiedraende bronne. En oorbevolking en hongersnood, in so n mate dat die lewenskwaliteit afneem omdat weens massaproduksie baie mense na stede gelok was en verstedeliking het veroorsaak dat te veel mense te vinnig in een plek versamel het, dus te veel om te onderhou (daar was nie genoeg kos en water) en te veel mense om effektief onderwys te verskaf (gebrekkigge onderwys omstandigede) (Lauer, 1992:543). Werkers in die nywerhede is ook blootgestel aan gevare, giftige gasse/stowwe en geraas, wat alles aanleiding kan gee tot siektes, gebreke, kwale, en selfs die dood. 62

83 Omdat geen besondere opleiding nodig was om die eenvoudige masjiene en donkiewerk in n fabriek te verrig nie, was daar nie n behoefte aan beroepsgerigte onderwys nie. Die werkgewers het wel vakleerlingskappe ondersteun omdat die komplekse vaardighede onderrig moes word. Die werkgewer het nie na die werkernemer se belange omgesien nie. Eers nadat die werkernemer beskou is as n moontlike kliënt het die werkgewers hulle siening verander. Kompetisie en wins het meegebring dat die werkgewer besef het sy werkers is ook moontlike kliënte, en opgevoede kliënte is beter kliënte. Die behoefte om die werkers op te voed by wyse van beroepsgerigte onderwys en om na hulle belange om te sien het veld gewen onder werkgewers, en die werkernemers se menswaardigheid is opeens erken. Op hierdie stadium het die werkgewers begin om die werkers se sosiale omstandighede te verbeter. Derde fase: Outomatisasie toegepas op monteerlyne Henry Ford word beskou as die vader van hierdie fase. Sy motto was, bring the work to the worker (Thompson, 1973:51). Die monteerlyne is geoutomatiseer. Dit beteken dat een masjien gebruik word om baie ander masjiene aan te dryf, en nie mensehande nie. Daar moet n vloei van werk wees m.a.w. die werker staan stil en werk word op n vervoerband na die werker gebring. Dit het die produksieproses baie effektief laat verloop; die produksie was konstant, presies en akkuraat. Die veronderstelling het bestaan dat outomatisasie gelei het tot werksverlies, maar dit is nooit bewys nie. Die werkers wat wel hul werk verloor het weens outomatisasie (masjiene) is vervang deur tegnies-opgeleide ambagspersoneel. Met ander woorde, die klem op beroepsgerigte en tegniese onderwys het in hierdie tyd toegeneem. Volgens Linde (1993a:83) het outomatisasie konflik tussen die werkers en die bestuur uitgeskakel omdat die werkers dan in n groter mate betrokke was by die produksieproses. Die werkers het dus n baie groter verantwoordelikheid in die produksieproses gehad, en daarom moes hulle beter opgelei word of heropgelei word, wat beroepsgerigte onderwys noodsaaklik gemaak het. Tog is daar ook gevra of die enorme tegnologiese ontwikkeling tot n toename in werksvervreemding by werkers aanleiding gegee het. 63

84 Linde (1993a:82) noem die volgende vlakke waarop werkers moontlik vervreemding kan ervaar: die mate waartoe werkers nie beheer oor hulle werk het nie magteloosheid; die mate waartoe werkers hulle werk nie as sinvol ervaar nie betekenloosheid; die mate waartoe werkers nie sosiaal verbind is aan ander werkers nie isolasie; die mate waartoe werkers nie betrokke is by hulle werk nie selfvervreemding. Vierde fase: Miniaturisasie Nuwe soorte materiale is ontwerp; plastiek en sintetiese materiaal het die meeste ander materiale vervang. Nuwe tegnieke vir die geleiding van krag, naamlik hidroulies en lugdruk, is ontwikkel, en die proses van miniaturisasie het baie sterk ontwikkel; alles word kleiner. Hierdie fase het n groot invloed op beroepsgerigte en tegniese onderwys gehad, en speel steeds n groot rol. Elektroniese toerusting wat die wêreld meer oor lang afstande in kontak bring soos sosiale netwerke, die internet, globalisasie, rekenaars en sagteware vir rekenaarstelsel neem die besigheidswêreld oor veral in die ingenieursveld in die ontwerp van groot projekte. Tegnologiese ontwikkelings het gelei tot nuwe tendense in Amerika. Dit word deur Thompson (1973:52) soos volg gelys: Meer produkte word vervaardig vir meer verbruikers deur minder werkers. Die resultaat is minder werksgeleenthede in vervaardiging, en die vermindering van werksgeleenthede vir ongekwalifiseerde en semi-gekwalifiseerde persone. n Behoefte aan geskoolde en tegnies gevorderde beroepsopgeleide werkers het ontstaan. Meer voedsel word verbou vir meer mense deur minder boere. Die resultaat is die drastiese vermindering van werksgeleenthede in n reeds krimpende landboumark. 64

85 Meer beroepe sal in die toekoms meer gespesialiseerde opleiding op hoër vlak benodig. Die gevolg is meer algemene onderwys voordat gespesialiseerde beroepsonderwys begin, asook n hoër intreevlakouderdom vir eerste werkers. Alle werkers moet hulle vaardighede opskerp en hulle kennis verbeter sodat hulle produktief kan bly. Die uiteinde is meer vaardigheidskursusse en beroepsgerigte opleiding vir werkende mense. Meer werkers sal meer as een beroep of ambag in hulle loopbaan beoefen. Dus, lewenslange leer, en n vorm van meer gevorderde volwasse opleiding het ontwikkel waar volwassenes nuwe vaardighede geleer is. Die behoefte na dienste (alle dienste wat die publiek nodig het) het toegeneem en meer mense het betrokke geraak in die dienste sektore as in die vervaardiging of produksie van produkte of voedsel. Die invloed van die groeiende behoefte aan dienste het veroorsaak dat daar n kwyning in kurrikulum en programme van landbou en industriële aspekte van beroepsgerigte onderwys was en n ooreenkomstige toename in kategorieë van beroepe anders as industrie, vervaardiging en landbou meer vir dienste. Ander tegnologiese aspekte het ook n uitwerking op beroepsgerigte onderwys gehad. Sommige van hierdie aspekte sluit in, elektroniese dataverwerking, instrumentasie en outamiese beheer, rekenaar numeries-beheerde masjiene ( CNC ), verbeterings in kommunikasie en masjiene (die meganisasie van produkhantering, innovasie in die vervoerbedryf en kragopwekking. Elkeen van hierdie aspekte ruil feitlik fisiese energie vir menslike energie in die produksie en lewering van dienste in die industrieë. Dit is ook interessant om daarop te let dat sommige van die aspekte begin saamsmelt, en nuwe tegnologieë sodoende ontwikkel. Dit mees opvallende van die invloed op beroepsgerigte onderwys is die pas waarteen tegnologie verander en ontwikkel, en ook die sosiale aspek en globalisasie verander. 65

86 (xiii) Veranderende beroepstrukture Histories-gesproke is die meeste werkers ontplooi in die heavy industries (Thompson, 1973:53). Direk na die Tweede Wêreldoorlog het die vervaardigings- en vaardigheidsberoepe 28.4% en 19.8% respektiewelik van Amerika se bruto nasionale produk uitgemaak. Maar die groei in die vervaardigingsektor het lateraal beweeg m.a.w. begin stagneer, terwyl die vinnigste-groeiende industrie die dienste-sektor was. Sommige van die sektore het in die 1960s met 75% gegroei. Tussen 1960 en1975 het daar groot veranderings in die beroepstrukture in Amerika plaasgevind. Tipiese blou-kraag beroepe het drasties afgeneem, terwyl wit-boordjie beroepe en die dienste-kategorieë fenomenale groei getoon het. Vroue se rol het ook verander, en hulle het meer betrokke geraak in tradisioneel manlike beroepe. Baie van hulle het nie voltydse beroepe beoefen nie, maar al hoe meer beroepe buitenshuis. Hulle het die huishouding waargeneem terwyl hulle mans verder studeer Opsomming Daar was hoofsaaklik n paar kragte wat beroepsgerigte onderwys in Amerika gevorm het, naamlik die landbou, die beskouing van die mens as ekonomiese wese, die vorming van n pluralistiese samelewing, oorloë, federale navorsingspanne (mense wat beroepsgerigte onderwys nagevors het op aandrang van die regering) en die ontwikkeling van meer moderne tegnologieë. Amerika was hoofsaaklik n ekonomie wat gesteun het op landbou bedrywighede en die gesinne was selfonderhoudend. Industrialisasie en meganisasie het aanleiding gegee tot n meer pluralistiese samelewing waar groter groepe mense gekonsentreer was in kleiner areas, stede, die verskynsel staan bekend as verstedeliking. Verstedeliking het noodwendig gelei tot n groter behoefte aan tegnologie en ekonomiese welvaart. Dus was dit die informele oordra van beroepskennis en spesialisering deur die verstaan en 66

87 gebruik van nuwe tegnologieë wat beskou was as die begin van beroepsgerigte onderwys in Amerika. Die Eerste en Tweede Wêreldoorlog het beroepsgerigte onderwys sterk beïnvloed omdat daar groeiende behoefte was om te voorsien aan die wapentuig, toerusting en gereedskap vir die groot oorloë. In die politieke omgewing op regeringsvlak het Amerika besef hoe belangrik beroepsgerigte onderwys is om Amerika se ekonomiese groei te bevorder. Daarom het hulle gereeld kommissies van ondersoek ingestel om navorsing te doen oor beroepsgerigte onderwys. Aanbevelings is deur die navorsingspanne gemaak wat gelei het tot aanpassings in beroepsgerigte onderwys Die invloed van wetgewing op beroepsgerigte onderwys in Amerika Historiese wetgewing Een van die doelwitte van die studie is om aan te dui hoe wetgewing beroepsgerigte onderwys in Amerika beïnvloed het. Eers moet verstaan word dat Amerika se onderwysstelsel grootliks beïnvloed was deur Europa. Dan sal gekyk word na ie verskillende wetgewings wat Amerika se onderwys beïnvloed het. Miljoene immigrante vanaf Europa na die nuwe wêreld (soos Amerika bekend gestaan het) was selde totaal ontevrede met hulle vaderland se instellings m.a.w. die immigrante het nie Europa verlaat omdat hulle nie ongelukkig was met die sosiale instellings van hullle vaderland nie, hulle het wel gevlug vir die ekonomiese ineenstorting n onderdrukking soos Hans (1982:273) dit beskryf: The first settlers fled from the persecutions of central governments in Europe because they represented a deviation from accepted traditions, and thus they...the millions of immigrants escaping from the economic misery of Europe were inspired by the tales of unlimited opportunities in America and a burning desire to get rich in the shortest possible time. 67

88 Die nuwe Europese settelaars in Amerika het dieselfde beginsels van onderwys soos in Europe voortgesit in Amerika waarvan baie geleen was van die Britse onderwys stelsel. Alhoewel die settelaars, volgens Hans (1982:273), baie ongeloof in die Europese instellings ontwikkel het, vanweë ekonomiese onderdrukking, en gevlug het van die sentrale regerings se verdrukkings, het hulle tog baie onderwys beginsels van hulle vaderland voortgesit. Daarom het Amerika probeer om plaaslike beheer oor die onderwys te behou en het hulle federale beheer oor onderwys teengestaan. Die Amerikaners het dus gevoel hulle wil hulle eie kinders se onderwys kurrikulums bepaal nie soos dit bepaal en afgeforseer was deur die Europese regerings en hulle geen beheer oorgehad het nie. In Amerika word nasionale wetgewing en regeringsfondse as hulp dikwels in een asem genoem deur beroepsgerigte onderwysers omdat hulle besef baie nasionale wetgewing het fondse beskikbaar gestel vir beroepsgerigte onderwys. Alhoewel baie wetgewing nie noodwendig fondse bewillig nie, het dit tog die verloop van beroepsgerigte onderwys aansienlik beïnvloed. Amerika is bereid om alle nuwe wetgewing te ondersteun met die hulp van finansies sodat die nuwe wetgewing van die grond af kan kom. Die volgende gedeelte sal fokus op verskillende wetgewing wat Amerika se vroeë beroepsgerigte onderwys beïnvloed het, vanaf Amerika deur nuwe immigrante van Europa bevolk was tot die moderne era. (i) The English Poor Law of 1601 Gildes en vakleerlingskappe was die goedgekeurde en enigste vorm van beroepsgerigte onderwys in Engeland voordat Europese settelaars na Amerika gereis het op soek na groener wyvelde. Die beginsel was dat n vakleerling gebind was per kontrak aan n meester vir n minimum tydperk soos ooreengekom deur beide partye. Die meester was gewoonlik n lid van n Gilde. In 1562 was vakleerlingskappe nie meer plaaslik gereguleer nie, maar het n nasionale stelsel geword deur die Statute of Artificers. Dit het baie van die magte van die gildes op plaaslike vlak neutraliseer, 68

89 omdat nasionale standaarde en regulasies opgestel is wat die bedryf reguleer het sodat elke gilde nie meer hul eie diskresie kon volg met die opleiding van die vakleerlinge nie. n Reeks poor laws, soos vroeër verduidelik in gedeelte 2.2.6, is gepromulgeer om die arm gesinne te help omdat die skuif van hoofsaaklik n landbou gedrewe ekonomie na n ekonomie hoofsaaklik gedrewe deur vervaardiging regoor die land posgevat het en verarming van die plattelandse gesinne gelei het. Die English Poor Law of 1601 het bepaal dat die kerk kinders van arm gesinne kon plaas in die sorg van goedgekeurde meesters totdat die dogters 21 jaar oud was en die seuns 24 jaar. Die bedoeling was om die kinders van arm gesinne toe te rus met broodnodige handvaardighede wat kon lei tot indiensbaarheid. Die benadering is gesien as baie suksesvol en het grootliks bygedra tot die beroepsgerigte onderwysstelsel in Amerika (Thompson, 1973:58). Europese settelaars het dus ook die Poor Law na Amerika gebring en toegepas soos dit in Europa met sukses toegepas was. (ii) Vroeë wette in die kolonies Volgens Hans (1982:274) het daar drie stelsels van plaaslike beheer oor onderwys in Amerika bestaan. Die oudste en mees populêre stelsel was die distrikstelsel. Die distriksrade het een-onderwyser-een-klaskamer skole beheer vir alle kinders van alle ouderdomme van die gesinne wat in die streke woon, daar was ook baie kritiek teen die tipe distrik skoolbeheer omdat dit gelei het tot n verdeelde onderwysstelsel wat van distrik tot distrik baie verskillende standaarde getoon het, baie soos ons verskillede onderwysdepartemente gehad het vir elke provinsie in Suid-Afrika in die verlede. Die ander twee stelsels was die township system meestal in die Westekant van Amerika en die country system van die oostekant waar meer n meer gesentraliseerde beheer oor die skole in die distrik was. (Hans, 1982:275). Wanneer dorpe en voorstedelike gebiede aparte skoolgebiede met hulle eie skoolrade vorm, staan dit, volgens Barnard (1984:94), bekend as die townships stelsel. Townships word gewoonlik beskryf as n deel van n county, en counties is groter administratiewe eenhede wat n aantal skole beheer d.m.v. n plaaslike county -raad (Barnard, 1984:94). 69

90 Onderwys was die baba van die kerk en die staat wat die verantwoordelikheid gehad het om dit te beskerm en te rig. Vir die meeste Amerikaners in die vroeë 17de eeu was die Bybel die oppergesag in hulle gesinne. Mettertyd het die Bybel as die tradisionele gesag van gesinne ook die gesag in die onderwys geraak. Omdat die Bybel in enigeen se hande geplaas is as die handboek vir die lewe en waarvolgens oordele gevel kon word as die gesagsbron, moes die mense kon lees. Dit was n primêre behoefte en Amerikaners het vanaf heel vroeg skole gestig met die bedoeling om/met die oog op kinders te leer lees sodat hulle die Bybel kan verstaan. Die meeste skole het die prosedure van die English Dame School gevolg (Thompson, 1973:59) Hierdie soort skole was kenmerkend van die opvoeding van kinders aan huis van n dame wat kennis gehad het van die 4 R s: riting, reading, rithmetic and religion, (Cotman, 2013) Ander skole is deur n predikant bestuur. Die Boston Latin Grammar School vir seuns is in 1635 geopen. Die volgende jaar het Harvard, die eerste kollege, sy deure oopgemaak. Die Dame skole, die Latin grammar skool en Harvard was oor die algemeen vir die elite se kinders, en nie vir die eenvoudige man se kinders nie (Thompson, 1973:59). Die groeiende behoefte aan opvoeding vir die eenvoudige man se kinders het gelei tot grootskaalse ontwikkeling in onderwys in Amerika, maar die elite skole was nie vir hulle n alternatief nie. Dit is algemeen aanvaar dat die elite se kinders die tradisionele,klassieke onderwys volg, terwyl die ander kinders vakleerlingskappe moes doen. Die Massachusetts Wet van 1642 het vakleerlingskappe verpligtend gemaak deur die English Poor Law van Alle kinders moes leer lees, skryf, reken, en godsdiens beoefen. Andersinds kon die ouers aangekla word. Ouers wat nie die onderwys kon bekostig nie moes hulle kinders teen hulle wil by Meesters aflaai vir opleiding, asook vir opleiding in n ambag. Die ander vorm van onderwys buiten die geforseerde Meesteropleiding van vakleerlinge, was vrywillige vakleerlingskap waar die kind n ambag kies en in n bindende kontrak tree met die meester. Die kontrak sou bepaal die meester gee vir die vakleerling opleiding op sy vakgebied en gratis verblyf 70

91 inruil sal die vakleerling verniet arbeid verrig vir die meester. Meesters kon kontrakte sluit met twee tot vier vakleerlinge. n Volgende wet was die Old Delauder Satan Act van Dit het sy oorsprong gehad in die vrees dat Satan alle mense sal probeer verhoed om die voorskrifte in die Bybel te verstaan, dus sonder die verstaan van die Bybel sou dit lei na sonde en verval van die samelewing. Daar is dus besef dat nie net die elite onderrig moes word in lees en skryf nie, maar alle kinders moes leer om die skrifte van die Bybel te ondersoek. Al die dorpe moes volgens die Old Delauder Satan Act skole stig wat kinders kon leer lees en skryf. Op hierdie stadium was die staat, die kerk en die skool nog een stelsel. Die sekulêre staat waar die kerk en staat geskei was, het eers later ontwikkel. Thompson (1973:60) dui soos volg aan, What the New England colonies did was to combine (1) their Calvinist conceptions of education required by state-church and (2) the English tradition of state control over the apprenticeship of poor children, as expressed in the English Poor Law of The state of New England was establishing its right to require vocational education through compulsory apprenticeship at the same time as it required education in language and reading. Dit is duidelik dat die verskillende wette veroorsaak het dat arm kinders n ambag moes leer. Beroepsgerigte onderwys het die kinders voorberei vir n ambag of handwerk, terwyl die elite se kinders wat Latin grammar en ander vakke geleer het, voorberei is vir professies. Die arm kinders is baie subtiel deur wetgewing verhoed om dieselfde leefstyl as die elite se kinders te volg. (iii) Skeiding tussen kerk en staat Teen die einde van die 18de eeu het die siening dat kerk en staat moet skei, toegeneem. Roger Williams was een van die eerste mense wat aangedui het dat die enigste manier om konflik tussen die verskillende godsdienste te verhoed sou wees om die wetlike aspekte tussen kerk en staat te skei (Thompson, 1973:60). Daar was wel, 71

92 volgens Hans (1982:276), wye teenkanting teen die federale beheer in die onderwys, veral in die ooste waar die wittes gevrees het Negro onderwys sal die delikate ekonomiese balans in die landbousamelewing versteur, en godsdiens verwyder word uit die onderwys. Die skeiding van kerk en staat het beroepsgerigte onderwys en sy ontwikkeling direk beïnvloed. Soos die mens meer gemoderniseer geraak het het sy godsdiens vir hom betekenis verloor. Hierdie proses waarin godsdiens sy betekenis vir die mens verloor word sekularisasie genoem. Dit beteken dat godsdiens al minder invloed in die samelewing uitoefen, beweer Linde (1993b:94) Met die skeiding van kerk en staat het dit impliseer dat godsdiens byvoorbeeld uit skole geweer mag word deur n hofbevel (Linde, 1993d:157). Met die toename in sekularisme is die godsdienstige en klassieke onderwysstelsel meer deur liberalism uitgedaag. Liberalisme wou meer fokus op die praktiese bruikbaarheid, die politieke ideale, ekonomiese motiewe en die wetenskaplike belange m.a.w. die onderwys moet wetenskaplik benader word en nie op n Bybel of geloofwaardige manier nie (Barnard, 1984:89). Volgens Linde (1993c:73) is die liberale perspektief se uitgangspunt dat onderwys die indiwidu ontwikkel en dit vir die indiwidu moontlik maak om haar/sy volle potensiaal te verwesenlik. Onderwys gee vir almal wat daarin deel n gelyke kans tot volle selfontplooiing. Die nie-grondeienaars het min waarde geheg aan die klassieke onderwys wat deur die dorp se grammar schools op Hoërskool vlak aangebied is, en het gevoel laerskoolonderwys was genoeg vir die voorbereiding van hulle kinders vir die opleiding in die ambagte. Volgens Wenrich (1974:135), was die Latynse grammatikaskole en die Akademies meer ingestel op voorbereiding vir kollege, en nie in pas met die vinnige tempo van die praktiese ontwikkeling en beroepsgerigte onderwys met die behoefte vir gekwalifiseerde ambagslui nie. Dus was die English Grammar Schools later genoodsaak om goed-opgeleide personeel in tegniese vakke ook aan te stel asook die leerplan aan te pas met die oog op praktiese opleiding vir die behoefte in die nuwe beroepe in die nywerhede. Die tipe Grammer Schools was privaatskole omdat hulle geld gevra het vir die studente. Hulle het tegniese klasse vroeg in die oggend en saans 72

93 aangebied, en selfs meisies was welkom. Die vakke was bykans heeltemal sekulêr, met min aandag aan godsdiens. Die Engelse Grammer Schools het later plek gemaak vir die meer tegniese onderwys instellings genaamd, Akademies. Die nuwe kurrikulum in die Akademies was beplan om die ou klassieke kurrikulums in oorblywende Grammer Schools vir slegs die elite se kinders en onbruikbare tale wat kinders moes leer soos Latyns en Grieks te opponeer. Die nuwe kurrikulums in die Akademies sou fokus op twee bane. Een baan vir skoliere wat Engels, tekene, wiskunde en tegniese vakrigtings wou studeer, maar steeds n klassieke baan vir die skoliere wat steeds gedeeltelike klassieke studies wou doenmet vakke soos sosiologie, wetenskap en n beperkte tegniese vak. Dus het sekularisme die beroepsgerigte onderwysstelsel in Amerika sterk beïnvloed, (Thompson, 1973:62). Sekularisme het tot gevolg gehad dat publieke skole onder leiding van Thomas Jefferson die publiek moes dien, vry van enige godsdienstige of privaat beheer van kerke. Publieke skole was skole wat fondse ontvang het van die staat (nie Federale regering van die VSA nie), maar met geen kerk en godsdienstige bestuur in die skole se rade of kurrikulums nie. Dit het tot n groot stryd gelei tussen groepe van verskillende godsdienste binne die publieke skole. Die geloof dat morele waardes slegs van godsdiensbeoefening afkomstig is moes eers verander word voordat publieke skole waarlik publiek kon wees. Jefferson kon in 1779 daarin slaag om sy staat, Virginia, suksesvol te verander dat die staat se onderwysstelsel vanaf die laagste vlakke van primêre skole, sekondêre skole tot op universiteitsvlak vry was van godsdienstige en kerk beheer (Thompson, 1973:63). Die Jeffersonian konsep van onderwys het vinnig die mees algemene oplossing vir opvoeding vir heterogene bevolkingsgroepe in Amerika geword omdat verskillende godsdienste nie meer konflik in skole veroorsaak het nie en dit was n unieke bydra van Amerika tot die wêreld. Dus het die publieke skole in die Amrikaanse state die oorheersende vorm van onderwys geword, en het dit die klimaat geskep vir beroepsgerigte onderwys om te groei en te ontwikkel. Dus kon beroepsgerigte 73

94 onderwys in sommige staatskole (skole onder beheer van die staat se regering nie die Federale VSA-regering nie) fondse ontvang vanaf die staat wat grootliks aangewend kon word vir die uitbou van beroepsgerigte programme wat baie duur was. Privaat skole se families het dit moeilik gevind om die duur beroepsgerigte programme te implementeer. Beroepsgerigte onderwys kon baie vinniger ontwikkel het, maar sekere state was finansieel sterker as ander, maar op daardie stadium was daar nog nie sprake dat die federale regering (die regering van die VSA, nie die afsonderlike state se regerings nie) onderwys in alle state sou steun nie. Volgens Williamson (1992:58), was daar nie in die Amerikaanse Konstitusie (Grondwet) enige voorsiening vir finansiele hulp vir onderwys nasionaal (alle state) gemaak nie. Die skrywers van die Konstitusie (Amerikaanse grondwet) was meer gemoeid met n nasionale federale regering as met onderwys in elke staat. Onderwys is gesien as die plig en verantwoordelikheid van die kerk en die privaatsektor, in elke afsonderlike staat. Die reg van die staat om onderwys aan te bied het wel gespruit uit die Tenth Amendment van die Amerikaanse Konstitusie van 1791, dus moes beroepsgerigte onderwys onder staatsbeheer binne hulle eie sekulêre publieke skole ontwikkel. Die klem was op basiese, gratis onderwys vir die arm man se kinders vir die nuwe beroepe wat besig was om te ontwikkel. Die meeste kinders wat die publieke skole bygewoon het, was arm en kon nie die akademiese kollege voorbereidingsklasse doen nie. Oor die algemeen was dei opleiding van mense in spesifieke beroepsgerigte onderwys in tegniese beroepe hoofsaaklik die werkgewers se plig. Daar was wel privaatskole in sommige state wat beroepsgerigte onderwys voorsien het aan skoliere teen n prys wat n arm man nie kon bekostig nie en so het die elite se kinders ook met die hoogsbetaalde beroepe weggestap. 74

95 (iv) Die uitwyking na die Weste van Amerika Volgens Hans (1982:273), was die trek na die weste gemotiveer deur die die soeke na vinnige rykdom en ongekende moontlikhede van rykdom, terwyl daar nie veel respek was vir die wet en die regeringsinstellings nie. In die mate dat die mense na die weste vertrek het, het die meeste opgeleide en gekwalifiseerde beroepslui in die ooste gebly in hulle poste. Die meeste wat wel getrek het, was die ongekwalifiseerde mense en die boere van Europa. Die beweging na die weste het nuwe groei in die ekonomie meegebring, en ook druk geplaas op die nywerhede en vervoerstelsels. Daar het ook, volgens Barnard (1984:88), baie Negerslawe uit Afrika in Amerika aangekom wat nou deel uitgemaak het van die Amerikaanse bevolking. Die nuwe settelaars het boumateriale soos hout, tentseile en wiele, asook ysterware soos wa-aste, boute, spykers en skarniere nodig gehad. Daar moes ook maniere wees om vriende en familie van die settelaars ingelig te hou en met hulle te kommunikeer. Baie van die tegnologie nodig vir die bou van waens, yster wiele ens. het saam van Engeland en Europa gekom. Volgens Barnard (1984:89) is na die Amerikaanse Vryheidsoorlog ( ) n federale regering ( n enkele regering waaronder elke staat se regering val) tot stand gebring. Die verskillende state is in die federale regering verteenwoordig volgens hulle inwonertal. Elke staat se onderwysstelsel was egter steeds hulle eie verantwoordelikheid. n Nuwe wetgewing, die Land Ordinances van 1785 tot 1787, het volgens Hans (1982:276), die federale grondgebied (die hele VSA) in kleiner dele (state) verdeel. Die Land Ordinances Wet het voorsiening gemaak dat elke gebied in elke staat n skool moes hê en die fondse het gekom uit die verkoop van grond aan privaat eienaars. Tog het baie van die fondse in die koffers van die state verdwyn. Sommige state het egter die fondse aangewend vir die stigting van land-grant colleges nadat die Morrill Act fondse uit die land-grant fonds bewillig het. Kolleges is gestig vir programme in landbou en meganies, (Hans, 1982:276). 75

96 Volgens Thompson (1973:66) was nedersettings soos die huidige state Ohio, Indiana, Illinois, Michigan, Wisconsin en dele van Minnesota gestig elk met n onderwysstelsel geskoei op die volgende: Religion, morality, and knowledge, being necessary to good government and the happiness of mankind, schools and the means of education shall forever be encouraged (Thompson, 1973:66). Dus was die nuwe setlaars vanaf die ooste na die weste verseker van onderwys vir hulle kinders. Van die uitdagings wat die setlaars van die weste in die gesig gestaar het, was basiese probleme waarvoor tegnologiese oplossings nodig was, naamlik hoe om die prêrie kluite te breek, hoe om katoen meer produktief te verbou aangesien meer geplant kon word as wat verwerk kon word, hoe om produkte beter te vervoer, en hoe om mense op n doeltreffende wyse te vervoer vanaf die huis na die dorp, die kerk en winkels. Die weste het met tegnologiese oplossings vir bogenoemde probleme en baie ander probleme vorendag gekom o.a. hulle het die Whitney s cotton gin in 1793 ontwerp, die McCormick s reaper in 1830, die John Deere ploeg in 1837, kommersiële kunsmis en die plaas wa (Thompson, 1973:67). Die uitvindsels het die weg gebaan vir groter immigrasie na die weste. Dit is weereens duidelik hoe die twee krage nl. probleme ( n huidige situasie) lei na n oplossing ( n filosofiese toekomstige posisie van wat ons wil hê) bydra tot die ontwikkeling van tegnologie om die mens se posisie te verbeter en lei na vooruitgang. Baie gebeure in die vroeë negentiende eeu het beroepsgerigte onderwys drasties beïnvloed. Die Amerikaanse kongres (leiers van die Federal regering) het die Embargo Act gepromulgeer (dit het binnelandse en buitelandse skepe verbied om die hawe te verlaat), en die Non-intercourse Act verbied (alle handel met die buiteland). Na die twee wette het die oorlog in 1812 uitgebreek. As gevolg van hierdie drie gebeure kort op mekaar, was Amerika se markte gesluit vir die buiteland. Die Amerikaanse besigheidskamer het ook besef dat Engeland die plaaslike market oorheers met hulle goedkoop invoerprodukte, en dat dit Amerika se produksie en werkskepping benadeel. Amerika het begin om na homself te kyk m.a.w. hulle het nie meer begin uitvoer nie. Hulle het besef daar is genoeg kapitaal in die land asook n sterk tuismark wat groot genoeg is om hulle eie produkte te verbruik. Verstedeliking was aan die toeneem en die arbeidsmag het gegroei. Die Amerikaanse besighede het nou geen kompetisie meer 76

97 gehad nie en was vining besig om grootskaalse produksie toe te pas m.a.w. hulle het begin om in hulle ie behoeftes te voorsien deur produkte te vervaardig. Omdat dit belangrik was om die groot besighede en die arbeidsmag optimaal te benut, het die behoefte ontstaan om werkers doeltreffend op te lei vir die produksie van goedere. Dus was onderwysbeleid weereens onder die loep geneem binnde die onderwysregerings van die state vir die bevordering van beroepsgerigte onderwys sodat daar in die groeiende behoefte van vervaardiging voorsien kon word. Beroepsgerigte onderwys was in hierdie tyd n baie belangrik instelling om die arbeidsmag te ontwikkel, op te lei en te verbeter vir die nasionale belang of nasionale ekonomiese groei, met die doel op massaproduksie. n Sterk beweging het begin vir beroepsgerigte onderwys as n onderwys wat praktiese waarde moet hê. Die mense van Amerika het min geloof gehad in onderwys sonder enige praktiese waarde omdat hulle gevoel het dit is nie pragmaties nie. Thompson (1973:68) stel dit soos volg, The American s attitude toward culture was at once suspicious and indulgent, where it interfered with the more important activities he distrusted it; where it was the recreation of his leisure hours, or his women folk, he tolerated it. For the most part, he required that culture serve some useful purpose. He wanted poetry that he could recite, music that he could sing, and paintings that told a story...education was his religion, and to it he paid the tribute both of his money and his affection; yet, as he expected his religion to be practical and pay dividends, he expected education to prepare for life-by which he meant increasingly, jobs and professions. Landbou en die nywerhede was Amerika se grootste twee hulpbronne en hulle het gekwalifiseerde en opgeleide werkers nodig gehad om die moontlikhede te ontwikkel. In 1865 is masjiene oor die algemeen gebruik. In die landbou, en tussen 1860 en 1890 het die getal boere wat masjiene besit het verdubbel. In die volgende dertig jaar het die syfer met 700% gestyg (Thompson, 1973:68). So het die begin van tegniese opleiding 77

98 in Amerika begin, met die Moskouse stelsel in die 1870 s, waar mense opgelei was in handvaardigheid, soos onder andere joinery, turning, forging etc. (Hans, 1982:283 ). Volgens Hans (1982:276) is die fondse wat die land-grant opgelewer het nie aangewend vir die ontwikkeling van onderwys nie, en was daar groot behoefte na beroepsgerigte onderwys in die landbou, industrieë en vervaardigingsektor. En omdat daar duisende jong mans was wat nie meer belang gestel het in die professionele, tradisionele onderwys nie, maar eerder praktiese opleiding en hulle gewend het na privaat kolleges vir tegniese opleiding, was die Amerikaanse kongres genoodsaak om die Morrill Act van 1862 reg toe te pas en het die regering baie geld bewillig vir die stig van nuwe land-grant Colleges. Die tipe land-grant Colleges het beroepsgerigte onderwys en praktiese beroepe aangemoedig alhoewel hulle nie deel gevorm het van die publieke skoolstelsel nie. Volgens Hans (1982:283), het Chicago in 1901 die opleiding van vakleerlinge in sy publieke onderwysstelsel begin insluit, en in 1903 het Illinois die opleiding van mense deur middel van verpligte vakleerlingskappe in sy staat gewettig. In 1901 het die staat Winconsin skole gestig in landbou en huishoudkunde wat gratis was vir die publiek. Maar in die tyd tot en met die Smith-Hughes Wet van 1917 was daar steeds geen belangstelling vanaf die Federale regering om betrokke te raak by die bestuur van onderwys van die state nie Die Smith-Hughes Wet van 1917 Met die draai van die twintigste eeu het daar groepe ontstaan wat bekommerd was oor die mandaat van sekondêre onderwys in Amerika. Die onderwys het wortels gehad uit Europa, Engeland, uit godsdienstig oortuigings, dit moes prakties wees, teoreties, tradisioneel, ens. Thompson (1973:69) skryf dat die Amerikaanse sekondêre onderwys ontwikkel het in vier verskillende groepe: 78

99 Die geestelike klassieke styl, wat openbare skole gesien het as boos. Hulle het gehoop dat die handboeke, en ook die onderwysers sal vashou aan die geloof, en dat die sekulêre beginsels nie teen die geloof sal indruis nie. Die klassieke wêreldsgesinde houding, wat sekondêre onderwys gesien het as n voorbereiding vir kollege. Die algemene siening, wat sekondêre onderwys as algemeen van aard beskou het en wat ten einde loop sonder dat enige besondere opleiding of beroepsopleiding nodig is. Die beroeps-spesifieke perspektief, wat sekondêre onderwys beskou het as die voorganger van tegniese- en beroepsgerigte onderwys, en van vaardighede wat onmiddellik bemarkbaar is vir die verkoper (student) en die koper (besighede en die gemeenskap). Daar was hoofsaaklik twee uitgangspunte: die een het herhalende memorisering, en die ander kritiese denke voorgestaan. Die een wou dus n kurrikulum voorskryf wat die kinders in die sekondêre skole verdeel het in dié wat vir kollege voorberei en vir ambagte (beroepsgerig) Meestal het die instellings die kinders egter ingedeel volgens ras of etnisiteit. Die ander standpunt het n kurrikulum voorgestaan het waar die kinders in die sekondêre skole n algemene standaardkursus sou volg. Bogenoemde was soortgelyk aan die twee rigtings waar die een klassieke studies voorgestaan het met Latyn en Grieks, en die ander klem gelê het op praktiese vakke, (Report_of_ten_schools, 2012). Vir die eerste keer sedert die ontstaan en ontwikkeling van beroepsgerigte onderwys in Amerika is die waarde daarvan in die skole bevraagteken. Sommiges was bekommerd dat beroepsgerigte onderwys die enigste fokus in die sekondêre skole sou word en dat die leerder nie holisties geskool sou word nie, maar slegs eensydig vir die kommersiële marke, met ander woorde. leerders sou net voorbereid wees vir die tegniese en vervaardigingsbedrywe terwyl daar tog sekerlik ook ander professies in die land moet wees. 79

100 Om hierdie uitdagings die hoof te bied het die National Education Association n komitee van 10 saamgestel. Hierdie komitee van 10, onder leiding van Pres. Charles W. Eliot van Harvard, het in 1893 n verslag opgestel oor sekondêre onderwys in Amerika. Hul aanbevelings was dat die sekondêre skole die kinders vir kollege en niekollege-doeleindes moet voorberei. Die Komitee het voorgestel dat daar 12 jaar skoolonderrig moet wees, agt jaar primêr en vier jaar sekondêr. Die vakke moes insluit Latyn, Grieks, Engels, ander moderne tale, Wiskunde en Wetenskap (fisika, chemie en astronomie), (Report of the Committee of Ten on Secondary Schools Studies:Committe of Ten on Secondary School Studies, 2012). Dus het die Komitee n kurrikulum ontwikkel wat slegs vir kollege-voorbereiding geskik was. Hulle het gevoel dit sou makliker wees om die kurrikulum standaard te hou vir alle kinders. Dit sou ook onderwysersopleiding vergemaklik. Maar terwyl Amerika se professionele opvoeders nie kon ooreenkom oor hoe die kurrikulum moes lyk nie, het die industrie en privaat sektor besluite geneem. n Groeiende behoefte het bestaan aan handvaardige, industriële en kommersiële onderwys (beroepsgerigte onderwys). Die toenemende meganisasie en kommersialisering in die landelike gemeenskappe het gekwalifiseerde ambagslui vereis. Die behoefte aan opgeleide werkers het ook in die stede toegeneem, en die publiek het programme bekragtig wat beroepsgerig moes wees. Dus, in die 1900 s het n paar skole landbou en tuinbou, asook huishoudkunde aangebied. Teen 1910 het meer as studente in 591 skole vir landbou ingeskryf, terwyl byna studente ingeskryf het vir huishoudkunde. Gedurende dieselfde tydperk was die inskrywings byna vir handelsvakke, n toename van studente. Die drastiese groei het die behoefte laat toeneem aan meer beroepsgerigte onderwys laat toeneem (Thompson, 1973:70). Daar is geredeneer dat omdat federale finansiële steun landboukolleges op die been gebring het, dieselfde sou gebeur in ander beroepsrigtings. Die druk op die Federale regering het begin toeneem vir finansiële steun vir beroepsgerigte onderwys. Hulp het reeds bestaan vir beroepsgerigte onderwys vanaf die federale regering onder die grondordinansies van die Morrill Wet. Dit was egter fondse wat baie algemeen aangewend kon word en nooit werklik gebruik was vir die ontwikkeling van onderwys in die state nie. 80

101 Soos vroeër genoem onder Commission on National Aid to Vocational Education, 1914, het die Association of Agricultural Colleges and Experiment Stations probeer om federale steun vir landbou in sekondêre skole te kry. Teen 1911 het die vereniging Association of Agricultural Colleges and Experiment Stations hulle steun vir federale hulp vir landbou, ekonomie, die ambagte en handel in sekondêre skole uitgebrei. Daar sou dus n bylae of uitbreiding tot die Morril Wet moes wees wat federale steun vir landbou op kollege-vlak voorsien, van toepassing te maak op sekondêre skole. Op 22 Junie 1910 is die Lever Bill for Extension Wet making it possible to unite all the forces seeking federal aid for extension, vocational education, and normal schools aan die Senaat voorgelê vir goedkeuring (Thompson, 1973:71). Die voorlegging het gelei tot die Lever Bill for Extension in 1911 en die Page Bill Supporting High School Vocational Education. Die Kommissie Association of Agricultural Colleges and Experiment Stations het sy ontstaan gehad uit die dispuut oor n gedeelte in die twee voorgestelde wette, die Smith-Lever Wet en die Page Wet. Beide wette het tussen 1906 tot 1913 dieselfde doel gehad, naamlik om werkers op te lei in praktiese onderwys. Die ondersteuners van beide wette was egter bekommerd dat slegs een wet goedgekeur sou word. Die National Society for the Promotion of Industrial Education het n ooreenkoms bereik met Senator Smith, naamlik om die Smith-Lever Wet te steun indien hy sou toesien dat daar n kommissie aangestel word vir national aid to Vocational Education'. Die kommissie het sy ontstaan gehad op 1 Junie 1914 (Thompson, 1973:35). Daar was steeds baie teenkanting teen finansiële steun vir beroepsgerigte onderwys in die federale regering, maar Senator Smith het met heelwat konsternasie die siening gehuldig dat Amerika binnekort in oorlog gewikkel sou wees, en dat die hele land sou baat vind by n gereedheidsprogram waar daar genoeg beroepsgerigte opleiding instansies sal wees, omdat die Federale regering dit moontlik sou maak met befondsing, om te voorsien in die dringende behoeftes wat die oorlog sou bring. Sy derde appèl op 5 Desember 1916 het soos volg gelui: 81

102 (the bill) is of vital importance to the whole country because it concerns a matter too long neglected upon which thorough industrial preparation for the critical years of economic development immediately ahead of us, in very large measure, depends (Thompson, 1973:74) Die Amerikaanse Kongres het vinnig hierop reageer, en die Smit-Hughes Wet is deur Pres. Wilson op 23 Februarie 1917 onderteken. Die Wet het voorsiening gemaak vir beroepsgerigte onderwys in sekondêre skole. Spesifieke vakke het ingesluit landbou, huishoudkunde, en ook ambagte en industriële onderwys, (Wenrich, 1974:15) Dit het ook voorsiening gemaak vir die salarisse van beroepsgerigte onderwysers en assistente, asook die opleiding van onderwys. Dit was baie voorskriftelik oor die soort vakke, op watter vlak, die tipe opvoeders en die tipe studente, naamlik ouer as 14 jaar, maar nie op kollege nie. Die Wet het ook bepaal dat voordat die state geld sou ontvang moes hulle n verantwoordelike, beroepsgerigte raad saamstel. Die raad moes n plan opstel om aan te dui presies hoe die fondse gebruik sal word. Die plan sou n wettige kontrak tussen die staat en die Federale Regering wees. Sodra die plan goedgekeur is, sou die fondse oorbetaal word aan die state (Thompson, 1973:74). Vir meer as 40 jaar nadat die Smith-Hughes Wet ingestel was, het die beleid van die federale regering ten aansien van beroepsgerigte onderwys min verander. Een uitsondering was tydens die Tweede Wêreldoorlog toe die regering groot somme geld bewillig het vir die opleiding van die groot tekort in vaardige ambagslui. Die wysiging in die wet het bepaal dat bestaande beroepsgerigte kolleges vir die doel gebruik kan word om te voorsien in die behoeftes van die oolog (Wenrich, 1974:46). In die stryd om federale hulp vir beroepsgerigte onderwys te kry het die volgende vrae ontstaan, naamlik Wat is die rol van die Federale regering in onderwys? Wat is die rol van die privaatsektor en die industrie in die voorsiening van praktiese vaardighede? Die wet is paar keer gewysig en verbeter om voorsiening te maak vir meer tegniese en beroepsgerigte vakke, asook om fondse beskikbaar te stel, hoofsaaklik vir die 82

103 bevordering van beroepsgerigte onderwys in sekondêre skole, salarisse, toerusting, geboue, koshuise, ens Verbeterings aan sommige wette Hierdie verbeterings was die volgende wette: George-Reed 1929; George Elizey 1935; George-Deen 1937; en George-Barden Volgens Van Zyl (1972:181) was daar n groot toename in die aantal inskrywings aan universiteite en kolleges gedurende die 1960 s. Een van die redes was die subsidies vir hoër onderwys deur die Federale regering omdat studente dan gratis in die rigtings kon studeer. Volgens Van Zyl (1972:181) is die subsidies gemaak omdat daar gemeen is dat Rusland baie belê het in hulle hoër onderwys en dit as prioriteit beskou het in die klimaat van die koue oorlog. Rusland het ook die Sputnik ontwerp, wat Amerika laat voel het hulle is besig om die onderwys oorlog te verloor en agter die Russe volg. Amerika is in hierdie verband baie kompeterend. Daarop het Amerika begin om akademiese kursusse met Wiskunde en Wetenskap te fast-track (McLean, 1995:142). Volgens Thompsons (1973:76) dui hy aan dat Pres. Franklin D. Roosevelt in Junie 1944 die Servicemen s Readjustment Act, beter bekend as die GI Bill, onderteken het. Hierdie wet was een van die mees verrykendste en omvattendste wette ooit wat deur die Kongres onderteken is. Dit het ongehoorde voordele ingehou vir die veterane van die Tweede Wêreldoorlog, vir die onderwysinstellings, en vir Amerika in die geheel. Byna een miljoen veterane van die oorlog is deur die skunking bevoordeel. Van hulle het 30% college-opleiding gekry, 30% on-the-job opleiding van privaat industrieë en die landbou, en die ander 40% is opgelei aan onderwysinstellings tot op Baccalaureus 83

104 vlak (Hans, 1982:287). Baie van die veterane wat opgelei is aan onderwysinstellings het later onderwysers aan sekondêr skole geword in die ambagte. Op grond van die groot sukses van die Wet op Beroepsgerigte onderwys het later gevolg die Korean GI Bill en die GI Bill vir Viëtnam om voorsiening te maak vir al die oorlogsveterane wat in Amerikaanse oorloë geveg het. Hierdie wette het n groot invloed gehad op beroepsgerigte onderwys. Die oorlogsveterane kon hulle eie keuses uitoefen ten opsigte van die soort ambag wat hulle wil bestudeer en aan watter onderwysinstelling hulle dit wou doen. Volgens Van Zyl (1972:196) is in die Manpower Report in 1966 aangedui dat die militêre dienste (m.a.w. die weermag moes gebruik word om mense werk te gee) gebruik moes word as n vrypas om beroepsgeleenthede te skep. Die verslag het voorts genoem dat dienspligtiges in 1966 beroepsgerigte programme voltooi het, van motorwerktuigkunde tot ruimtevaarttegnologie (meer as verskillende programme), en dit het hulle gehelp om suksesvol tot die arbeidsmark toe te tree. and re-evaluation of these acts, with a view toward their modernisation The Vocational Educational Act van 1963 Pres. John F. Kennedy het n onderwyswet aan die Kongres voorgelê vir goedkeuring. In die wet was daar n aparte gedeelte oor beroepsgerigte onderwys. Die beroepsgerigte onderwysers het dit egter reggekry dat die wet verdeel word in twee dele. Verteenwoordiger Carl Perkins van Kentucky het vir die verdeling betaal, en daarom word na die beroepsgerigte wet ook as die Perkins Wet verwys. Later het die ander gedeelte van die wet, sonder die gedeelte oor beroepsgerigte-opvoeding, as die Elementary and Secondary Education Act of 1965 bekend gestaan. Die spesifieke doel van die gedeelte oor beroepsgerigte onderwys was om vir n breë groep studente voorsiening te maak. 84

105 Volgens Thompson (1973, p. 78) is dit soos volg beskryf: (it is the purpose) to maintain, extend and improve existing programs of vocational education, to develop new programs of vocational education, to provide part-time employment for youth who need such employment in order to continue their vocational training on a full-time basis, to provide instruction so that persons of all ages in all communities will have ready access to vocational training or retraining which is of high quality, realistic in relation to employment and suited to the needs, interests and ability of the persons concerned. Die Wet is in Desember 1963 deur Pres. Lyndon B. Johnson onderteken as die Vocational Educational Act van Die Wet is, volgens Williamson (1992:58), beskou as die begin van die totale verbintenis van die federale regering tot beroepsonderwys. Dit het die volgende veranderings aan die huidige beroepsgerigte onderwyswette ingesluit, naamlik die oordra van fondse van n spesifieke diens of spesifieke vakprogram na n ander beroepsrigting; (kolleges is befonds vir sekere programme en nou kon kolleges die befondsing oordra na ander programme indien die befondse program nie presteer nie of indien belangstelling in die program begin kwyn) om fondse uitsluitlik vir landbou ook te gebruik vir enige ander beroepsgerigte vak wat sou lei tot n beroep in die landbou; om fondse wat uitsluitlik vir huishoudkunde bedoel is, ook te gebruik vir enige ander beroepsgerigte vak wat sou lei tot n beroep in huishoudkunde; die vermindering van die vereistes van werkswinkelvoorbereiding vir sommige ambagte; om minder as 1.3% van die fondse geoormerk vir ambags- en industriële opleiding ook te gebruik vir deeltydse klasse (aandklasse). Volgens Wenrich (1974:15) het die Vocational Educational Act van 1963 alle beperkings op die soort beroepskategorieë opgehef, en is dit in die wet soos volg 85

106 beskryf, the term vocational education means vocational or technical training or retraining which is given in schools or classes under public supervision and control or under contract with a State board or local educational agency and is conducted as a part of a program designed to prepare individuals for gainful employment as semiskilled or skilled workers or technicians or sub-professionals in recognised occupations and in new and emerging occupations or to prepare individuals for enrollment in advanced technical education programs Die Vocational Education Amendments Act van 1968 Die bepalings van die Beroepsgerigte Wet van 1963 is in Oktober 1968 gewysig. Die veranderings het bekend gestaan as die Vocational Education Amendments of 1968 (Thompson, 1973:79). Die veranderings het die soort kliënte wat uit die wet voordeel trek verklein, en die soort opleiding aan hulle verbreed. Op hierdie stadium van beroepsgerigte onderwys was daar programme wat bekend gestaan het as allocation policy programs. Hiervolgens is mense en werksgeleenthede met mekaar verbind matching men and jobs. Die veranderings het minder fondse vir die soort programme bewillig. Daar was egter meer fondse beskikbaar vir employment policy programs, met die doel om werksgeleenthede te skep vir individue wat bereid en geskik is om te werk (Thompson, 1973:79). Die eerste prioriteit van die Vocational Education Amendments Act van 1968 sou wees om beroepsgerigte onderwysprogramme te ondersteun wat gerig is op hard to reach and hard to teach (Thompson, 1973:79). Die ander tradisionele beroepsvoorbereiding programme sou moes wag. Vir dié doel moes elke skool n program of plan saamstel en aan die staat se beroepsgerigte raad (soos verduidelik in afdeling par. 12) voorlê, soos vroeër genoem. Die plan moes aandui hoe die skool die beroepsgerigteonderwysbehoeftes van voornemende studente in die gemeenskap sou aanspreek, die arbeidsmagbehoeftes van die gemeenskap spesifiseer, en aantoon hoe die behoeftes aangespreek sou word deur middle van spesifieke beroepsgerigte programme. 86

107 The emphasis is shifted from specified occupational categories to the needs of the economy and the needs, interests, and abilities of people, volgens Wenrich (1974:16). Sulke langtermyn beplanning sou meehelp tot nouer samewerking tussen die rolspelers in die gemeenskap en die opvoedkundige instellings. Dit was duidelik dat beroepsgerigte onderwys-instellings in die toekoms met baie meer verantwoordelikhede vertrou sou word. Uit navorsing (Van Zyl, 1972:189) wat in 1970 gedoen is, is gevind dat werksgeleenthede wat aan Amerikaners met Baccalaureusgrade gebied is, met 34% afgeneem het teenoor die vorige jaar, dié met meestersgrade het met 15% afgeneem, en dié met Ph.Ds met 45%. Die groeitendens het sterker geneig na mense wat oor beroepsgerigte kwalifikasies beskik en in beroepsgerigte agtergrond studeer het en nie diegene met n kollege- of universiteitsgraad nie. Volgens Van Zyl (1972:189), het die mense van Amerika begin besef die antwoord lê nie meer net in grade nie, More parents are realising the value of vocational education for the future of their children. Volgens McLean (1995:142) het daar in die vier-jaar hoërskoolopleiding gedurende die 1980 s n krisis ontstaan waar omtrent 80% van skoliere tussen die ouderdomme van 14 tot 18 jaar hul skoolopleiding voltooi het. Onder die Amerikaanse publiek het daar toenemende kommer ontstaan dat die hoërskole die leerders nie goed genoeg voorberei vir die arbeidsmag en vir hoër onderwys nie (Erefah, 2005:2). In die verslag A Nation at Risk (Erefah, 2005:2), was daar baie kritiek op die Amerikaanse onderwysstelsels. Erefah (2005:2) dui soos volg aan, The educational foundations of our society are presently being eroded by a rising tide of mediocrity that threatens our very future as a nation and as a people. Die verslag het gedui op die studente se agterstand in akademiese- en werkvaardighede (vaardighede wat hulle sou help om suksesvol in te skakel in die arbeidsmag). Volgens die verslag sou die oplossing wees om die leerders in die hoërskole die basiese vaardighede van die beroepswêreld te leer sodat hulle makliker kan aanpas in die arbeidsmag. 87

108 Ander federale wetgewing In 1962 is die Manpower, Development and Training Act (MDTA) goedgekeur. Die doel van die wet was om werkloosheid te verminder deur die heropleiding van werkers. n Unieke kenmerk van die wet was die betaling van n toelaag aan werklose mense tydens hul opleiding. Die minimum tydperk van heropleiding was een tot twee jaar, en was sleg bedoel vir werklose mense met minstens drie jaar werkservaring. Die Job Corps wetgewing is in 1964 aanvaar. Dit het bepaal dat opleiding vir school dropouts gegee moet word wat nog nie n vaardigheid of ambag geleer het nie, werkloos was, of wat n karige skoolopleiding gehad het. Die meeste kandidate vir hierdie sort opleiding was van die stadskerns afkomstig. Verskillende kontrakte vir konstruksie- en instandhoudingswerk, geskik vir die Job Corps, is toegeken aan privaat maatskappye. By sommige van die opleidingsessies of vaardigheidskursusse moes die beroepsgerigte onderwysers op die kantlyn staan en sien hoe opleiding plaasvind in die naam van beroepsgerigte onderwys, maar dit glad nie was nie. Meestal het die persoon verantwoordelik vir die opleiding van die studente self geen kennis van beroepsgerigte onderwys gehad nie. Daar kan dalk geleer word uit die soort opleiding dat beroepsgerigte onderwys nie geskryf is vir school dropouts nie (Thompson, 1973:83). Volgens Wenrich (1974:51) het sekere Nasionale Onderwysverenigings n invloed gehad op beroepsgerigte onderwys. Die belangrikste twee is die American Association of Community and Junior Colleges (kortliks AACJC). Die AACJC het baie gedoen vir die groei en ontwikkeling van beroepsgerigte programme vir die gemeenskapskolleges ( community colleges ) Die Higher Education Opportunity Act van 1970 Die meeste junior/gemeenskapskolleges was in California. Die behoefte het egter bestaan om hierdie soort kolleges uit te brei na die res van die Amerikaanse state d.m.v. die Higher Education Opportunity Act van 1970 (Van Zyl, 1972:183). Die 88

109 Amerikaanse regering het met die aanloop tot die Wet genoem dat daar op daardie stadium iets verkeerd was met die beleid van hoër onderwys in Amerika, omdat daar omtrent n 50% groei in die registrasies vir hoër onderwys was, maar dat daar min tot geen aandag aan die twee-jaar gemeenskapskolleges gegee is nie. Verder het die regering genoem dat daar andersins ook fout was met hoër onderwys, in die sin dat die kurrikulums verouderd was, en irrelevant, en daar het n wanbalans bestaan tussen die onderwyspraktyk en navorsing, asook n onvermoë tot innovasie (Van Zyl, 1972:183). Die primêre doel van die wet was om vanaf 1972 biljoene Amerikaanse dollars uit te gee aan studentelenings vir hoër onderwys, veral aan die junior/gemeenskapskolleges en hoërskole vir beroepsgerigte onderwys. Ter opsomming kan die impak van die federale wetgewing op beroepsgerigte onderwys as stimulerend en nie-inmengend beskryf word. Die finansiële steun van die federale regering het tot gevolg gehad dat beroepsgerigte programme verbeter het. Sommige mense sal redeneer dat die federale steun die beroepsgerigte programme verklein het deurdat onderwysinstellings slegs sulke programme aangebied het waarvoor befondsing beskikbaar was. So sou die werklike behoeftes van die gemeenskap nie aangespreek word nie. Tog was daar sekere voordele, soos die algemene verbetering van die Amerikaners se welstand, die ontwikkeling van standaarde, die ontwikkeling van opleiding van onderwysers, leierskapsontwikkeling, die ontwikkeling van nasionale eensgesindheid jeens beroepsgerigte onderwys, asook die ontwikkeling van die konsep van gemeenskapsgebaseerde programme. Gemeenskapsgebaseerde programme het ook bygedra tot die ontwikkeling van beroepsgerigte onderwysprogramme van goeie kwaliteit. Federale steun het ook jeugorganisasies in beroepsgerigte programme (organisasies wat deur studente gestig, bestuur en gelei word sodat studente in dieselfde tipe program mekaar kan ondersteun) gestimuleer. Die mees algemene van hierdie programme was die Future Farmers of America (FFA), die Future Home makers of America (FHA) die, Future Business Leaders of America (FBLA) en die Distributive Education Clubs of America (DECA) (Wenrich, 1974:177). 89

110 n Ander belangrike uitvloeisel van die Higher Education Opportunity Act van 1970 was die skeiding van beroepsgerigte onderwys van algemene onderwys. Federale hulp het ook die rasionaal van beroepsgerigte onderwys verander. Sedert 1917 was die mandaat van beroepsgerigte onderwys om programme op te stel wat n goed opgeleide arbeidsmag kon skep wat geskoei was op ekonomiese groei. Die mandaat vir beroepsgerigte onderwys was toe die skep van programme wat student sou toerus om die destydse, vining-veranderende tegnologiese samelewing baas te raak Skoolorganisasie, die skoolstelsel en kolleges in Amerika Hierdie gedeelte handel oor die skoolorganisasie van Amerikaanse skole. Omdat die focus op beroepsgerigte onderwys en tegniese opleiding is, sal daar meer klem gelê word op die skooldistrikte met hoërskole of gemeenskapskolleges wat hierdie soort onderwys aanbied. In Amerika word die skole beheer deur hul plaaslike distriksrade wat onder die spesifieke staat se onderwysdepartement ressorteer Amerikaanse hoërskole Volgens Wenrich (1974:131), is die plaaslike skooldistrikte tussen 1948 en 1968 verminder van tot Slegs die helfte van hierdie distrikte het hoërskole. Baie van die hoërskole is te klein om deur middel van spesifieke beroepsgerigte en tegniese opleidingsprogramme die gemeenskap se behoeftes aan te spreek. Hulle het nie die finansies om gespesialiseerde of gekwalifiseerde personeel in diens te neem nie. Die res van hierdie afdeling sal dus meer fokus op die groter distrikte met meer as een of twee hoërskole wat hierdie tipe onderwys kan aanbied. Volgens Barnard (1984:92), het groot skooldistrikte n superintendent (uitvoerende beampte) wat bygestaan word deur ander personeel, algemeen of spesialiste, wat bekend staan as lynbestuurders. Die algemene personeel is verantwoordelik vir die 90

111 algemene beplanning van die kurrikulum en die ontwikkeling van programme vir skole, terwyl die spesialiste verantwoordelik is vir spesifieke beroepsgerigte programme en kurrikulumontwikkeling, en vir die beplanning van programme om die gemeenskap en die industrie se behoeftes aan te spreek in die distrik. Daarom is dit vir die spesialislynbestuurder baie belangrik om goeie verhoudings te bou met die industrieë in sy distrik, want hy/sy is verantwoordelik om die behoeftes van die industrieë aan te spreek. Volgens Williamson (1992:69), is een van die belangrikste oogmerke van die Wet op Beroepsonderwys die bepaling van die verantwoordelikheid van werkgewers en geleenthede vir die skepping van beroepsonderwys. Die verstewiging van bande met die privaatsektor en die industrie is baie belangrik vir die groei van die beroepsgerigte onderwysstelsel. Tot en met die 1960 s was daar geen amptelike stelsel van eksterne eksaminering en kurrikulumbeheer in Amerikaanse hoërskole nie (McLean, 1995:143). Die hoërskole het hulle eie studente geassesseer en hul eie sertifikate uitgereik. Hoërskole was onder plaaslike beheer, met meer as die helfte van die fondse wat gekom het van die skooldistriksrade. Die kurrikulumbeplanning vir beroepsgerigte onderwys in die hoërskole en juniorgemeenskapskolleges het hoofsaaklik gefokus op die behoeftes van die gemeenskap en die industrieë, en op werksgeleenthede - later is die studente se belangstellings ook in ag geneem. Volgens Van Zyl (1972:191) speel die industrie n baie belangrike rol om saam met die onderwyskenners die sillabus en kurrikulum van beroepsgerigte programme op te stel. Die mees algemene benadering vir kurrikulumontwikkeling kan soos volg aangedui word, afsonderlik of in kombinasies: sosiale aanvraag, die aanvraag van die arbeidsmag, of voordele/kostes en sal kortliks verduidelik word. 91

112 Fig. 2.2: Sekere aspekte van die Amerikaanse onderwysstelsel (Van Zyl, 1972:191). 92

113 Die sosiale aanvraag-benadering dui op wat die studente, hul ouers, die belastingbetalers en die gemeenskap nodig het. Die arbeidsmag-benadering probeer om programme te ontwikkel wat vir die toekomstige behoeftes van die arbeidsmag nodig sal wees vir die vervaardiging en produsering van dienste en produkte. Die voordele/koste-benadering probeer om die maksimum doelwitte te bereik met die minimum kostes. Daar is gewoonlik kombinasies van die drie benaderings wanneer kurrikulums vir beroepsgerigte onderwysprogramme ontwikkel word. Figuur 2.2 beeld sekere aspekte van die Amerikaanse onderwysstelsel uit, volgens Van Zyl (1972:190). Soos in Figuur 2.2 aangedui word, is daar beroepsgerigte en tegniese skole en kolleges wat parallel loop met gewone hoërskole. Daar is ook ander beroepsgerigte instellings wat twee jaar se hoërskool-opleiding kombineer met een jaar se na-skoolse opleiding, en ander wat een jaar se hoërskool-opleiding kombineer met twee jaar se na-skoolse opleiding aan junior kolleges (Van Zyl, 1972:191). 93

114 Fig. 2.3: n Aantal sekondêre skooltipes en -patrone in die VSA volgens Barnard (1984:99) Figuur 2.3 dui, volgens Barnard (1984:99), aan hoe die sekondêre onderwysstelsel in Amerika verdeel is. Dit is die gebruik by die Amerikaanse instellings met n beroepsgerigte fokus om nie in die eerste jaar slegs algemene vakke aan te bied nie. Hulle begin in die eerste jaar onmiddellik konsentreer op en tyd bestee aan die praktiese en beroepsgerigte vakke. Daar is gevind dat studente wat van algemene laer- 94

115 en hoërskole kom, vinnig belangstelling verloor indien hulle weer slegs fokus op die algemene vakke soos hulle reeds vroeër gedoen het. Fig.2.4: Kriteria vir die keuse van n beroepsgerigte onderwysprogram volgens Wenrich (1974:151) 95

116 Wenrich (1974:151) noem in Figuur 2.4 dat daar vier belangrike oorwegings is voordat daar besluit kan word watter tipe beroepsgerigte onderwysprogramme in n beroepsgerigte hoërskool of gemeenskapskollege geïmplementeer kan word, naamlik (i) (ii) (iii) (iv) Die behoeftes van die plaaslike en nasionale arbeidsmag. Die student se behoeftes volgens die verteenwoordigers van die gemeenskap en skoolpersoneel. Die studente se beroepsaspirasies. Die ouers se aspirasies vir hulle kinders. Volgens Wenrich (1974:134), het meer as die helfte van Amerika se hoërskole minder as 500 studente. Daar is egter ook ander hoërskole met tot studente in die dag, en net soveel aandklas-studente. Party hoërskole het grade 7-12 (junior en senior hoërskole gekombineerd), terwyl ander slegs grade 9-12 of het. Die algemene tendens is hoërskole van grade Die kleiner hoërskole van 500 of minder leerders bied gewoonlik nie meer aan as n kollege voorbereidingskurrikulum, sommiges algemene onderwys-kurrikulums en n paar gespesialiseerde beroepsgerigte onderwys wat gewoonlik beperk was tot landbou, huishoudkunde en kantoorpraktyk. Die tipe industriële kurrikulums wat die skole aanbied was gewoonlik algemeen van aard en nie spesifiek om studente voor te berei vir n beroep nie (Wenrich, 1974:134). Die Amerikaanse hoërskole kan grootliks in twee kategorieë verdeel word, naamlik gespesialiseerde hoërskole ( specialised ) in sekere groot stede, en omvattende ( comprehensive ) hoërskole in gemeenskappe van alle groottes. Die comprehensive hoërskole se kurrikulums spreek die opvoedkundige behoeftes van alle jongmense in die gemeenskap aan, terwyl die specialised hoërskole kurrikulums aanbied wat ontwerp is vir spesiaal begaafde jongmense, m.a.w. jongmense wat spesifiek getoets word en sterk is in Wiskunde en Wetenskap, wat aan sekere toelatingsvereistes moet voldoen (Barnard, 1984:100). 96

117 Comprehensive hoërskole in Amerika word deur Wenrich (1974:136) soos volg beskryf, naamlik (1) to provide a general education for all future citizens; (2) to provide good elective programs for those who wish to use their acquired skills immediately upon graduation; (3) to provide satisfactory programs for those whose vocations will depend upon their subsequent education in a college or university. Tog was die meeste skole in Amerika steeds gerat om studente slegs voor te berei vir kollege of vir hoër onderwys, ten spyte van slegs 60% hoërskool-verlaters wat kollege toe gaan, en 25% van die hoërskool studente wat dropouts was (Wenrich, 1974:135). Volgens McLean (1995:142) was die plaaslike hoërskole beskuldig van die verlaging van akademiese standaarde, en dat hulle nie die basiese opvoedkundige standaarde handhaaf nie, ten spyte die feit dat die tipe hoërskole se programme baie wyd was. Die studente is voorberei vir verdere studies aan die universiteite, akademieberoepsgerigte kolleges, sosiaal en rekreasie doeleindes, alles verskillende loopbaan voorbereiding in een skool. Barnard (1984:101) dui aan dat beroepsgerigte sekondêre onderwys sedert die vyftigerjare baie vinnig ontwikkel het, saam met die tegnologiese ontwikkelings. Gespesialiseerde tegniese beroepsopleiding begin gewoonlik in graad 9 en duur vier jaar, dit wil sê tot graad 12. Hierna kan die opleiding voortgesit word aan junior kolleges, kolleges of universiteite. Benewens die dagklasse word dikwels aandklasse aangebied vir die gerief van persone wat bedags werk (Barnard, 1984:101). Williamson noem ook dat by die meeste kolleges kan n een- of twee jaar beroepskursus gevolg word waarvoor n skooleindsertifikaat nie nodig is nie. Hoërskoolleerlinge mag in hulle twaalfde skooljaar, met die toestemming van die hoof, toegelaat word tot sekere gevorderde kursusse by n gemeenskapkollege. Dit is 97

118 gewoonlik net die top presteerders van n skool wat van hierdie vergunning gebruik maak (Williamson, 1992:62) Area vocational-technical schools and centres Volgens die Vocational Education Act van 1963 moes Amerika area vocational education schools stig met federale finansiële steun. Wenrich (1974:140) skryf die Wet het area vocational education schools soos volg beskryf: A specialised high school used exclusively or principally for the provision of vocational education. The department of a high school used exclusively or principally to provide vocational education in no less than five different occupational fields. A technical or vocational school used exclusively or principally to provide vocational education to persons who have completed or left high school. The department or division of a junior or community college or university which provides vocational education in no less than five different occupational fields, under the supervision of the State Board, and leading to immediate employment but not necessarily leading to a baccalaureate degree. Met die ondersteuning van die federale regering het die area vocational education schools and centres vinnig gegroei. In 1972 was daar reeds Omtrent 500 van die skole was vir sekondêre onderwys bedoel met omtrent 900 vir na-skoolse onderwys. Die oorblywendes het albei kategorieë bedien (Wenrich, 1974:141). Daar moet n onderskeid getref word tussen n skool en n sentrum. Die area vocational-technical school is ten volle toegerus met alle kurrikulums, sport, en kulturele aktiwiteite, en het sy eie studenteraad, en word gewoonlik saans ook gebruik 98

119 vir volwasse onderrig. Die area vocational-technical sentrums bied beroepsopleiding aan wat gespesialiseerd is vir volwassenes en dagskoliere, en wat vir twee tot drie ure die sentrums besoek vir praktiese opleiding vanaf verskillende hoërskole. O.a. kan voltydse skoliere die sentrums besoek en saans krediete verwerf in ekstra praktiese programme wat hulle indiensbaarheid verhoog. Die tegniese of beroepskolleges berei die studente voor vir spesifieke beroepe. Die studente ontvang ook grade maar gewoonlik eers na n verpligte tydperk in die industrie of werkplek wat gekoppel word aan die graadkwalifikasie (Williamson, 1992:62) Community colleges Die junior kollege is die oudste naam vir hierdie tipe instellings. Hulle fokus hoofsaaklik op die akademiese inhoud van hulle onderrigprogramme en berei die studente voor vir n universiteits- of kollege-graad. Die studente verwerf n associate degree na twee jaar (Williamson, 1992:62). Volgens Van Zyl (1972:182) word die Amerikaanse model van community colleges as uniek beskou, en eie aan Amerika. Gedurende die 1960 s was hierdie tipe kollege die vinnigs-groeiende deel van hoër onderwys. Teen 1972 was daar meer as 2 miljoen Amerikaners geregistreer in meer as openbare en junior kolleges in elke staat. Volgens Hans (1982:286), het die junior kolleges hulle ontstaan uit die Amerikaanse opvoedkundiges se besorgdheid oor die afwatering van graad- en diploma-kursusse om te voorsien in meer beroepsgerigte rigtings. Die begin van die tipe kolleges was eksperimente van die universiteite van Michigan en Chicago (Wenrich, 1974:141) terwyl die eerste staat wat met wetgewing vir gemeenskapkolleges begin het, California was. In 1907 het die staat hoërskool departemente toegelaat om na-skoolse kursusse aan te bied en klasgelde daarvoor te hef. 99

120 Volgens Van Zyl (1972:182) was die tipe programme die eerste twee jaar van die universiteit programme m.a.w. n student wat n graadkursus wou doen by n universiteit kon reeds sy eerste twee jaar voltooi in n Hoërskool, en is aangebied as grade Vyftig persent van die hoërskool graduates het by die kolleges ingeskryf. Dus was hulle toepaslike naam, junior kolleges. n Student sou dan die eerste twee jaar van sy universiteitsgraad by die junior kollege doen, en die twee laaste jaar by die universiteit (Van Zyl, 1972:182). Volgens Williamson (1992:60) het daar drie tipes tweejaar-kolleges in Amerika ontwikkel, naamlik junior kolleges; tegniese beroepskolleges; en gemeenskapskolleges. Met verloop van tyd het junior kolleges en gemeenskapskolleges as instellings ontwikkel, maar is steeds as deel van die stede se skoolstelsel bestuur deur die streek se rade. Volgens Barnard (1984:100), het daar steeds in Amerika onsekerheid geheers of junior kolleges as sekondêre of tersiêre onderwysinrigtings geklassifiseer moes word. Volgens Williamson (1992:62), is in die 1960 s baie junior kolleges omskep in gemeenskapskolleges. Hulle is ook twee-jaar instellings en fokus op gemeenskapsdienste en verdere onderwys. Die kolleges voorsien in akademiese onderwys en beroeps-tegniese opleiding. Aan die einde van die twee jaar verwerf die studente ook grade. Daar is verskille tussen die drie tipes kolleges, maar hulle bestaan om die gemeenskap se behoeftes aan te spreek. Die kolleges het meestal uit die hoërskole ontwikkel. Volgens Williamson (1992:61), is een van hulle grootste voordele hulle aanpasbaarheid. Terwyl die beginjare van die kolleges studente voorberei het vir die vier jaar-diploma of graadkursus het dit later meer divers geraak, en is hulle programaanbieding verbreed sodat dit die breë gemeenskap se behoeftes kon aanspreek, asook algemene 100

121 onderwys, volwasse-opleiding, gemeenskapsdiens, berading en remediërende onderrig. Dit het die kolleges n identiteitskrisis laat beleef in die sin dat hulle alles vir almal moes wees (Wenrich, 1974:142). Volgens Van Zyl (1972:182), het die junior kolleges drie aspekte waarop hulle konsentreer: hulle voorsien geleenthede aan almal wat hoër onderwys verlang, maar nie aan die universiteite nie; hulle sif studente wat universiteit toe wil gaan, maar nie aan die toelatingsvereistes voldoen nie; en hulle bied praktiese vakke aan wat beroepsgerig is vir werkende mense. In die praktyk was die fokus van die gemeenskapkolleges steeds hoofsaaklik akademies van aard, maar later het die fokus meer begin val op beroepsgerigte programme, omdat dit die publiek se behoefte was, studente se belangstellings, en daar meer fondse van die Federale regering bewillig is vir beroepsgerigte onderwys. Fig. 2.5: Die aparte beroeps-akademiese struktuur van n gemeenskapskollege 101

122 Fig. 2.6: Die geïntegreerde beroeps-akademiese struktuur in n gemeenskapskollege Volgens Wenrich (1974:144) is daar twee tipe organogramme waarmee gemeenskapkolleges bestuur word. Sien figuur 2.5 en 2.6 Volgens Lohman en Dingerson (2005:341), het die meeste gemeenskapskolleges open door admission policies gehad wat enige student bo 18 jaar toegelaat het ongeag die student se akademiese rekord. Dit was dan gewoonlik studente wat n tweede kans kry op akademiese opleiding, en wat nie oor die nodige kommunikasie- en geletterheidsvaardighede beskik het wat nodig is vir die beroepswêreld nie. Hulle ondervind baie problem, en is nie suksesvol in beroeps-tegniese opleiding nie. Daarom bied baie gemeenskapskolleges ook remediërende klasse aan as hulp vir studente met leerprobleme. Dit was dit ook n probleem vir die gemeenskapskolleges om die doeltreffendheid van hulle programme te bepaal, juis omdat die tipe studente in die beroepstegniese 102

123 sertifikaat-kursusse meestal die kursusse begin with little advance commitment and without a plan of study (Lohman & Dingerson, 2005:341). Williamson (1992:63) dui die doelwitte van gemeenskapskolleges soos volg aan, naamlik kursusse vir hoër onderwys; beroepsgerigte onderwys vir die beroepswêreld in die handel en nywerheid; omvattende indiensopleidingsprogramme in samewerking met die industrie en die werkgewers; opgraderingskursusse vir volwassenes; kursusse wat spesifiek fokus op die gemeenskap se behoeftes. In Amerika is al die openbare gemeenskaps-, tegniese- en junior kolleges verteenwoordig deur n raad of n vereniging. Die AACJC vereniging is gestig in 1920 as die American Association of Community and Junior Colleges (AACJC) en hulle verteenwoordig die belange van die kolleges. Volgens Williamson (1992:68) word die missie van die AACJC soos volg beskryf:...the association shall promote the sound growth of community and junior colleges and shall help create in them an atmosphere conducive to learning. It shall contribute in every practical way to the development of a beter human environment in America by working for the extension of full educational opportunity to all Americans on an equitable basis. Williamson (1992:64) beweer die American Association of Community and Junior Colleges (AACJC) dui op die volgende, Community, technical and junior colleges have become a vital link between the various sectors of education. They connect directly with high schools, forming liaison that facilitate the flow of high school students into colleges. And they provide a direct path for its students into four year colleges and universities. 103

124 Warren (2003:721) dui aan dat daar n nuwe teorie onder die kurrikulumontwikkeling van gemeenskapskolleges gebruik is, wat hy die learning paradigm genome het. Verby is die tyd vir tegniese- en gemeenskapkolleges om gestruktureerde vooropgestelde programme te gebruik wat studente in cocoons plaas en laat luister na lesings met generiese inhoud vir almal. Volgens Warren (2003:722), het die president van die AACJC, George Boggs, die voortou geneem in die gemeenskapskolleges van Amerika om die tipe kolleges leersentrums te maak. Die teorie van leersentrums volg in die voetstappe van John Dewey wat gemeen het studente moet leer deur te doen en nie deur passief te sit en inligting te absorbeer nie. Volgens Warren (2003:722) is die definisie van n learning college die volgende: places learning first and provides educational experiences for learners anyway, anyplace, anytime. Warren (2003:723) noem voorts dat daar ses sleutelbeginsels vir learning colleges is: skep substansiële verandering in individuele leerders; maak die leerders as vennote ten volle betrokke by die leerproses, waar die leerders die primêre verantwoordelikheid neem vir hulle eie keuses; skep en bied so veel as moontlik geleenthede vir leer; help die leerders om koöperatiewe leeraktiwiteite (aktiwiteite waar werkgewers betrek word in die leerproses) te doen en aan deel te neem; definieer die rolle van leerfasiliteerders d.m.v. die behoeftes van die leerders; leeruitkomstes moet beskryf en gedokumenteer word soos dit bereik word. In die lig van programme wat meer prakties van aard aangebied moet word en deelname van leerders versterk het Bishop en Mane (2004:384) verduidelik beroepsgerigte onderwys gebruik kan word as n antwoord op publieke druk om onderwys meer toeganklik te maak vir voorheen agtergeblewenes en studente wat nie die tradisionele moeilike akademiese kurrikulum kon volg nie. 104

125 Die akademiese elite het gereken dat die tradisioneel-klassieke kurrikulum nie by die jeug gepas het nie, dus moes n minder akademiese of afgewaterde opsie vir hulle geskep word. Die leerders is, met die oog op universiteitstoelating, aangeraai om hoër graad vakke te loop met die klassieke hoë standaarde. Sonder die beroepsgerigte opsie, sou baie min van die agtergeblewene studente of kinders van die werkersklas dit deur hoërskool gemaak het. Dus het die opsie van beroepsgerigte onderwys die aantal skole laat toeneem omdat meer leerders daarby ingeskryf het, in dieselfde asem het die meer elitistiese en waardevolle klassieke en moeilike kurrikulum die massas uit die meer akademiese skole gehou. Die twee ekonomiese historici, Claudia Goldin en Lawrence Katz, skets egter n heel ander prentjie (Bishop & Mane, 2004:384). Die skielike ekonomiese groei in die 20ste eeu het vir die klerklike- en vaardigheidsberoepe, asook vir ambags- en vakmanne nuwe werksgeleenthede geskep. Private entrepreneurs het skole begin om boekhouers en tiksters op te lei, met groot sukses. Volwasse mans wat vakke soos tik, boekhou, rekeningkunde, ekonomie, bedryfsekonomie en ander beroepsgerigte vakke aan handelskole geleer het, het 34% meer verdien as mans met dieselfde opleiding aan n algemene skool. Ook vroue wat aan besigheidskole studeer het, het 47% meer verdien. Openbare skole het die nis in die mark gesien om meer studente te trek en meer politieke guns te wen by die besigheidsgemeenskap deur tik, boekhou en ekonomiese vakke by die kurrikulum te voeg. Hoe die proses ookal ontstaan het, deur die skoolkurrikulum aan te pas met meer beroepsmoontlikhede het die aanvraag na goed-opgeleide skoolverlaters verhoog, en ook die private opleidingsinstansies verhoed om verder te teer op skoolverlaters sonder die nodige beroepsvaardighede. Indien die hoërskole dieselfde sou gebly het deur die tradisionele, klassieke akademiese kurrikulum aan te bied, sou baie skoolverlaters moeilik werk gekry het, en die hoërskool inskrywings sou stadig gegroei het soos duidelik gewys is deur (Lohman & Dingerson, 2007:340) in n studie in Amerika het dit geblyk dat daar n positiewe korrelasie was tussen die groei in beroepsgerigte vakke aan hoërskole en nasionale skool inskrywings; druipsyfers en indiensneming; die tyd wat 105

126 daar gewerk is en ook die inkomste wat verdien is. Die studente wat streng akademiese vakke gevolg het, het gemiddeld laer of swakker presteer wat betref die kriteria soos bo genoem, terwyl die studente wat praktiese vakke gedoen het beter gevaar het in bogenoemde kriteria. Die studie was egter net beperk tot skoolverlaters wat nie universiteite bygewoon het nie. Die studie sou meer kompleks geraak het indien universiteitstudente nog vir vier jaar moet studiegeld betaal en oor baie langer jare terugwerk terwyl die ander studente uit die tegniese beroepe onmiddellik begin werk het en salarisse begin verdien het. Volgens Lohman en Dingerson (2005:340) het dit uit statistieke geblyk dat uit 43% van al die inskrywings by gemeenskapskolleges slegs 4% hulle sertifikate verwerf het. M.a.w. hulle voltooi elke jaar suksesvol, maar voltooi nie die volle jare nie. Hulle staak die studies weens verskeie redes o.a. swangerskappe, nuwe werksgeleenthede, maar ook indien hulle gevoel het hulle het genoeg geleer vir bevordering. Dit dui daarop dat baie beroepstegniese kursusse aan gemeenskapskolleges dien om werkende mense se vaardighede te verbeter. Wanneer die werkende mense voel hulle het hul doel bereik dan staak hulle hul studies. Dus gebruik baie die beroepstegniese sertifikaatkursusse bloot om hul beroepsvaardighede op te grader, en om spesifieke beroepsmoontlikhede te bevorder (Lohman & Dingerson, 2005:340). 106

127 Fig. 2.7: Brief van Dr. Jill Biden (The_New_Evolution, 2014) 107

128 Dr. Jill Biden het met die heel eerste White House Summit on Community Colleges (White_House_Summit, 2010), soos in die dokument vervat op die Amerikaanse Departement van Onderwys se webwerf, gehou op 5 Oktober 2010, die rol van gemeenskapskolleges in die ontwikkeling van Amerika se arbeidsmag beklemtoon, ook om die oogmerk van die regering te verwesenlik om teen 2020 die meeste collegegegradueerdes op te lewer (sien fig. 2.7). Die Amerikaanse regering sou in die daaropvolgende vier jaar ( ) in gemeenskapskolleges $2 biljoen belê. Biden noem ook dat sy gemeenskapskolleges in Amerika altyd beskou het as one of America s best-kept secrets. Biden het in haar toespraak by UNESCO die volgende gesê oor gemeenskapskolleges in Amerika (White_House_Summit, 2010): Community colleges are a critical part of America s university system. They are as the name suggests higher education institutions that are uniquely able to address the needs of their communities. In the United States there are almost 1,200 community colleges among our 4,100 public and private institutions of higher education. All together, community colleges serve almost 12 million students, or nearly half of all U.S. undergraduate students. Community colleges fill an important gap: -- they grant 2-year degrees; -- they teach English to immigrants learning the skills to join the U.S. work force; -- they provide vocational skills training and certification for those entering the workplace or for those seeking new skills mid-career; -- they teach basic academic skills to students who may not yet be ready to pursue a 4-year degree; -- they are often the best option for students of limited financial means; and 108

129 -- more and more often in these difficult financial times, community colleges are an affordable way for students from middle-class families to complete the first two years of a baccalaureate degree before moving on to a 4-year university. Three out of four community college students and some of my best students work while attending school. Community colleges lead the way in preparing graduates in the fields of green technology, healthcare, teaching, and information technology some of the fastest growing fields in America and the rest of the world. In fact, half of the nurses in America are trained in community colleges Koöperatiewe onderwys (projekte waar die werkgewer betrokke is) Kooperatiewe onderwys is spesifieke projekte waar die werkgewer betrek word sodat studente in diens opleiding kan kry terwyl hulle ook nog skool gaan. M.a.w. dit is n vorm van onderwys waar die skool en werksplek by die leerder se leerproses betrek word. Amerika maak gebruik van koöperatiewe projekte waar die student in beroepstegniese onderwys in hoërskole, junior- en gemeenskapskolleges n deel van hulle onderwys in real-work or on-the-job omstandighede doen en die ander deel in die skool is. Die soort projekte staan bekend as cooperative vocational education. Koöperatiewe beroepsgerigte onderwys word baie suksesvol gebruik en word beskou as een van die mees suksesvolste beroepsgerigte onderwysprogramme in Amerika (Wenrich, 1974:181). Studente, hulle ouers en werkgewers verstaan die waarde van sulke projekte omdat die student reeds begin werk, salaris verdien en werksetiek leer, terwyl die werkgewer die kans kry om sy toekomstige werker beter te leer ken. Koöperatiewe projekte vind plaas tussen die skool en die werkgewers in die gemeenskap waar die studente drie dae per week by die werksplek is en twee dae per week by die werksplek. Die student se deelname in die projek word deur die 109

130 onderwyser gemonitor terwyl sy praktiese vordering en blootstelling in die werksplek deur die werkgewer gemonitor word. Studente word n minimum toelaag betaal terwyl hulle werk. Wenrich (1974:181) beskryf koöperatiewe projekte soos volg:... it relates theory to practice, responds to individual differences and student preferences, provides individual attention in a real world-of-work situation, involves non-school resources in the instructional process, contributes to the relevance of the in-school instructional component, extends school-community relations, and eases the students transition from school to work. Dus bied koöperatiewe projekte die studente die geleentheid om die wêreld van werk te verken en kennis te maak met die dinamiek en interaksie tussen werkgewer, kollegas en leerders. Dit kan ook gebeur dat studente in sulke projekte na afloop van hulle studies permanente werksgeleenthede by die werksplekke kan kry Die moderne vakleerlingskapstelsel in Amerika Die moderne vakleerlingskapstelsel in Amerika ressorteer onder die Minister van Arbeid en word beskou as verdere onderwys. Vakleerlingskappe in Amerika word gereguleer deur n nasionale komitee, naamlik die U.S. Labor Department s Office of Apprenticeship (OA). Die stelsel is egter grootliks gedesentraliseerd omdat elke staat sy eie State Apprenticeship Agencies het wat besluite neem oor vakleerlingskappe, maar verantwoordelik is aan die OA. Die U.S Labor Department s Office of Apprenticeship het ook n raadgewende komitee wat die O.A. ondersteun. Hulle ontvang hul mandaat uit die National Apprenticeship Act van Die werkgewers in Amerika wat geleenthede vir vakleerlingskappe aanbied, staan bekend as apprenticeship sponsors. Daar was in 2008, geregistreerde vakleerlingskap sponsors in Amerika wat vakleerlinge in diens geneem het (Lerman, 2014). Sponsors is baie belangrik vir die ekonomie omdat dit vir vakleerlinge 110

131 geleenthede bied om opgeneem te word in die stelsel. Die vakleerlingskapstelsel is hoofsaaklik werkgewer-gedrewe; sonder werkgewers wat vakleerlingskappe aanbied, sal die stelsel verval. Daarom is wetgewing wat sponsors aanmoedig d.m.v. werkgewer belastingkortings en finansiele steun. Amerika het die meeste van die beleid in plek binne hulle vakleerlingskap wet, National Apprenticeship Act van 1937, (ook bekend as die Fitzgerald Act, omdat die Wet grootliks beïnvloed is deur United States Secretary of Labor, Frances Perkins Fitzgerald in 1937). Kosowsky (2013:35) dui soos volg aan, In June 1911, Wisconsin became the first state to adopt an Apprenticeship law. Wisconsin s law was later used as the model for the National Apprenticeship Act, which in 1937 established the national Registered Apprenticeship system. Wisconsin has always been a leader in the Registered Apprenticeship community, with strong support from the state s employers, employer associations, unions, and educators, all working together to help train Wisconsin s workforce. Wisconsin s Registered Apprenticeship system is not only the first established in the U.S.; it remains one of the most active today. Over the past 10 years, Wisconsin has averaged more than 10,000 active apprentices in more than 200 different trades per year. 2.4 SAMEVATTING In hierdie hoofstuk het die navorser n oorsig gegee oor die historiese ontwikkeling van die beroepsgerigte onderwysstelsel van Amerika. Daar is gekyk na die verskillende invloedryke kragte wat die beroepsgerigte stelsel tot stand laat kom het, naamlik landbou, die mens as ekonomiese wese, die pluralistiese samelewing, oorloë, nasionale navorsingspanne en die ontwikkeling van tegnologie. Daar is ook gewys op die invloed van politieke wetgewing op Amerika se beroepsonderwysstelsel. Die ontstaan en invloed van die volgende wette is bestudeer, 111

132 naamlik die Smith-Hughes Wet van 1917, die GI Bill of Rights, die Vocational Educational Act van 1963 en die Higher Education Opportunity Act van Bogenoemde wetgewing het die organisasie van die skool- en kollegestelsel baie beivloed. Die Amerikaanse skoolstelsel is bestudeer, en daar is gekyk na die onstaan en ontwikkeling van die Amerikaanse vakleerlingskapstelsel. In die volgende hoofstuk verskuif die fokus na Suid-Afrika met die oog daarop om verbande raak te sien tussen die ontwikkeling en ontstaan van die vakleerlingskapstelsel van Amerika en Suid-Afrika, wat sy ontstaan gehad het uit die skool- en beroepsgerigte stelsels. Die ontstaan van Suid-Afrika se stelsels sal bestudeer word met die oog op latere aanbevelings. 112

133 HOOFSTUK 3 HISTORIESE OORSIG VAN VAKLEERLINGSKAPPE IN SUID-AFRIKA IN DIE KOLONIALE EN VOOR-APARTHEIDSERA 3.1 INLEIDING Die doel van die hoofstuk is om te kyk na die ontwikkeling van die vakleerlingskapstelsel in Suid-Afrika, maar meer spesifiek in die koloniale tydperk tot voor apartheid beëindig was. Die hoofstuk sal poog om ondersoek in te stel na die wisselwerking tussen beleidsvorming, die armblanke vraagstuk en die ekonomiese omstandighede van die tyd. Watter rol vakleerlingskappe in die tydperk vervul het vir die ekonomie van die land en hoe die blankes en swart mense in die tyd vakleerlingskappe ervaar het. Die geskiedenis van die vakleerlingskapstelsel is reeds in hoofstuk twee deel 2.1 bespreek. Hieronder volg n kort opsomming. Volgens n artikel in Archimedes (1963:27) kan die stelsel waarvolgens ambagsmanne opgelei word, teruggevoer word na die Middeleeue toe seuns wat n spesifieke ambag wou leer, as vakleerlinge by meestervakmanne ingeskryf het. Sulke seuns is apprentii genoem, afgelei van die Latynse woord apprehendo wat beteken om aan te wend, jou eie te maak of te bereik. (Archimedes, 1963:27) Vandaar die woord apprentice in Engels. n Streng kontrak is aangegaan tussen die vakleerling en die meestervakman waarvolgens die vakleerling by die meester sou bly, werk en eet in ruil vir opleiding in sy ambag. Die vakleerling het geen vergoeding gekry nie. Gewoonlik het hy, na byna sewe jaar as n vakleerling sy meesterstuk ( masterpiece ) gelewer aan die meester gelewer, en as die meester dit goedkeur, het die vakleerling die status van ambagsman gekry. Die nuwe ambagsman het as beloning n stel gereedskap ontvang. Na verloop van n aantal jare kon die vakleerling ook as meester optree en ander vakleerlinge oplei. Die 113

134 proses is gereguleer deur die Gildes, maar in die 1900s het die Wit Vakunies in Suid- Afrika die plek van die Gildes ingeneem. Gedurende hierdie tyd het vakleerlinge vergoeding ontvang vir hulle diens aan die werkgewers en was die vakleerlingtyd nie meer so lank nie. Soos reeds in hoofstuk 1 genoem, het Suid-Afrika se ekonomiese, politieke en sosiale omstandighede drasties verander met die ontdekking van goud en diamante. Met die ontdekking van diamante tussen 1867 en 1870, asook die ongekende oplewing met die ontdekking van goud tussen 1886 en 1889, het industrialisasie in die Kaapkolonie n hupstoot gekry. Die verhouding tussen werkgewer en werknemer is gedurende hierdie tyd, volgens die webblad South African History Online (The_strugle_against, 2014) gereguleer deur die Master and Servants Act, Act 15 of Dit was onder dié wet dat in 1884 die eerste vakleerlingskap kontrakte tussen werkgewers, Natal Government Railways en vakleerlinge gesluit (Patel, 2008:7) in Durban. In die 1890s het daar reeds bykans klein fabrieke bestaan, onder andere meule, wamakery, brouerye en meubelfabrieke. Industrialisasie het meegebring dat die ossewa, moes plek maak vir n vervoermiddel wat swaar masjinerie en myntoerusting, voedsel en ander invoerprodukte na die myne en industrieë kon vervoer, aldus Van Jaarsveld (1969:184). Die treintrok het die ossewa vervang, en dit het gelei tot die ontwikkeling van die spoorweë regoor Suid-Afrika (Muller, 1987:208). Tesame met die ekonomiese en sosiale veranderings in Suid-Afrika was die blanke Afrikaner vinnig besig om te verarm. Verskeie faktore het hiertoe bygedra, soos reeds voorheen bespreek. Die blanke Afrikaner man het dus duidelik op verarming en sosiaal-ekonomiese verarming afgestuur en selfbeskikking het na die enigste oplossing gelyk. Die destydse leiers het begin dink aan industrialisasie en opleiding in die verskillende ambagte. Scholtz (1979:429) beweer in hierdie verband, Daarom moes daar tot die skepping van industrieë oorgegaan word. Die proses van industrialisasie sou egter nie deur Smuts 114

135 begin word nie (hy was uit die kussings gelug), hierdie eer kom Hertzog toe wat tussen die jare 1924 en 1939 daarvoor verantwoordelik was. Volgens Kannemeyer (1984:259), Ná sy bewindsaanvaarding in 1924 voer J.B.M. Hertzog sy beleid van Suid-Afrika eerste sowel op politieke as ekonomiese gebied deur: polities deurdat Suid-Afrika met die Balfour-verklaring outonoom binne die Britse Ryk word, ekonomies deurdat hy nywerhede aanmoedig en self 'n aantal staatsondernemings oprig waarin die verarmde Afrikaners 'n heenkome kon vind. Daarby sorg Hertzog vir die kulturele opheffing van die Afrikaner deurdat Afrikaans saam met Engels amptelike status as landstaal verkry (1925), 'n begin gemaak word met 'n omvattende woordeboek van die Afrikaanse taal onder redaksie van J.J. Smith (1926) en 'n nasionale vlag naas die Union Jack in gebruik geneem word (1928). Dit alles lei daartoe dat Hertzog die verkiesing van 1929 met 'n vergrote meerderheid wen. Sy strewe na staatkundige selfstandigheid word in 1931 bekroon as Suid-Afrika met die Statuut van Westminster soewereine onafhanklikheid binne die Britse Statebond verkry, terwyl sy pogings om die armblanke-vraagstuk deur die oprigting van fabrieke en nywerhede op te los, in so 'n mate geslaag was dat Suid-Afrika aan die einde van die twintigerjare ekonomiese welvaart geniet en werkloosheid aansienlik afneem. Deurdat hy sy mense uit politieke, kulturele en ekonomies-maatskaplike minderwaardigheid tot gelykwaardigheid met die Engelstalige deel van die bevolking lei, word Hertzog by uitstek die leier van die Afrikaners en lê hy die hoeksteen vir verdere ontwikkeling en ontplooiing op alle gebiede. Die eertydse stigma wat gekleef het aan hande arbeid het begin kwyn, en daar is begin beweeg na beroepsgerigte onderrig en vakleerlingskap wat ontstaan het, volgens Malherbe (1977:164), as gevolg van poverty, depressions, wars and epidemics. Daar is reeds in 1884 met tegniese opleiding in aanvang geneem toe die Natal Government Railways klasse vir vakleerlinge aangebied het by die Railway Institute in Durban (Malherbe,1977:167). Die opleiding het uitgebrei na ander dorpe. Die vakleerlingskapstelsel is veral deur twee regeringswette beïnvloed, naamlik: 115

136 (1) Die Wet op Vakleerlingskappe van 1922 wat tegniese klasse verpligtend gemaak het vir alle vakleerlinge en (2) die Wet op Hoër Onderwys van 1923, wat die verskillende instellings vir tegniese opleiding verenig het onder die beheer van die Unieregering van Onderwys (Du Toit, 1970:108), en wat voorts bekend gestaan het as Tegniese Kolleges (Malherbe, 1977:170). Die Tweede Wêreldoorlog ( ) het ook n invloed op die vakleerlingskapstelsel gehad. Die Wet op Vakleerlinge van 1922 is aangepas in 1944, 1951, 1959, en in Die Tweede Wêreldoorlog asook die wette het verskeie veranderings aan die vakleerlingskapstelsel te weeggebring, soos later in die studie verduidelik sal word. In die volgende gedeeltes sal die ontwikkeling van die vakleerlingskapstelsels en beroepsgerigte onderwys in Suid-Afrika, onder aparte ontwikkelingsfases bespreek word. Die invloed van die ontwikkelings op die onderwysstelsel sal ook aangedui word. 3.2 OORSIG OOR DIE TYDPERK : DIE ARMBLANKE-VRAAGSTUK Die term tegniese- en beroepsgerigte onderwys word as n versamelnaam vir n groot verskeidenheid praktyke in Suid-Afrika gebruik, terwyl die betekenis daarvan ook met die verloop van jare baie veranderings ondergaan het. So het die historiese konteks van tegniese- en beroepsonderwysvoorsiening ook verskillend ontwikkel m.a.w. tegniese onderwys en beroepsonderwys het eers begin as twee apaprte begrippe onder verskillende etniese groepe, maar is later van tyd as een begrip gebruik. Volgens Badroodien (2004:20), is beroepsgerigte onderwys voor 1910 gesien as slegs vir nie-blankes. Soos in hoofstuk een beskryf, die derde faktor wat aanleiding gegee het tot die armblanke-vraagstuk was hoogmoed (meerderwaardigheid) waaraan baie blanke Afrikaners gely het. In Europa is alle handearbeid deur blankes verrig, maar in Suid-Afrika deur swartmense, teen minimum lone. Scholtz (1979:24) beweer, So het die ingewortelde opvatting ontstaan dat ruwe handewerk vir n blanke vernederend is. Hierdie denkbeeld is ongetwyfeld een van die 116

137 grootste skadukante van die Afrikaanse volkslewe. En in die verlede moes daarvoor n duur prys betaal word. Op handewerk is eenvoudig as kafferwerk neergesien. Met die vereniging van die vier outonome kolonies om die Unie van Suid-Afrika te vorm, het elkeen reeds oor gevestigde stelsels vir primêre en sekondêre skole beskik, maar technical-vocational education was practically non-existent (Behr, 1984:20). Na 1910 het die nuwe Unie-regering die beleid begin verander deur tegniese- en beroepsonderwys slegs vir blankes te reserveer, en so ook die werk wat daaruit voortgevloei het. Volgens Van Jaarsveld (1969:415), was dit ook duidelik uit n studie deur Genl. Hertzog in 1911 dat die Naturellevraagstuk n belangrike rol gespeel het in die beskikking van die armblanke se voortbestaan. Van Jaarsveld (1969:415) verduidelik verder uit die studie, Ever since 1903 I have advocated segregation as the only permanent solution to the question, and it is to me very clear that unless such a policy is undertaken soon, the conditions necessary for its realization will... vanish. It is with a feeling akin to horror that I look into the future with this question unsolved. Our children and their posterity will more and more feel the dead weight of a lower civilization dragging them down to the level of their native environment unless they abandon the country and emigrate elsewhere, or unless they suffer themselves to be completely extirpated. Volgens Badroodien (2004:20), is dit duidelik dat beroepsonderwys dus meer gefokus het op die rehabilitasie en regstellende aksie vir blankes, en nie op opleiding nie. Die Unie-regering het na 1920 geglo dat om die ideale balans tussen die ekonomie (werkers) en die sosiale verpligtings (goeie burgerskap) by skoliere te kon bereik as doelwitte van n onderwysstelsel, sou die Unie-regering moes fokus op die vroeë ouderdom waarop die kinders die skool verlaat het (skoliere het die skool verlaat so vroeg as standard drie, sommige na standard 7 en baie min het standard 10 klaargemaak), die gebrek aan geleenthede vir die aanleer van beroepsgerigte vaardighede wat sou lei tot n goeie werk, asook op die algemene gebrek aan sosiale welsynsorg, opvoedkundige fasiliteite wat sou voorsien in n stabiele werk en skoliere se sosiale omgewing. Die Unie-regering het gevoel bogenoemde faktore was nie gunstig 117

138 vir die ekonomie nie, veral verstaan teen die agtergrond van die depressiejare van die 1930 s. Een van die faktore wat die Unie-regering identifiseer het, was vaardigheidsontwikkeling. Die vorm van vaardigheidsontwikkeling is verskillend toegepas deur die Unie-regering vir die wit, kleurling, Indiër en swart kinders. Nieteenstaande die Unie-regering se oortuiging dat beroepsopleiding belangrik is vir die land se ekonomie, was beroepsgerigte onderwys hoofsaaklik beïnvloed deur die vakleerlingskapstelsel van Suid-Afrika in n tyd toe spesifieke werksgeleenthede gereserveer is vir sekere volksgroepe. In 1921 het, volgens Patel (2008:7) n nuwe wet, die Juvenile Act of 1921 die Master and Servant Act nr. 15 van 1856 vervang. Die doel van die nuwe wet was, volgens die webblad New History (between_white_and_black, 2010, p. 107), sodat slegs blanke kinders voortaan as vakleerlinge in diens geneem kon word. Die daaropvolgende wet, die Apprenticeship Act of 1922 het weer nie-blankes toegelaat, maar die intreevlakkwalifikasies so hoog gemaak dat baie min nie-blankes dit kon bybring. Alle voornemende vakleerlinge moes ten minste n Standard ses geslaag het as minimum toelating tot n vakleerlingskap. Die meeste nie-blankes het nie die tipe kwalifikasie gehad nie. Volgens Williamson (1992:88) was die eerste poging om beroepsonderwys onder beheer van die Unie-departement van Onderwys te kry by wyse van Artikel 11 van die Financiele Verhoudingen Vierde Verleningswet no. 5 van Hierdie wet het die Minister van Onderwys gemagtig om geskikte tegniese inrigtings (later tegniese kolleges) as inrigtings vir hoër onderwys onder sy beheer te neem en sou die inrigtings val onder die bestuur en beheer van dei Unie-regering. 118

139 3.2.1 Sleutelfaktore Badroodien (2004:23) het drie sleutelfaktore onderskei wat tegnies- en beroepsgerigte onderwys na 1920 help vorm het, naamlik: van die ontluikende sosiale en demokratiese tradisies van die 1920s. die voorsiening van tegniese onderwys voor die 1900s aan die swart en kleurling-bevolking as deel van die koloniale ideologie; die besondere behoeftes van die blankes, veral op die platteland; en die impak (a) Die voorsiening van beroepsgerigte onderwys in die koloniale tydperk Volgens Malherbe (1977:163), was beroepsgerigte onderwys in die Kaapkolonie eers net vir nie-blankes en nie vir wittes nie. Hy beweer (1977:163), It was under the influence of Sir George Grey in the early 1850 s that a very elaborate and sound system of industrial and vocational education was started for non-whites...these schools established by Sir George Grey turned out not only shoemakers and tailors, but also carpenters and masons. For many years bricklaying, plastering, painting and decorating, engine-cleaning (the first step towards employment as locomotive drivers), and the other kinds of unskilled work now done by Europeans, were considered fit only for Coloured men and overseas workers but not for colonial-born who, if not belonging to the professional classes, perhaps preferred a more adventurous career such as transport-riding. So kan gesien word dat beroepsgerigte onderwys terugdateer tot die dae van aparte sendingskole vir swart- en kleurlingkinders. Volgens Malherbe (1977:163), is daar tussen 1855 en 1861 meer as deur die Koloniale Kantoor ( n kantoor in Londen wat alle kolonies se onderwys sake bestuur het) in Londen geskenk vir hierdie tipe naturelle-onderwys met die doel om die kinders te verwesters en op te voed. Daar was 119

140 ook meer industriële ambagte gekoppel aan die tipe skole soos skoenmakery, steenmesselary, kleremakery, stoffering ens. om goeie werkers van die swart en kleurling kinders te maak. Dit is dus duidelik dat beroepsgerigte onderwys onder die Koloniale regering n spesiale plek gehad het in die skole van die nie-blankes van die tyd, met n aangepaste kurrikulum vir die primitiewe kinders (Badroodien, 2004:24). Volgens Mulder (1963:12), Gedurende die negentiende eeu het daar in Europa onder invloed van manne soos Pestalozzi, Herbart, Fröbel en Montaigne n ommeswaai gekom sodat die formalistiese opvoedkundige-sielkundige onderwys vervang is met n stelsel van praktiese onderwys. Die Tatschule was meer daarop gemik om die leerling deur persoonlike aktiwiteite die weg te laat baan tot selfuitdrukking en selfontplooiing en Kerschensteiner het in Duitsland en Dewey in Amerika die ernstige/gunstige/ interessante wending teweeggebring deur die daarstelling van n onderwysstelsel wat die nywerhede en die volkshuishouding tot groot hoogtes laat styg het. Hierdie soort opvoedkunde het geleidelik oor die hele beskaafde wêreld versprei en ook Suid-Afrika teen die einde van die negentiende, maar veral aan die begin van die twintigste eeu, beïnvloed, sodat an attempt was made to introduce such subjects as handwork, woodwork etc. Mulder (1963:12) dui verder aan, Terwyl Kerschensteiner as Direkteur van Onderwys in 1895 Münich, Duitsland, hervormings aangebring het, het hy die instelling van voortgesette klasse en industriële opleiding in sy skema met soveel sukses ingevoer dat dit die hele wêreld beïndruk het. In Suid-Afrika het die ontdekking van diamante en goud die rustige pastorale lewe van die boerevolk tot in sy fondamente geskud. Groot stedelike omgewings het soos plakkersdorpe oornag ontstaan; spoorwegaanbouing vanaf die kusgebiede is met n onrustige tempo aangepak, en daar was n groot instroming van uitlanders en fortuinsoekers, asook van geskoolde vakmanne uit ander lande. 120

141 Dus probeer Mulder wys in bogenoemde aanhaling dat industrialisasie ook n groot impak gehad het op die blanke Afrikaner van die 1900 s. (b) Die besondere behoeftes van die blankes, veral op die platteland Sedert die 1890s het die armblanke vraagstuk die vraag laat ontstaan hoe beroepsgerigte en tegniese opleiding die ekonomiese en sosiale omstandighede van die blanke werkloses kan verbeter, veral die plattelandse kinders van die blanke Afrikaners blanke. Badroodien (2004:24). haal aan n Artikel in die Cape Argus van 1892: What to do with our white boys promises to be as troublesome a question in this new country as in the outworn communities of the old world. It is not that the commercial and professional classes in towns find it difficult to place their sons satisfactorily in the way of attaining a position equal to that of their fathers. The difficulty extends to the sons of working men and what is more serious for the future of the country, to the sons of the farming community n Opvoedkundige kommissie, deur die Kaapse regering saamgestel in 1891, rapporteer soos volg, The schoolwork must be made more variously fitted for the scholar. There must be thousands of white children even in the towns for whom booklore has not a complete charm. Yet these children need the discipline and training to be had only in a school. In many of these cases, blackboard drawing, woodcarving, cardboard modelling and some other handicrafts and modes are particularly applicable (Badroodien, 2004:24). Beroepsgerigte onderwys was dus die antwoord op die armblanke vraagstuk waar die blanke kinders die skool baie jonk verlaat het sonder enige beroepsgerigte vaardighede, 121

142 en daarbenewens was hulle nie professioneel opgelei om te boer nie, soos in hoofstuk 1 aangedui. Hulle was dus ook nie suksesvol as groot kommersiële boere nie. Beroepsgerigte onderwys vir die blanke Afrikaner seuns na die 1900s was deel van die groter differensiasie in onderwysvoorsiening vir blanke kinders. Die skuif na beroepsgerigte onderwys vir blanke kinders was ook deel van n nuwe beleid en strategie van die koloniale regering wat baie belangrik was vir die toekoms. Voorts sou beleidvorming deur die Unie-regering in verband met beroepsgerigte onderwys meer en meer n reaksie wees op die sosiale en politieke konteks van die ontwakende wit onderwysstelsels. In die lig van die egalige klemskuif, die klem as onderwys met n kultuuroordrag funksie na n klem vir sosiale en ekonomiese oorlewing, in die 1920s, moes die onderwysstelsel vir blanke kinders ook die volgende twee uitdagings aanspreek. die diverse onderwysbehoeftes van die leerders a.g.v. die groter getalle (die getal wit skoolkinders het gegroei van tot tussen 1910 en 1930), die langer jare op die skoolbanke en n wyer reeks vaardighede om uit te kies in die skoolstelsel, en veranderings in die ekonomiese en sosiale behoeftes van die land a.g.v. groter industrialisasie (Malherbe, 1977:156). Volgens Mulder (1963:13) is die onderwysstelsel van n land die uitvloeisel van sy sosiale ontwikkeling, It has been said that education does not lead but rather follows social development. Daarom is die onderwys gedurig agter die land se ekonomiese ontwikkeling m.a.w. skoolopleiding en voorbereiding van ons skoolkinders is meer n reaksie op die hede as wat dit n beplanning is vir die toekoms, en word kinders meestal algemene, basiese onderwys gebied sodat die snelgroeiende tegnologie nie die tipe onderwys wat kinders ontvang onvanpas laat nie. 122

143 Mulder (1963:14) wys verder daarop dat die doelstelling van n skool moet wees om n aangename karakter te kweek en behalwe die intellektuele en morele waardes mense vir hul lewenstaak voor te berei. Dit is dus belangrik dat die skool leerders met sterk waardes sal voorberei om hulle te help op hulle lewenspad. Die armblanke-vraagstuk het die Kaapkolonie genoop om n ondersoek te loods na die onderwysstelsel, en het die Barryverslag bekendgestel. Mulder (1963:14) dui aan dat Thomas Muir gereageer het op die verslag, en is daar vir die eerste keer melding gemaak van beroepsonderrig in die onderwys, naamlik, If it comes to be recongnised that the be-all and the end-all of an elementary school training is the passing of a certain written examination...and if under the pressure of this recognition such subjects as Reading, Recitation, Drawing, Science, Singing, Sewing, Boys Handiwork, Drill and Physical Training go to the wall, there will be uncommonly little hope for the rising generation. Daarom was die Unieregering genoodsaak om meer geld aan die onderwysstelsel te spandeer. Volgens Malherbe (1977:156), het die regering tot soveel as 20% van sy inkomste aan onderwys tussen 1910 en 1930 spandeer. Die staat se uitgawes vir blanke kinders het gegroei van R3.5 miljoen in 1910 tot R18 miljoen oor dieselfde tydperk. Die skielike groei in uitgawes dui op die manier waarop die regering geld spandeer het op die voorsiening van beroepsgerigte onderwys in blanke skole omdat die regering die behoefte identifiseer het aan beroepsgerigte onderwys as die behoud van die Afrikaner blanke kinders. Beroepsgerigte onderwys is baie duur. Die doel van die staat se spandering van geld was tweeledig. Aan die een kant was die doel dat teen 1930 the most white children of school-going age had been drawn into the school net by gradually extending the limits of free and compulsory education (Malherbe, 1977:156). Aan die ander kant was die staatsbesteding n direkte reaksie op die sosiale probleem van groeiende wit verstedeliking, gevolg deur verarming, soos ook in hoofstuk 1 genoem. Mulder (1963:15) noem dat Muir met die nuwe leerplan probeer het om arm kinders te trek en dan vir die lewe voor te berei, daarom is die toelaes 123

144 toegestaan for the training of indigent and neglected poor children and schools for poor whites. Daar is gevolglik n nuwe praktiese leerplan in 1895 in werking gestel in alle gewone laer skole wat die leerders deeglik voorberei het vir die ex-standards in standard sewe. Behalwe die drie R e moes die leerlinge ook Aardrykskunde en Handwerk leer; die dogters naaldwerk (Mulder, 1963:15). Die vakke is later uitgebrei na hoër standards met houtwerk, kartonwerk, metaalwerk, huishoudkunde en kookkuns. Dus was daar reeds in 1909, 159 gewone skole wat die praktiese vakke vir seuns aangebied het, en 53 wat huishoudkunde en kookkuns vir dogters, in die Kaapkolonie alleen (Mulder, 1963:16). Terwyl beroepsgerigte vakke aangebied is tot en met standard sewe, is hierdie tipe onderwys ook uitgebrei na die hoër standards (agt tot tien) wat praktiese vakke vir seuns en meisies aangebied het, om te voorsien in die tipe praktiese ervaring wat leerders nodig gehad het wat later by vakleerlingskappe betrokke sou raak, en wat nodig was in die groot groei op ekonomiese en industriële gebied. Mulder (1963:19) beweer, organiseerders van beroepsvakke ingestel soos beroepsopleiding uitgebrei het en teen 1910 was daar dertien vakkundiges wat beroepsonderwys ondersoek het. In Kaapstad en Uitenhage het daar skole tot stand gekom wat bekend gestaan het as industriële skole. Industriële skole het hulle oorsprong volgens Mulder (1963:19) in die Nuwe Skoolregulasies van 1893 en in die Staatskoerant van 29 Desember 1893, waarin die Superintendent-generaal van Onderwys die rigtings en weë omskryf het waarvolgens hierdie skole gestig kon word. Leerders in die industriële skool moes dertien jaar oud wees, en moes die kinders van armlastige ouers wees. Leerders in die Kaapstadse skool het steeds hulle gewone laerskoolvakke in die gewone skool deurloop, en op sekere tye praktiese opleiding gekry deur instrukteurs in die werkwinkels in die stad, terwyl die ander skool in Uitenhage werkwinkels met instrukteurs aan die skool verbonde, vir die opleiding opgerig het. Die skool in 124

145 Uitenhage was egter net twee maal so duur en is later omskep in n Farm Industrial School, aldus Mulder (1963:19) Mulder (1963:19) beweer verder, The need for attending to agricultural education cannot be questioned; in the end more farmers will be wanted than tradesmen, and it would therefore be a great mistake to try to produce only the latter. Eindelik is in 1909 verklaar, volgens Mulder (1963:20), dat die skool in Uitenhage, has been most successful. Its pupils have been turned out fit to earn a decent livelihood. This class of school might with advantage be increased, and negotiations in that direction are proceeding. Die skool in Kaapstad het geleidelik agteruitgegaan, en is die opmerking in 1909 teenoor hierdie soort opleiding (waar die leerling sy praktiese opleiding in die werkwinkel van besighede in die stad gedoen het en sy teorie in die skool) dat dit onsuksesvol was (Mulder, 1963:20) Die Uitenhage-model is later uitgebrei tot ander dele van die land. Daar was later baie industriële skole wat meer relevante praktiese vakke vir seuns en dogters aangebied het vanaf standards vyf tot sewe. Die primêre afdeling van die beroepslyn is in die industriële skool aangebied, m.a.w.die skolier het sy basiese ambag prakties in die skool gedoen. Mulder (1963:119) dui soos volg aan, Gewoonlik werk die seun in die industriële skool gedurende die skooldag in sy ambag en in die namiddag of aand neem hy/sy gewone skoolwerk sonder die teorie van die ambag. Hierdie soort skool is bykans altyd selfonderhoudend as gevolg van die werk wat op kontrak teen vergoeding gedoen was deur die leerders. Industriële skole het meestal ook boerdery-aktiwiteite gehad. Dus is daar slegs praktiese werk gedoen in die industriële skole, terwyl die latere ambagskole prakties en teorie gekombineerd aangebied het. Volgens Badroodien (2004:25), het die wit bevolking in die stede tussen 1910 tot 1930 met 16% toegeneem. Met die invloei van meer wit kinders in die skoolstelsel het die 125

146 regering nuwe uitdagings in die gesig gestaar, soos byvoorbeeld die relevansie van die tipe onderwysprogramme wat die skole vir die kinders aangebied het. Malherbe (1977:156) wys daaropdat people began to ask why so many of the adolescents who left school were unemployed and why so many of those who got work did not seem to give satisfaction. Hierdie soort vraagstukke was krities met die oog op n stabiele wit werkersmag in die stedelike gebiede. Gedurende hierdie tyd het die armblanke-vraagstuk ontstaan toe baie blankes op die platteland verarm het weens, onder meer die Anglo-Boereoorlog, natuurlike rampe en die Groot Depressie. Die blanke volk het ekonomies agteruitgegaan en daar moes aan moontlike reddingspogings gedink word om die ekonomiese en sosiale probleme te bowe te kom. In 1932 was daar ongeveer armblankes onder die wit bevolking van 1.8 miljoen mense, dus n groot getal wat van die welsyn en weldoeners afhanklik geword het (Malherbe, 1977:157). Soos reeds in hoofstuk een genoem, het die moeilike omstandighede op die platteland die blankes na die stede gedryf. Hulle was egter nie opgelei vir die tipe beroepsgerigte ambagte beskikbaar nie, en diegene van hulle wat agtergebly het op die platteland was nie geskool om die boerdery na die volgende vlak van kommersiële boerdery te neem nie. Volgens Behr (1984:28), het die Nicol-kommissie in 1939 aangedui dat die onderwysstelsel in die Transvaal pogings aangewend het om verskillende doelwitte met dieselfde middele te bereik, naamlik deur vir al die leerders een-en-dieselfde leerplan aan te bied. Du Toit (1970:107) het ook aangedui dat slegs 10% van die leerlinge in sekondêre skole universiteite toe gegaan het, terwyl die ander 90% dieselfde vakke en kurrikulum moes deurloop waarmee hulle niks kon doen of wat vir hulle van geen nut was nie. Dit is daarom dat daar gemeen is dat die skoolvakke voorsiening moes maak vir die massas, en nie vir die minderheid nie. Die gevolg was dat n nuwe sekondêre leerplan vroeg in 1920 gepubliseer is, wat n baie wyer keuse van vakke moontlik gemaak het, volgens Du Toit (1970:107). 126

147 Gedurende die 19de eeu het groot industrieë en die weermag in die meeste van die Europese lande die verstedelikingseffek baie doeltreffend hanteer deur mense in diens te neem wat vervreemd was van hulle vorige werke a.g.v. industrialisasie. In Suid-Afrika was die situasie nie so rooskleurig nie. Daar het nie groot industrieë bestaan wat die groot getalle werkloses van die platteland in diens kon neem nie. Die spoorweë en die paar myne kon egter die mense van werk voorsien (Malherbe, 1977:161). In die tydperk voor 1930 het die Unieregering probeer om die behoeftes van die wit werkloses aan te spreek deur hulle te voorsien van praktiese, beroepsgerigte opleiding en vaardighede. Deur die tegniese en beroepsgerigte onderwys te herformuleer het die regering ook gekonsentreer op die spesifieke ambagte wat nodig was vir die groei en ontwikkeling van die Unie. Die Unie-regering het programme ontwikkel vir tegniese en beroepsgerigte onderwysvoorsiening in die platteland. Dr. Viljoen (die Sekretaris van onderwys in 1918) is beskou as die kampvegter dat onderwys hom by die behoefte van die land moes aanpas (Du Toit, 1970:108). Tydens die Konferensie van Tegniese Onderwys in 1911 is die grondslag vir beroepsopleiding gelê deur die Minister van Unie-onderwys saam met die provinsiale onderwysowerhede. Mulder (1963:112) dui aan, That in the opinion of this conference the trades schools should be a direct avenue into industries and that the main entrance to a technical university course should be through the science side of the ordinary high school or equivalent institution. Ambagskole sou dus op die been gebring word wat praktiese vakke en teorie sou aanbied wat die leerders sou voorberei vir die industrie en vakleerlingskappe. Die algemene hoërskole sou die leerders toerus vir toelating tot die universiteite. Mulder (1963:119) dui aan, Die ambagskool gee eers die die teorie en slegs gewone skoolwerk bokant standard vyf in die eerste helfte van die dag en die ambagspraktyk vir die ander helfte van die dag. Die praktiese werk is op sekere uitkomste gerig en kan 127

148 dus nie fabriserend of konstruerend van aard wees nie. Sulke skole kon dus nie selfonderhoudend wees soos die industriële skole nie. Dus kon skoliere in die prakties ambagte nie hulle diens verkoop aan die publiek om sodoende geld te genereer soos die industriele skole nie. Die Konferensie van Tegniese Onderwys in 1911 het ook n baie belangrike besluit geneem wat bepaal het dat voornemende vakleerlinge minstens standerd ses moes geslaag het. Al die ingeskrewe vakleerlinge van werkgewers moes hulle eerste twee jaar van vakleerlingskap begin het by die ambag- of industriële skole, waarna hulle hul vakleerlingskap kon voortsit by n myn of fabriek, m.a.w. by die werkgewer. Die besluit was die voorloper van die Apprenticeship Act van 1922 wat bepaal het dat alle vakleerlinge aandklasse moes loop. Die Carnegie-kommissie het in 1932 bevind dat omtrent 47% van die seuns skoolverlaters was in Suid-Afrika wat gaan boer het, van wie soveel as 58% nie standard ses voltooi het nie (Malherbe, 1977:111). Die Kommissie het bevind dat indien die seuns uit huise kom waar die ouers self n swak skoolopleiding gehad het, hulle ook deel sou word van die armblanke-vraagstuk. Om die probleem op die platteland op te los het die regering begin om nuwe beroepsgerigte vakke in die skole te implementeer, byvoorbeeld landbou. Hulle het egter ook nuwe landbouskole geopen onder die beheer van die Union Education Department (Badroodien, 2004:27). Die Unieregering het gereken dat die provinsies nie die voorsiening van praktiese fasiliteite en opleiding kon bekostig nie, dus het hulle fondse bewillig vir die stigting van agt nasionale staatskole vir landbou, maar net vir wit kinders. Ten spyte van die poging was die inisiatief in die beginjare grootliks onsuksesvol. Teen 1937 was daar in die landbou staatskole minder as 200 leerders. Volgens Malherbe (2006:159) is dit toegeskryf aan die poor support van die regering omdat die skole nie onder provinsiale bestuur was nie. Tog, in 1938 is die skole onder die beheer van die provinsiale onderwysdepartemente geplaas, en het hulle gegroei tot 16 skole in 1968 met tot leerders. 128

149 Die Inspekteur van Landbou van die Transvaal het in sy verslag van 1925 geskryf, At nearly every school where the teacher has made an attempt to lay out a garden with the assistance of his pupils, it happened and still happens that parents send messages more or less of the following nature to the school: tell the teacher that if he wishes to lay out a garden he should engage a Kaffir. My children are not Kaffirs to do the digging and carry water in the hot sun. What does the teacher know about gardening? I will teach my children myself if they require a knowledge of it. I send my children to school in order to learn and not to work. Dit is dus duidelik dat die blankes nie reg ingestel was ten opsigte van die bedoeling van praktiese werk in landbouskole nie. Die fokus van die tegniese- en beroepsonderwys aan wit leerders na 1920 was ingelig met die verstaan van die volgende twee faktore, naamlik armblankes wat spesifieke sosiale en opvoedkundige probleme ondervind, en die tipe kinders het n laer as gemiddelde intelligensie gehad, sodat hulle nie skolasties ver sou vorder nie (Badroodien, 2004:27). Die teenwoordigheid van n groot groep kleurlinge en swart mense op die platteland het bygedra tot die probleem om wit kinders, met n swak skolastiese agtergrond, n gepaste opvoeding te gee omdat die swart mense en kleurlinge vir baie goedkoper arbeid verrig het, sou die wit kinders nie kon meeding in die klimaat omwerk nie. Met die toename in industrieë tesame met die armblanke vraagstuk, kon die blankes nie meer die ongeskoolde en semi-geskoolde beroepe reserveer vir nie-blankes nie. Die blankes het nou die werksgeleenthede broodnodig gehad (Badroodien, 2004:27). (c) Die impak van die sosiale en demokratiese tradisies in die 1920s Sedert 1920 het die groei in die sosiale en demokratiese tradisies, wat onder andere bepaal dat die onderwys daartoe moet bydra om die die leerder voor te berei as n 129

150 goeie burger van die samelewing, ook gehelp om die voorsiening in tegniese- en beroepsonderwys n hupstoot te gee. John Dewey se benadering wat dat studente moet leer deur te doen en nie deur passief te sit en inligting te absorbeer nie, het ook beroepsgerigte opvoeding beïnvloed. Dewey het ook geglo dat die regering n verantwoordelikheid het teenoor alle burgers, en beweer soos volg, the state s business to not only ensure that there were adequate educational facilities for all children, but that the necessary conditions for the exercise of those individuals rights to equality of opportunity in education be enshrined in social policy and social services (Badroodien, 2004:28) Die beroepstegniese en sekondêre skole Inleiding In hierdie afdeling wil die navorser kortliks lig werp op die manier waarop die hoër-, ambag-, nywerheids-, staats- en provinsiale skole inmekaar verweef was tussen 1920 en 1960 voordat daar verder gekyk word na die ontwikkeling van tegniese onderwys in dieselfde tydperk. Behr (1984:21) stel dit soos volg, There was no clear demarcation line in respect of secondary education. Williamson noem (1992:89) soos volg: Tegniese en beroepsonderwys is in 1925 deur die sentrale regering oorgeneem volgens die Durban ooreenkoms van 1925 hoofsaaklik, so is gesê, omdat die provinsies nie in staat sou wees om dit behoorlik te finansier nie. Hierdie stap is seker met die beste bedoelings gedoen, maar daar is nie voorsien dat die verdeelde beheer in die onderwys wat so ontstaan het, veertig jaar later een van die belangrikste struikelblokke in die weg van tegniese onderwys sou wees nie. Met die Durban ooreenkoms wat bereik is in April 1925 sou alle beroepstegniese onderwys nie meer onder provinsiale bestuur val nie, maar onder die sentrale beheer 130

151 van die Unie Departement van Onderwys. In die Durban ooreenkoms is ook bepaal dat die provinsiale sekondêre skole vanaf 1925 ook praktiese of beroepsgerigte vakke mag aanbied saam met die bestaande kurrikulums, mits die vakke nie meer as drie van die agt periodes opneem nie. Die doel van die praktiese vakke in sommige van die provinsiale skole was vir die less-gifted leerders wat nie van plan was om universiteit toe te gaan nie (Malherbe, 1977:203). Met die Durban ooreenkoms het daar nuwe tipe skole onder provinsiale en staatsbeheer ontstaan. Onder die beheer van die Unie Departement van Onderwys was daar twee tipes skole, naamlik: tegniese kolleges wat deur die staat befonds is en beheer is deur kollegerade bestaande uit lede uit die stadsrade en die industrieë. Volgens Williamson (1992:90), het die tegniese kolleges eers outonoom geword onder die Higher Education Act, 1923 (Act 30 of 1923), maar is later met die Vocational Education Act, 1955 (Act 70 of 1955) oorgedra aan die beheer van die Regering, weens subsidie- en bestuursprobleme. Tegniese kolleges het naskoolse onderwys aangebied asook beroepsonderwys vir voltydse leerlinge op sekondêre skoolvlak. Omdat die tegniese kolleges beide groepe bedien het, het dit na subsidie- en bestuursprobleme gelei. Daarom het die regering die kolleges oorgeneem en moes die nuwe wet Vocational Education Act, 1955 (Act 70 of 1955) geskep word. Een van die vernaamste kenmerke van die wet was volle gratis beroepsgerigte onderwys tot standard 10 vir beroepsgerigte leerders in tegniese kolleges. Nywerheidskole (beroepsgerigte skole of vocational high schools ). Onder provinsiale bestuur was daar ook nou twee tipes skole, naamlik ten volle akademiese hoërskole en tegniese hoërskole (vorige ten volle akademiese skole, nou met praktiese vakke). 131

152 In 1939 was daar respektiewelik standerd-10 leerders met n gemiddelde ouderdom van 17 jaar in die tegniese kolleges onder die Unie Departement van Onderwys, en leerders in die provinsiale hoërskole met n gemiddelde ouderdom van 17.4 jaar (Malherbe, 1977:202). In 1946 was daar respektiewelik standerd-10 leerders met n gemiddelde ouderdom van 16.1 jaar in die tegniese kolleges onder die Unie Departement van Onderwys, en leerders met n gemiddelde ouderdom van jaar in die provinsiale hoërskole (Malherbe, 1977:202) Dit blyk dus duidelik hoe bykans dieselfde ouderdomsgroepe in albei tipe skole was. Die meeste leerders in die ambagskole of tegniese kolleges was leerders wat klaar die skool verlaat het en besig was met n vakleerlingskap en die block release -stelsel waar vakleerlinge vir 10 weke moes klasloop, terwyl die leerders in die provinsiale skool steeds op skool was. Die gevoel het later ontstaan dat die tegniese vakke wat leerders in die provinsiale skole geneem het vir die werkgewers nie goed genoeg was nie, en ook nie goed genoeg was vir universiteitstoelating nie. Volgens Behr (1984:33), kon die skole ook nie voldoende differensieer (groot verskeidenheid aanbied nie) tussen die praktiese vakke nie, omdat die Vocational Education Act of 1955 die aantal vocational orientated subjects which could be taken at provincial schools beperk het, wat die leerders se opsies ingekort het. Die leerders was dus vir niks goed genoeg nie. Werkgewers het eerder die leerders uit die tegniese kolleges of beroepskole in diens geneem omdat hierdie studente in die praktiese komponent beter onderlê was. Die beroepskole en tegniese kolleges het ook leerders gereed gemaak vir universiteitstoelating, maar die slaagsyfer van hierdie leerders was baie laer as die slaagsyfer van leerders van die volle akademiese skole onder provinsiale bestuur. Die grootste rede hiervoor was die kwaliteit van die onderwysers aan die beroepskole en tegniese kolleges. Vanweë die jong ouderdom van die leerders in die ambagskole en 132

153 tegniese kolleges (14-15 jaar) was die tegniese kolleges genoodsaak om ook algemene onderwys aan die kinders te bied met vakke soos geskiedenis, Afrikaans, Engels, wiskunde en fisiese wetenskappe. Die onderwysers was egter meestal gekwalifiseer in ambagsvakke, en nie opgeleide onderwysers nie. Daar het dus n groot overlapping van belange in die sekondêre onderwysstelsel bestaan tussen hoërskole en tegniese kolleges se studente en dit het probleme veroorsaak omdat hulle in mekaar se mandate begin beweeg het. Die Tweede Wêreldoorlog het die probleem meer blootgelê weens die groot tekort aan arbeidskrag, en omdat die onderwysstelsel nie die nodige werkers kon lewer nie nodig vir die vervaardigingsektor nie. Malherbe(1977:206) dui in hierdie opsig aan, and it is not as if the Government was not made aware of the weakness of the whole set-up, because the Commission on Technical and Vocational Education who had gone into the whole question, reported in 1948 on the serious overlapping, duplication, and unhealthy competition which existed between the Central Government and the provincial departments of education. Hierdie problem van overlapping was tweeledig. Eerstens was daar groot oorvleueling tussen die leerders in beide groepe tegnies-beroepsgerigte skole en gewone akademiese hoër skole. En tweedens, omdat daar verdeelde beheer oor die twee tipes onderwysstelsels was. Die verdeelde beheer het veroorsaak dat die gewone akademiese hoërskole wat onder die beheer van die provinsies was die meeste aandag van ouers en leerders geniet het, terwyl die tegniese- en beroepsgerigte skole wat onder die Unie Onderwysdepartement geressorteer het, min aftrek gekry het en nie so goed bemark is nie. Baie meer leerders is vanaf laerskole na die provinsiale hoër skole aanbeveel, met die slim kinders na die akademiese skole, en die dom kinders na die beroepsgerigte staatskole. Met nog n probleem waar onderwysers in die gewone akademiese skole min geweet het van tegniese beroepe was too few secondary pupils were channeled into intermediate and higher technical fields technicians, nonacademic or technician engineers, designers, managers, etc., because too many 133

154 teachers in provincial secondary schools did not know what was happening in commerce and industry (Van Zyl, 1972:29). Daar was dus die tipe van kompetisie tussen die staatsbeheerde skole en provinsiale skole. Dit was ook duidelik dat daar n stigma gekleef het aan die beroepsgerigte tegniese hoërskole en dat onderwysers nie veel geweet het van tegniese opleiding en die tegniese behoeftes van Suid-Afrika nie Die verslag van die Commission on Technical and Vocational Education van 1948 Soos reeds genoem in die deel oor die verweefdheid van die sekondêre onderwysstelsel, moes die regering n ondersoek instel in die toestand van overlapping en het die Commission on Technical and Vocational Education van 1948 sekere bevindinge gemaak oor tegniese onderwys onder die Hoërskool leerders. Hulle het genoem dat die stand van sekondêre onderwys were bad as ever (Malherbe, 1977:326). Volgens Badroodien (2004:38), Specifically, the Commission focused on the education and training of the adolescent and how this arena needed to be shaped in order to have a positive influence on the real demands of the nation. Vocational education was defined as instruction and training in commerce, agriculture, housecraft or any trade or industry and included vocational inputs into general primary and secondary education. Met verwysing na die Swartjeug, die kleurlingjeug en die Indiërjeug het die Commission on Technical and Vocational Education van 1948 aanbeveel dat die onderwysbeleidmakers beperkings plaas op die tipe beroepsopleiding aan die tipe jeug omdat hulle nog nie skoolpligtig soos die blanke kinders was nie. Daar is ook geredeneer dat hulle ook nog nie, wat hul skoolonderrig betref, die gewenste peil bereik het waarop hulle moet wees vir opleiding in die komplekse veld 134

155 van tegniese opleiding nie. So ook was die enigste staat instellings wat tegniese opleiding vir die groepe voorsien het, betrokke by welsyn, rehabilitasie en jeug gevangenis, o.a. skole vir industries, reformatories, punishment hostels and army training camps (Badroodien, 2004:38), dus die tipe kinders was nie op die akademiese standaard en gereed vir n vaktoets nie. Die Commission on Technical and Vocational Education van 1948 het egter vasgestel dat die instellings wat wel bruin mense as vakleerlinge oplei n tekort gehad het aan tegniese toerusting om die begaafdes onder hulle te help om te kwalifiseer in die onderskeie ambagte (Malherbe, 1977:191). Die Kommissie het ook sekere aanpassings aanbeveel in die bruin mense se onderwysstelsel, naamlik Kleurling-onderwysers se salarisskale moes verbeter (dit was selfs laer as bruin werkers met net standard 6 in fabrieke); die voorsiening van gratis handboeke; die verlenging van verpligte onderwys, alhoewel dit onmoontlik was a.g.v. problem met verblyf. Die Commission on Technical and Vocational Education van 1948 het volgehou dat tegniese en beroepsopleiding aan swart kinders moes hoofsaaklik fokus op hoe om goeie werkers te wees m.a.w. werksetiek. Hierdie opleiding sou dan ook help wat betref swart kinders se armoede, en die algehele doelloosheid onder die jeug van swart mense, Indiërs en bruin mense. Die benadering om swart kinders op te lei in goeie gedrag was die voorkeur tipe opleiding tot in die laat 1970s toe die beleid op tegniese opleiding vir swart mense stelselmatig begin verander het (Badroodien, 2004:38). Volgens Malherbe (1977:183) het die Commission on Technical and Vocational Education van 1948 n rol gespeel in die verkorte weergawe van vakleerlingskappe. Hulle het gevoel dat dit te lank neem voordat vakleerlinge hul vaktoetse kon aflê en dat die tydperk nie vorige ervaring of enige akademiese kwalifikasies in ag neem wanneer 135

156 so student n vakleerling word nie. Desnieteenstaande het die meeste studente wat met vakleerlingskappe begin het net standard 6 voltooi. Die Commission on Technical and Vocational Education van 1948 het ook bevind dat daar groot fout was met die matrikulasie proses van standard 10 leerders: Our matriculation examinations are characterised by an inconsistency so great as to cause one to doubt seriously their reliability and validity, volgens Malherbe (1977:469). Hulle het n drastiese hersiening van die stelsel voorgestel. Die Commission on Technical and Vocational Education van 1948 het dit duidelik gestel dat die probleem wat aan die kommissie sy mandaat gegee het naamlik die groot oorvleueling van provinsiale en staatsbeheerde skole n invloed het op die ekonomiese en sosiale vooruitgang van die land, in die geheel. Malherbe (1977:206) het die volgende van die probleem soos bogenoem, opgesom, aldus Malherbe Beroepsonderwys of tegniese onderwys wat veronderstel was om n baie gespesialiseerde vorm van onderwys te wees, is te vroeg aangebied aan leerders wat nie die basiese vaardighede of grondbeginsels van n algemene onderwys gehad het nie. Min beroepsvoorligting is gegee. Min of geen korrelasie het bestaan tussen opleiding vir n beroep en die land se behoefte aan tegniese personeel nie, dus was leerders opgelei in beroepe waar nie werkgeleenthede voor was nie. Daar was n gebrek aan samewerking tussen die industrieë, die werkgewers en die opvoedkundige leiers. Daar was n te noue band of keuse van beroepstegniese opleiding of vakke, met ander woorde daar het steeds te veel algemene, basiese onderwys bestaan en te min praktiese opleiding. Al die kommissies wat deur die regering aangestel is om die probleem in sekondêre onderwys te ondersoek tussen 1956 en 1963 het die siening ondersteun dat all 136

157 categories of primary and secondary education should remain under the control of the provinces (Behr, 1984:21). In 1960 het die regering n kommissie saamgestel onder leiding van Prof. C. G. W. Schumann om dieselfde situasie (skole onder provinsiale beheer vs skole onders staatsbeheer) weer te ondersoek. Die Schumannkommissie het die volgende voorstelle gemaak: Alle tipe sekondêre onderwys (akademies, voor-beroepsgerig en beroepsgerig) tot en met standard 10, moet die verantwoordelikheid van die provinsiale onderwysdepartemente word sodat hulle beter gedifferensieerde onderwysopsies kan bied aan die groeiende getal Hoërskool leerders. Daar moet meer finansiële steun aan die provinsies gebied word vir beroepsgerigte programme sodat die provinsiale skole meer doeltreffend kan wees in die voorsiening van tegniese personeel vir die land se groeiende industrieë. Die groot gevestigde tegniese kolleges moet hulle studente onder standerd 10 oorplaas na ambagskole of tegniese hoërskole sodat hulle meer kan konsentreer op gevorderde tegniese opleiding. (Williamson, 1992:90) Die institusionele ontwikkeling van tegniese en beroepsgerigte onderwys in Suid-Afrika Die geskiedenis van die twee tipes onderwys, naamlik beroepsgerigte- en tegniese onderwysvoorsiening in Suid-Afrika, het verskillende oorspronge en hulle ontwikkeling is deur verskillende kontekste gevorm. Badroodien (2004:28) het die volgende aangedui, The genesis of industrial education is not identical with that of technical education. Technical education arose out of the 137

158 needs of the growing industries, while industrial education developed out of the desire to help the poor whites. Tog het die twee verskillende vorme redelik mekaar se grense oorgesteek in die laat 1940s m.a.w. die twee terme het later na een tipe onderwys stelsel verwys alhoewel dit as twee apparte onderwysstelsels begin het. Dus is dit belangrik om die twee vorme apart te bespreek, maar later as een te hanteer. Daar is n basiese verskil tussen beroepsgerigte (kommersiële of industriële) onderwys en beroepsonderwys (tegniese). Die volgende definisies word deur Williamson (1992:85) aangedui: Beroepsgerigte onderwys (industriële onderwys):...die deel van algemeenvormende onderwys wat n persoon vir n breë beroepsveld, asook vir die lewe in die algemeen voorberei. Beroepsonderwys (tegniese onderwys):...onderwys wat n persoon vir n bepaalde beroep of beroepsveld voorberei....daardie deel van die onderwys wat n persoon vir n produktiewe loopbaan in n bepaalde veld asook vir die lewe in die algemeen voorberei. Dus, as daar na industriële of beroepsgerigte onderwys verwys word, is dit nie dieselfde as tegniese- of beroepsonderwys nie. Die volgende gedeelte sal beroepsgerigte onderwys en tegniese/beroepsonderwys verduidelik. 138

159 (a) Kommersiële (industriële of beroepsgerigte) onderwysvoorsiening Industriële onderwys het ontwikkel uit die behoefte om die armblanke-vraagstuk van die 1890s aan te spreek. Arm wit seuns in die platteland is in industriële vaardighede soos skoenmaker, kabinetmakery, smeewerk, loodgietery, steenmesselaar en pleisterwerk, ens., onderrig. Die armblanke dogters is huishoudkunde en kookkuns geleer. Gedurende hierdie tyd was die Duits Gereformeerde Kerk instrumenteel in die stigting van industriële skole om die armblanke kinders te help wat verarm het deur die oorlog, epidemies (Die Runderpes en Groot Griep) en ekonomiese depressie (Behr, 1984:127). Die kerk het reeds in 1890 met die skole begin, maar in 1910 was daar slegs n skamele 400 leerders in al die skole. Later, in 1911, het die Departement vir Korrektiewe Dienste twee industriële skole gestig vir jeugdige gevangenes. In 1917 het die Unie Onderwys Departement die skole oorgeneem en nog beroepsgerigte-, landbou- en huishoudkunde- skole gestig. Teen die agtergrond van industriële skole as skole vir jeugdige gevangenes, armblankes en kinders met n lae intellek, het daar n stigma gekleef aan die skole, en was hulle toekoms nie baie rooskleurig nie. In die lig van die stigma, soos bogenoem, van die skole was daar ook ander negatiewe faktore wat beroepsgerigte onderwys moes oorkom, naamlik: Die instelling van die Naturelle-onderwysbeleid in 1920, en wat soos volg beskryf word deur Stones (2001:178), In 1904, compulsory schooling between the ages of seven and sixteen years was introduced for all White children but not for Black children. Racial segregation in education was further entrenched with the introduction in 1920 of what was termed Native Education, a policy that was aimed at enforcing inferior quality education on Black children. It represented little more than a strategic gate-keeping function and a reinforcement of White minority privilege. 139

160 Die voortslepende konflik tussen die provinsies en die sentrale regering oor die samestelling van en beheer oor beroepsgerigte en tegniese onderwys in die Unie soos bespreek in gedeelte Dit is belangrik om daarop te let dat industriële onderwysvoorsiening tot 1925 baie verskillend voorgekom het op private, provinsiale en sentrale vlak. Malherbe (1977:159,164) toon aan hoe n belangrike rol die kerk en provinsies gespeel het in die voorsiening van industriële onderwys in die 1900s. Volgens Badroodien (2004:29), het daar baie verskillende soorte kommersiële skole vanuit die privaat sektor, en in provinsiale en plattelandse gebiede in die Kaapkolonie in die 1900s ontwikkel. Badroodien (2004:30) noem voorts dat nywerheidskole in die Kaapkolonie hoofsaaklik skole was waar arm wit kinders ambagte geleer is. Alhoewel al die verskillende kommersiële skole bedoel was vir arm wit kinders, was daar baie verskille in die aanbieding van die praktiese vakke asook die graad van praktiese aanbieding van die tipe vakke van beroepsgerigte onderwys wat deur hulle voorsien is. Onder geen omstandighede het enige van die instellings die leerders voorberei met die doel om n vaktoets af te lê sodat hulle gekwalifiseerd kon word nie (Badroodien, 2004:30). Sedert 1917 is die industriële of beroepsgerigte skole in die Oranje Vrystaat en Transvaal amptelik onder die beheer van die Unie Departement van Onderwys (sentrale regering) geplaas, wat voorsiening gemaak het vir behoeftge armblanke kinders, soos bepaal deur die Kinderbeskermingswet van Hierdie skole het gevolglik sterk bande met die welsynstelsel gehad. Die staatsbeheerde industriële skole was in drie groepe verdeel, naamlik tegniese skole, kommersiële skole en huishoudkunde skole (Malherbe, 1977:178). Dié skole, onder provinsiale beheer wat ook ambagsopleiding gegee het, is tot en met die 1940s ook nywerheidskole genoem. Die enigste verskil tussen die nywerheidskole van die staat (sentrale beheer) en van die provinsie was dat die kinders in die staatsbeheerde 140

161 skole hoofsaaklik deur die Welsyn daarheen verwys is, indien ouers nie hulle kinders se onderwys kon bekostig nie, en die in die provinsies op eie onkoste daar was. Net so was die provinsiale nywerheidskole nie almal eenders nie. Daar was, volgens Badroodien (2004:30), provinsiale nywerheidskole wat gefokus het op die opleiding in n ambag vir werksdoeleindes, terwyl ander gefokus het op die sosiale opheffing en welsyn van behoeftige kinders. Sedert die vroeë 1900s is nywerheids- en ambagskole in die vorm van vakleerlingskappe aangedui as die antwoord op werkloosheid onder wit Afrikaners. Die Report of the Transvaal Indigence Committee of asook die latere Report of The Industrial Education Committee of 1916 asook die Report of the Relief and Grants-in-Aid Commission of 1917 het die belangrikheid beklemtoon van beroepsgerigte onderwys wat parallel moet loop met n juvenile labour exchange program in samewerking met werkgewers (Badroodien, 2004:30). Die juvenile labour exchange program behels dat leerders vir n tydlank skoolgaan en dan blootstelling aan werk kry, soos die Duitse dual system - die leerders is in die tegniese skole vir twee dae van die week dan by die werksplek as vakleerlinge vir die ander drie dae van die week. In hierdie verband het die National Advisory Board for Technical Education in 1913 gevind dat die meeste nywerheidskole wat ambagsopleiding gebied het n ander kurrikulum gevolg het as die nywerheidskole wat praktiese opleiding gegee het vir welsyns- en rehabilitasiedoeleindes. Volgens Badroodien (2004:30), het hierdie Raad besluit om nie die twee nywerheidskole se kurrikulums te laat saamsmelt nie, juis omdat daar n gevoel was dat die laerskoolopleiding van blanke kinders nie op standaard was nie en die kinders sou sukkel indien hulle die kurrikulum van die ambagsopleiding skole moes volg. Daar was steeds baie blanke kinders wat van die Welsyn afhanklik was en nie intellektueel gevorderd was nie. Daarom het die National Advisory Board for Technical Education in 1913 besluit om op n latere stadium die welsyn nywerheidskole te vervang met die nywerheidskole wat meer op die tegniese aspekte (ambagte) fokus al na gelang die leerders meer intellektueel ontwikkel het. Daar is voorsien dat alle nywerheidskole in die toekoms die leerders wat hulle 141

162 laerskoolloopbaan suksesvol voltooi het, sal aanvaar veral as die leerders streef na n loopbaan in die ambagte. (i) Die staat se oorname van beroepsgerigte onderwysinstellings Teen hierdie tyd het die meeste provinsies reeds begin eksperimenteer met die ontwikkeling van nuwe kurrikulums in nywerheidsopleiding, omdat soos bo genoem in afdeling (a) daar n behoefte ontstaan het om die twee verskillende kurrikulums te verenig. Na 1925 het die voorsiening en administrasie van alle nywerheidsopleiding en beroepsgerigte onderwys die uitsluitlike verantwoordelikheid van die Unie Departement van Onderwys geword. Hierdie oorplasing van die beheer van beroepsgerigte onderwys vanaf die provinsies (Kaapland) na die sentrale beheer van die regering in 1925 is veroorsaak deur die feit dat die provinsies nie die finansies gehad het om tegniese- en beroepsonderwys te bevorder nie. In negatiewe sin word hierdie oorname gesien as baie insiggewend in die geskiedenis van beroepsgerigte onderwys in Suid-Afrika omdat daar reeds n stigma gekleef het aan die staatsbeheerde industriele skole asook omdat die reeds bestaande industriele staatskole se kurrikulum gesien was as opleiding vir n kind met laer akademiese potensiaal, welsyn geval en remediëring. Daar het ook groot geesdrif voor die Durbanse ooreenkoms van 1925 bestaan, omdat landbou as vak in die provinsiale sekondêre skole as beroepsgerigte vak aangebied sou word nadat die Provinsiale Raad van Kaapland R spandeer het op navorsing oor landbou as vak in sekondêre skole. Volgens Du Toit (1970:108), is hierdie geesdrif egter in 1925 deur die Durbanse ooreenkoms, waarvolgens bepaal is dat alle beroepsonderwys onder die Unieregering sou val, gedemp. Dit was een van die eerste negatiewe implikasies van die oorname. Op hierdie oorname lewer Williamson (1992:89) soos volg kommentaar, Tegniese en beroepsonderwys is in 1925 deur die sentrale regering oorgeneem hoofsaaklik, so is 142

163 gesê, omdat die provinsies nie in staat sou wees om dit behoorlik te finansier nie. Hierdie stap is seker met die beste bedoelings gedoen, maar daar is nie voorsien dat die verdeelde beheer in die onderwys wat so ontstaan het, veertig jaar later een van die belangrikste struikelblokke in die weg van tegniese onderwys sou wees nie. Later, in 1967, is die beheer weer oorgeplaas terug na die provinsies. Teen 1925 was die meeste welsyn- of armblanke kinders reeds in regeringsnywerheidskole onder die Children s Protection Act van 1913 geplaas. Al die leerders in regeringsnywerheidskole, tegniese kolleges, provinsiale nywerheidskole asook in die ontwikkelende stelsel van kommersiële, landbou en huishoudkunde skole is in 1925 gereken as deserving recipients (Badroodien, 2004:31) van hierdie regeringsintervensieprogramme. Verder, tot in 1925 kon elke provinsie met nywerheidsopleiding sy eie koers inslaan wat tot gevolg gehad het dat die verskillende provinsies se nywerheidsonderwys grootliks ongekoördineerd was. Met die oorplasing van nywerheidsopleiding na die Unie Departement van Onderwys kon n eenvormige standaard en stelsel vir nywerheidsopleiding vir blanke kinders ontwikkel word. In April 1925 is 19 staatsinstellings en 23 staatsgesubsidieerde nywerheidsinstellings vanaf provinsiale bestuur na bestuur onder die Unie geplaas (Badroodien, 2004:31). Die provinsies kon egter nie in die finansiële vereistes van beroepstegniese opleiding voldoen nie, en is daar besluit dat alle beroepstegniese opleiding geklassifiseer word as hoër onderwys, en moes dus onder die sentrale regering val. Met die oornamevan April 1925 is baie onsuksesvolle en nie-ekonomiese provinsiale nywerheidskole toegemaak en hulle leerders oorgeplaas na ander instellings. Onder andere is baie nywerheidskole op plase en enkel-onderwyser-skole, verbonde aan die Indigent Boarding House skole gesluit, (Badroodien, 2004:31). Baie ander nywerheidskole is geherstruktureer en is omgeskakel na nuwe huishoudkunde-, kommersiële- en landbou hoërskole, veral op die platteland, vir die leerders unable to clear the academic hurdles such as 143

164 mathematics or a third language set up for those who had university aspirations (Malherbe, 1977:178), terwyl sommige staatsgesubsidieerde industriële skole oop gebly het tot in die 1970s. Dit is noemenswaardig dat die getalle leerders in beroepsgerigte skole gestyg het van na tussen 1923 en 1947, en na teen 1967, (Malherbe, 1977:712). Tog het slegs 53% van die blankeseuns en meisies uit die beroepsgerigte onderwysskole werk gekry in die rigting waarin hulle geskool was. Die rede was dat werkgewers min waarde geheg het aan die soort opleiding wat die skole gegee het,asook dat hulle eerder die goedkoop arbeid van swart mense verkies het. Weens hierdie rede het die Unie Departement van Onderwys besluit om na 1925 slegs een sisteem vir tegniese en beroepsonderwys te ontwikkel wat die leerders met n ekwivalente kwalifikasie sou toerus. Dit het aanleiding gegee tot n enkele departementele Trade School Certificate vir alle provinsiale en staatsnywerheidskole. Die status van nywerheidskole het gevolglik stelselmatig begin toeneem in die 1930s, alhoewel daar steeds n stigma gekleef het aan die soort staatskole as skole vir minder intelligente kinders en met minder akademiese vermoëns as dié in provinsiale nywerheidskole wat fokus op tegniese opleiding. Verder het die skole steeds slegs gefokus op die algemene welsyn en sosiale behoeftes van die tipe kinders. Sedert die 1930s het die Unie Onderwys Departement n daadwerklike poging aangewend om die stigma wat gekleef het aan hierdie skole aan te spreek. Die Departement was veral besorg oor die verhouding tussen beroepsgerigte onderwys, die werkplek en die gemeenskap, asook oor die ontwikkeling van die kurrikulum van beroepsgerigte vakke om relevant te bly met die nywerheid se behoeftes. Die besorgdheid is veral versterk met die opbloei van die sekondêre industrieë in die laat 1930s wat gelei het tot n groter samewerking tussen die onderwyskundiges van beroeps-tegniese opleiding en die werkgewers van die industrie. Trouens, die groot opbloei van industrieë om te voorsien in al die nodige masjinerie, oorlog toerusting, wapens ens. van die Tweede Wêreldoorlog in het 144

165 weereens die tekortkominge uitgewys in die voorsiening van tegniese- en beroepsgerigte onderwys in Suid-Afrika, omdat n tekort aan vakmanne ervaar is. Volgens Muller (1987:452) het groot industriële staatsondernemings soos die S.A.S. en H., die myne, die munt en YSKOR oorgeslaan na die produksie van materiaal en toerusting vir oorlogvoering. Ander groot privaatfirmas is ook aangemoedig om by die proses van voorsiening in die oorlog se voorrade, betrokke te raak. Fig. 3.1: Die groei van tegniese en beroepsonderwys,

166 Volgens Malherbe (1977:174), kan die verhouding in die groei van tegniese- en beroepsonderwys gesien word in figuur 3.1 hieronder en die impak van die oorlog is duidelik sigbaar, veral na die oorlog met die totstandkoming van al die nuwe industrieë wat gehelp het met die voorsiening van die oorlog se voorrade ens. Daar het dus steeds n groot kloof bestaan tussen die voorsiening van beroepstegniese onderwys en die lewering van gekwalifiseerde ambagspersoneel om in die behoefte van die industrieë te voorsien ten spyte van die Departement se pogings om leerders en werkgewers te oortuig van die voordele van sulke opleiding vir die samelewing. Dit is ook opvallend dat die nywerheidsontwikkeling snelle ekonomiese groei tot gevolg gehad het in die jare Onder andere is die Nywerheidsontwikkelingskorporasie van Suid-Afrika (N.O.K.) gestig, asook die Wetenskaplike en Nywerheidsnavorsingsraad (W.N.N.R), en die Suid-Afrikaanse Buro vir Standaarde (SABS) vir die groeiende nywerheidsektor tydens en na die oorlog (Van Jaarsveld, 1969:344). Een van die punte van kritiek ten aansien van beroepsgerigte onderwys, was dat die leerders te nougeset opgelei word. Hulle word opgelei vir n ambag maar kort die nodige skoolopleiding om van hulle suksesvolle werkers te maak. Die Departement het daarin geslaag om in die 1940s die skolastiese vlakke te verhoog van die tipe skole. Die profiel van blanke leerders het sodoende ook verander. Meer kinders met n belangstelling in die tegniese beroepe het ingeskryf as behoeftige kinders afhanklik van welsyn. In die 1930s was die staat se nywerheidskole meer bedoel vir die mentally challenged learners (Badroodien, 2004:33). Die belangstelling van die beter tipe leerders in dié skole het gevloei uit die wetenskaplike toetsing van leerders se intelligensiekwosiënt (IK), en hulle dan te differensieer volgens die verskillende tipes skoolopsies, in die 1940s. Vroeër was die staat se nywerheidskole net bedoel vir armblanke kinders afhanklik van welsyn, maar nou het hulle ontwikkel in skole van keuse vir die leerders 146

167 omdat die provinsies se nywerheidskole ook opgeneem was onder staatbheer. Dus kon die regeringsnywerheidskole meer doeltreffend gebruik word vir die plasing van studente vanf laer skole wat dan ook meer opsies daargestel het aan nywerheidskole se kurrikulum omdat die leerders leer om n ambag te doen wat in aanvraag was. Teen 1947 is al die regeringsnywerheidskole vir blanke kinders geklassifiseer volgens die leerders se verstandelike vermoëns en kognitiewe eienskappe Opleiding vir die leerders is volgens die vermoëns van die leerders gebaseer op hul vlakke van intelligensie. Volgens die Van Wyk-verslag van 1955, so verduidelik Behr (1984:32), moes die hoërskole verdeel word in groepe volgens die leerders se I.K tellings: Groep A met I.K. tellings van 110+ (20% van die skoolgaande leerders), groep B met I.K. tellings van (30% van die leerders), groep C met I.K. tellings van (43% van die leerders) en groep D met I.K tellings van minder as 80 (7% van die leerders). Maar omdat die Vocational Educational Act, Act 70 of 1955 die beheer van beroepsvakke onder die sentrale regering se Departement van Onderwys geplaas het, kon die voorstel nie heeltemal so verwesenlik word nie. Tog het die Transvaal, nadat die leerders standerd 6 voltooi het, hulle getoets en aan hulle drie bane voorgehou: (a) universiteitstoelating, (b) matriek sonder universiteitstoelating en (c) standerd agt skoolverlaters. Baie leerders uit baan C het met vakleerlingskappe begin of gaan werk. Badroodien (2004:33) het ook aangedui dat met die verdeling van die blanke onderwysstelsel in bane wat tussen beroepsgerig, tegnies, gewone hoërskole en nywerheidskole n onderskeid getref het, was daar ook n toename in die sertifisering van blanke leerders in die ambagte, wat hulle meer werksgeleenthede gebied het. Daar sal in die volgende gedeelte gekyk word na hoe die verdeling plaasgevind het en hoe die vermenging ( overlapping ) van die sekondêre skole plaasgevind het. Met die oog op beter werksgeleenthede vir blankes was die brandpunt(?) die volgende twee wette. 147

168 (ii) Die Wet op Masjinerie en Bedrywe, Wet no. 12 van 1911 Hierdie Wet permitted the granting of certificates of competency for a number of skilled mining occupations to whites and coloureds only. The Act did not specify that blacks should be discriminated against in any way. Indeed it made no mention of race or colour. Nor did it specifically and clearly give the government Mining Engineer powers to introduce a legal colour bar. But under section 4 (n) it gave the Governor- General powers to grant, cancel and suspend certificates of competency to mine managers, mine overseers, mine surveyors, mechanical engineers, engine-drivers and miners entitled to blast. It also gave him the power to decide which other occupations should be required to possess certificates of competency. The act was repealed by the Mines and Work Amendment Act No. 27 of 1956 (Glücksmann, 2010:13). Dus het die myne bevoegdheidsertifikate slegs aan blankes uitgereik. Geen bevoegdheidsertifikate kon aan gekleurde persone d.w.s. nie-blankes in die Transvaal en Vrystaat uitgereik word nie, en indien ander provinsies dit wel uitgereik het, is dit nie in die Transvaal of Vrystaat aanvaar nie (Muller, 1987:424). Die regering kon ook op ekonomiese gebied spog met die maniere waarop hulle werk slegs vir blankes reserveer het. Muller (1987:421) dui aan, Op die gebied van witswart-verhoudinge kon die regering daarop aanspraak maak dat hy die wit man se posisie beveilig het deur werkafbakening in die myne in te stel en deur wetgewing aan die parlement voor te lê wat beoog het om die Kaapse Naturellestemreg af te skaf. Muller (1987:423) vervolg verder, Die Nasionaliste was veral geïnteresseerd in die beskerming van die Afrikaanssprekende blanke werkers wat van die platteland na die stede verhuis het. Hierdie blankes was in die reël ongeskoolde arbeiders wat nie op die platteland n bestaan uit die boerdery kon maak nie. Daarom het Genl. Hertzog sy beleid, naamlik beskaafde arbeid geformuleer. Die beleid het beskaafde arbeid soos volg gedefinieer, alle arbeid verrig deur persone wie se 148

169 lewenstandaard voldoen aan die standaard wat algemeen erken word as fatsoenlik uit n blanke standpunt beskou. Hy het onbeskaafde arbeid soos volg gedefinieer, arbeid verrig deur persone wie se doel beperk is tot die blote behoeftes van die lewe volgens die begrip van onontwikkelde en wilde mense (Muller, 1987:423). Hertzog het bepaal dat alle staatsdepartemente eers moes aandag gee aan beskaafde arbeiders en dan aan onbeskaafde arbeiders. Dit het nie vir Hertzog saak gemaak dat beskaafde arbeiders hoofsaaklik ongeskoold was of dat onbeskaafde arbeiders vir goedkoper lone gewerk het nie, solank die blanke Afrikaanssprekendes gehelp is. Hertzog het die nuwe beleid van hom in n omsendbrief vervat en oral versprei. Waar daar in 1924 slegs ongeskoolde blankes deur die S.A.S. & H., n werkverskaffer vir ongeskooldes, in diens geneem is, het dit na die omsendbrief van Hertzog gestyg tot Volgens Muller (1987:423) het Hertzog se beleid van beskaafde arbeid aan duisende armblankes n bestaan verskaf. (iii) Die Apprenticeship Act van 1922 Hutt (2013:74) dui aan in verband met hierdie Wet,,,,,was genuinely believed by many, including some well-meaning educationists who helped draft it, to have had the purpose of encouraging white youths to acquire industrial skills. In practice, the Act has probably had the opposite effect. Certainly, administered in the spirit of the 'civilised labour policy', it has assisted in reserving the better-remunerated employments for the Whites, but in such a way that it has weakened the incentive for self-improvement among them. Thus, whilst it developed facilities for training in technical colleges and made attendance compulsory for apprentices, it never insisted upon them passing the examinations in order to qualify. Consequently, the majorityhave never treated seriously the expensive facilities provided; they become journeymen merely by the passage of time. The only material amendment in this respect, introduced in 1963, has the effect of delaying by one year the period of qualification of apprentices who do not pass the examinations, although whilst waiting passively for qualifications they will be paid 70% of the journeyman's wage, a policy the Minister of Labour described as 'tough'." 149

170 Mbeki (2014) het ook die Apprenticeship Act bespreek en dui soos volg aan, In 1922 the Smuts government passed the Apprenticeship Act which laid down conditions of apprenticeship that virtually excluded the Africans. In addition, the deeply embedded prejudices of the whites against Africans were so strong that white skilled workers were never prepared to help African workers to serve their apprenticeship. As a result Africans were condemned to remain in the category of unskilled workers. They slowly emerged from that position as job reservation was abandoned in order to meet the growing demand for skilled labour by all sectors of the economy. For years the government tried to prevent the employment of Africans in skilled categories by recruiting white labour from Europe. Dus, in ooreenstemming met die bepalings van hierdie Apprenticeship Act van 1922 was dit nie vir nie-blankes moontlik om te bly in die areas waar hulle gewerk het nie, hulle kon nie deel in die vakleerlingskapstelsel nie (nie omdat hulle verbied was nie, maar omdat die vereistes bepaal het vakleerlinge moet aandklasse bywoon, n vakleerling moes gebly het naby sy werk, areas gereserveer vir wittes alleen dus swart mense het nie die minimum toelatingsvereistes gehad of kon nie daar naby woon nie). Die algemene persepsie het ook bestaan dat blankes geen nie-blanke vakleerlinge in diens neem nie en ook nie sal oplei nie, anders sal die swart ambagsmanne te veel word en sal daar nie meer werk vir die blankes ambagsmanne wees nie omdat swartes gewoon vir laer lone gewerk het. Dit is die manier waarop die Afrikaner Blanke ambagsopleiding vir homself gereserveer het. Malherbe (1977:186) stel dit soos volg, Mr. W. de Klerk, Vice-president of the Motor Industries Employees Union, indicated at the same time that if White mechanics trained Black apprentices there would be a flood of Black mechanics who would displace White mechanics by accepting lower salaries. If we allow members to train non-whites there will be 5000 Black mechanics in five years, and another 5000 every year. All my Union members are scared of this happening and made its policy at general meetings throughout the country that no non-white apprentice should be trained by fellow members. 150

171 n Vakleerling moes vir n sekere tydperk onder die leiding van n gekwalifiseerde ambagsman ( fellow member ) werk voordat hy n vaktoets kon aflê ten einde te kon kwalifiseer. Dus sou nie-blankes sonder die geleentheid nie kon vorder tot ambagsmanstatus nie. Dit is ook duidelik dat die Wit Unies ooreenkomstig hul eie bepalings segregasie toegepas het in die werksplek wat nie noodwendig in die wette vervat was nie. Volgens Lundall (1995:79) het die wit ambagunies opgetree as watch dogs on apprenticeship committees and persistently vetoed any exemptions to the Apprenticeship Act. This capacity and commitment enabled the white artisan unions to protect and defend the interests of their privileged constituency, but also enabled the apprenticeship system to resist the structural erosion it was experiencing, for a much longer period. Howe (1944:50) het aangedui dat die rede hiervoor was dat die wit Unies bang was vir n oorvloed ambagsmanne in die mark wat die wit ambagsmanne sou uitwerk. Hy vra, Is the Trade Union clinging to its old restrictive policy, fearful that the labour market will be flooded? Ten spyte van die verdeelde onderwysstelsel waar blankes beter opleiding gekry het en ten spyte van die aandklasse wat blankes bygewoon het, was die vakleerlinge grootliks onsuksesvol in die voltooiing van die ambagopleiding. Baie kon nie die aandklasse vir vakleerlinge suksesvol voltooi nie en volgens Malherbe (1977:183) het die vakleerlinge eerder klasse gebank as om te studeer saans na n lang dag se werk. Baie kon ook nie die ambagstoetse slaag nie omdat hulle nie goed genoeg voorbereid was op die toets nie, maar grootliks omdat die Vakleerlingwet van 1922 voorsiening gemaak het dat n vakleerling n ambagsman kon word na verloop van vyf jaar, al het jy nie die vaktoets geslaag nie. Dit het aanleiding gegee tot swak kwaliteit vakmanne. In 1960 kon slegs 951 (20%) van die kandidate die ambagstoetse slaag uit die vakleerlinge wat die toetse afgelê het by die toets sentrum, South African Central Organisation for Trade Testing (C.O.T.T.). 151

172 Dus, al het die blankes vir hulle die ambag opleiding grootliks gereserveer, kon hulle nie voorsien in die groeiende tekort aan ambagsmanne nie. Volgens Malherbe (1977:186) was daar in Blanke-, 1596 Kleurling- en 604 Indiër vakleerlinge. Maar om die ekonomiese groei in die 1970 s te kon volhou is bereken daar was n tekort aan vakmanne. Hiermee is die bespreking van die ontwikkeling van beroepsgerigte onderwys afgehandel. Daar sal nou gekyk word na die ontwikkeling van tegniese onderwys in dieselfde tydperk. (b) Die voorsiening van tegniese onderwys Soos reeds genoem, het die voorsiening van beroepsgerigte en van tegniese onderwys afsonderlik ontwikkel alhoewel hulle mekaar aangevul het, soos gesien is met die verweefdheid van die sekondêre onderwys waar die tegniese kolleges en Hoerskole diesefde ouderdom leerders en vakke aangebied het, in die voorgaande gedeelte Beroepsgerigte onderwys is beskou as n welsynsaksie van die staat se kant vir armblanke kinders. Tegniese onderwys het hoofsaaklik ontwikkel uit die behoefte aan tegniese personeel by die spoorweë, die myne en fabrieke sedert die ontdekking van diamante by Kimberley in 1871 (Malherbe, 1977:167). Later het die stigma van welsyn nie meer so aan hierdie tipe opleiding gekleef nie met die oorname van all industriele skole deur die staat. Die opleiding is meer plaaslik rondom die industrieë by tegniese onderwysinstellings aangebied in antwoord op die plaaslike, industriële en kommersiële behoeftes van die spesifieke areas (Badroodien, 2004:34). In 1884 het die Natal Government Railways begin om vir hulle vakleerlinge klasse aan te bied by die Railway Institute. Daar is ook met deeltydse klasse vir vakleerlinge van die Spoorweë begin by hulle werkswinkels in Soutrivier, Kaapstad in1890, by Uitenhage in 1895, Kimberley in 1897, Oos-Londen en Pretoria in 1902 en in Bloemfontein in

173 (Malherbe, 1977:167). In 1923 het die meeste van die instellings volwaardige tegniese kolleges geword met die Wet op vakleerlinge van In 1968 het sommiges van hulle instellings van hoër onderwys geword, en later selfs universiteite. Twee wette wat n groot invloed op tegniese onderwys gehad het, was die Apprenticeship Act van 1922, wat onder andere bepaal het dat alle vakleerlinge moet tegniese klasse moet bywoon, en die Higher Education Act van 1923, wat alle tegniese- en beroepsonderwysinstellings onder die beheer van die Unie Departement van Onderwys geplaas het, en die totstandkoming van tegniese kolleges tot gevolg gehad het. Met die Wet op Hoër onderwys van 1923 is alle instellings wat tegniese opleiding gegee het oorgedra aan die Unie Departement van Onderwys, soos hierbo genoem. Daarna het die tegniese instellings hulle ambag programme aangepas om meer gedifferensieerd te wees deur skoolvakke in te sluit en om die funksie van algemene onderwys van die algemene provinsiale skole voort te sit deur beroepsgerigte onderwys te voorsien, bekend as training for work (Badroodien, 2004:34). Vanaf 1925 het die tegniese kolleges begin om tegniese hoërskole te open met die doel om pre-vocational training te verskaf met standerd 6 as toelatingsvereiste. Die prevocational training programme het aanvanklik twee jaar geduur en meeste leerders wat met Standard ses begin het, sou dan 15 jaar oud gewees het, met vakke soos wiskunde, wetenskap, tegniese tekene, metaalwerk, elektries, pas- en draaiwerk, en teorie. Omdat die minimum toelatingsouderdom tot n vakleerlingskap 15 jaar was, sou die pre-vocational training voldoende gewees het tot toelating vir n vakleerlingskap. Later is die twee jaar verleng na drie jaar, en was die programme baie dieselfde as die programme by provinsiale nywerheidskole of ambagskole, alhoewel dit beskou is as n beter tipe kursus. Die tegniese kolleges met hul tegniese hoërskole was hoofsaaklik naby die groot stede geleë, en was hulle eksklusief vir die stede se seuns en meisies. Vogens Malherbe 153

174 (1977:169) was hierdie tipe instellings baie populêr onder die blankes van die stad, spesifiek sodat hulle hul vaardighede kon verbeter of vir hulle wat betrokke was by n vakleerlingskap. Voor die 1922 Vakleerlingwet kon vakleerlinge slegs kwalifiseer deur so lank as sewe jaar as vakleerling te dien, maar volgens Williamson (1992:89), met die nuwe gewysigde Wet op Vakleerlinge (Wet 22 van 1930) moes vakleerlinge aandklasse loop by tegniese onderwysinstellings wat hulle vakleerlingtyd drasties verminder het tot so min as 4 jaar. Die aandklasse was eers een keer per week saans, later elke aand van die week vir een week per maand, en later in die 1960s, is die block release - stelsel ingestel waar werkgewers hulle vakleerlinge vir 10 weke per jaar moes afstaan aan voltydse klasse. Die rede vir die veranderings in aandklasse was die swak vordering en min belangstelling wat vakleerlinge in die aandklasse getoon het. Nietemin, as die vakleerling steeds nie sy teorie geslaag het nie, kon hy steeds later die ambagstoets skryf en uiteindelik gekwalifiseer, net later as sy vriende. Die teorieklasse, aand of dagklasse is geloop by n tegniese kollege. Malherbe (1977:173) noem dat die tegniese kolleges die people s universities was, en beskryf die kolleges se funksie soos volg, technical colleges provide further education for the boy or girl who has to leave school early to go to employment and needs part-time education to supplement curtailed full-time education; further education for the boy or girl whose special interests and abilities justify secondary education with a vocational bias; further education for the adult who finds he is inadequately prepared for his post or for promotion; further education for the matriculant who wishes to become a pharmacist, commercial artist, health inspector (etc.) Behr (1984:129) noem ook dat Dr. F.H. Spencer, n deskundige op die gebied van tegniese onderwys in Brittanje die volgende gesê het oor tegniese kolleges in Suid- Afrika in die 1940s, nadat daar n polemiek ontstaan het oor die vraag of die tegniese kolleges die universiteite se rol oorgeneem het, The charge that they tend to usurp the functions of the universities has no foundation in fact. On the other hand, the colleges do provide for industry and commerce the kind of non-university education which has grown up in all modern civilized societies. 154

175 Sommige van die tegniese kolleges was ook destyds die enigste instellings wat tegniese opleiding verskaf het aan die nie-blankes. Onderwysvoorsiening instellings aan die Swart mense die Indiërs en die Kleurlinge was redelik gemeng (die nie-blankes was gemeng in een instelling) in die tyd. Die De Villierskommissie van 1948 het aangedui dat Kaapstad se tegniese kollege tot 1000 Kleurling vakleerlinge in die meubel- en boubedryf opgelei het (Badroodien, 2004:35). Hulle het ook genoem dat die Kleurlinge destyds groot bydraes gemaak het in die boubedrywighede van die stad. Omdat die sekondêre skoolstelsel inmekaar verweef was met tegniese en nie-tegniese loopbaan moontlikhede in een skool, is daar in 1945 n kommissie aangestel om tegniese en beroepsgerigte onderwys te ondersoek. Die kommissie het hulle verslag wat bekend gestaan het as die De Villiers Report in 1948 gepubliseer (Van Zyl, 1972:43). Die meeste van die verslag se aanbevelings is egter nie aanvaar nie. Volgens Behr (1984:30), was die grootste bydrae wat die De Villiers kommissie gelewer het, waarskynlik die gedagte dat sekondêre skole verdeel moet word in n junior sekondêre fase, wat meer algemene onderwys aanbied, en n senior sekondêre fase wat meer gespesialiseerde beroepsgerigte onderwys aanbied. Hierdie beginsel is later deur die tegniese hoërskole toegepas deur standerds ses tot sewe algemeen te hou, met standerds agt tot tien spesifiek op ambagte gerig as n direkte uitvloeisel van die De Villiers kommissie se voorstelle. Volgens Patel (2008:7) was die belangrikste bydrae van die De Villierskommissie die feit dat die Training of Artisans Act van 1951, wat die Minister van Arbeid bygestaan het om die tekorte in vakmanne in die konstruksiebedryf te kon aanspreek, in die lewe geroep is. Dit het ook gelei tot die besluit dat alle vakleerlinge een jaar verpligte kollegeopleiding moet kry, gevolg deur drie jaar praktiese opleiding by die werkplek. Onderwyl die Unie Departement van Onderwys hulle gewillig verklaar het om tegniese- en beroepsonderwys onder die blanke kinders te bevorder, het die begin van die Tweede Wêreldoorlog die Departement verplig om tegniese- en beroepsonderwys ook 155

176 aan nie-blankes te voorsien. Die oorlog het dus n groot invloed gehad op die herbesinning oor tegniese onderwysvoorsiening aan die ander rasgroepe. Die blankes het bloot in meer senior poste opgeshuif. (i) Die invloed van die Tweede Wêreldoorlog op tegniese- en nywerheidsopleiding Weens die uitbreek van die oorlog was Suid-Afrika grootliks afgesny van invoere uit ander lande, asook van toegang tot die inname van buitelandse tegniese personeel. Suid-Afrika is verplig om na homself vir hulpbronne om te sien en om n verskeidenheid goedere self te vervaardig (Williamson, 1992:89). Omdat die oorlog vir jare kon voortduur, het die Suid-Afrikaanse regering gevoel die ekonomie gaan skade lei omdat Suid-Afrika gesteun het op invoere, maar invoere is gestaak met die oorlog, dus moes Suid-Afrika onafhanklik gemaak word van die buiteland se invoere. Badroodien (2004:36) het dit soos volg opgesom, At his stage of its development, South Africa was well placed for enormous growth. ISCOR was already producing the iron and steel needed to make machinery; coal and electric power were available and cheap; and there was enough capital from the gold boom to start all these new projects. In the six years between 1939 and 1945 manufacturing nearly doubled its output (so that) by 1943 it was producing more of the country s wealth than gold mining. Voorts het Badroodien (2004:36) genoem dat die Tweede Wêreldoorlog n groot rol gespeel het om die kleurgrens in tegniese opleiding te laat vervaag. Die verlies van opgeleide ambagspersoneel na die militêre afdelings, fabrieke en industrieë, tesame met die meer liberale uitkyk van die United Party wat betref arbeidsverhoudinge het die regering genoodsaak om toestemming te verleen dat anderskleuriges die vakante poste kon beklee. Van die mense wat gedurende die oorlog opgeneem is in die vervaardigings- en konstruksiebedryf was slegs 15% witmense. Die regering se beleidmakers was bewus van die toename van swart mense in die sekondêre nywerhede, asook van die feit dat mynwese verbygesteek is deur vervaardiging, beide in bruto binnelandse produk (BBP) en werkskepping, dus om te kyk na n meer stabiele 156

177 werksmag vir die toekoms, moes daar gekyk word na die insluiting van swartwerkers in beroepe voorheen gereserveer vir blankes (Badroodien, 2004: 36). Tussen 1937 en 1948 het die apartheidsbeleid saam met die drastiese groei in die industrie ontwikkel, en het die Unieregering dit moeilik gevind om hul bevrydingsideologie te versoen met die oorlogspogings van groei omdat die oorlog meer werkers benodig het, maar sekere poste was gereserveer vir blankes, terwyl blankes nie kon voorsien in die aanvraag nie. Gevolglik het die blankes baie druk op die regering geplaas wat betref kwelvrae oor industrialisasie, verstedeliking en die beskerming van wit belange in die ekonomie. Tydens die 1948-verkiesing het die Verenigde Party baie steun verloor, veral in die semi-stedelike areas waar die bedreiging van die swart arbeiders op sy grootste was. Die blankes het teruggekom van die oorlog en gevind dat hulle werk oorgeneem is deur die Swart mense die Indiërs en die Kleurlinge (Badroodien, 2004:37). Een van die belangrike nuwe instellings wat gedurende die oorlog instrumenteel was in die opleiding van swart ambagspersoneel was, volgens Patel (2008:7), die South African Central Organisation of Technical Training (C.O.T.T.). Die organisasie is in 1940 gestig met sentrums regoor Suid-Afrika. Die sentrums het in Junie 1940 operasioneel geraak, en was verbonde aan die tegniese kolleges met genoeg fasiliteite om studente, o.a. passers, masjienoperateurs, sweisers, smitte, elektrisiëns, plaatmetaalwerkers, ens. te kon oplei. Mans tussen die ouderdomme van 18 tot 40 jaar is toegelaat om die kort vaardigheidskursusse te doen wat gewoonlik tot 24 weke geduur het. Teen die einde van 1943 is byna swart werkers opgelei by die verskeie C.O.T.T sentrums. Volgens Howe (1944:51), was die C.O.T.T stelsel grootliks verantwoordelik vir die suksesvolle opleiding van baie nuwe ambagsmanne in die veertigerjare. In Junie 1945 het die Unie Departement van Onderwys egter die sentrums oorgeneem en meestal eks-oorlog veterane opgelei, in dieselfde ambagte as die swart studente voorheen. 157

178 Die C.O.T.T is uiteindelik verander in n trade test centre nadat die 1922 Wet op Vakleerlinge hersien is en vervang is deur die Apprenticeship Act, Act 37 of Die nuwer wet het die idee van n ambagstoets as enigste metode om te kwalifiseer as ambagsman begin en nie meer net met n aantal jare diens nie, alhoewel net vir die opleiding van blankes. (ii) Vakleerlingskap as deel van tegniese onderwys Reeds in die 1940s het daar kommer ontstaan oor die stand van vakleerlingopleiding in Suid-Afrika. n Tegniese onderwys-subkomitee is aangestel om ondersoek in te stel. Volgens Howe (1944:5), het die subkomitee n ondersoek geloods in die volgende drie areas van vakleerlingskappe, naamlik into the length of apprenticeship and the educational standard required upon entering trades. Volgens die komitee was die vakleerlingtydperk onnodig lank; in die 1940s was die gemiddelde tydperk van vakleerlingskap sewe jaar. Dit was, soos Howe (1944:50) dit stel, the employer is clinging to the much discredited cheap labour conception. Die gedagte was om praktiese en teoretiese modules in te bring waarvolgens die vakleerling vinniger kon vorder deur die modules stelselmatig af te handel. Dit het neergekom daarop dat n vakleerling met goeie beplanning sy modules vinniger kon voltooi en dus tyd spaar deur vroeër te kwalifiseer. Die voorstel is baie later in die 1990s geïmplementeer. Existing workshop practice in the training of apprentices Die gevoel in die 1940 s was dat die vakleerlinge misbruik word deur die ambagsman wat veronderstel is om hom/haar op te lei, Often the apprentice is kept on purely repetition work if profitable thereon...he may be treated as a fag for the journeyman, who orders him here, there and everywhere (Howe, 1944:15). 158

179 The possibility of introducing graded courses of practical training, based on time schedules, combined with definite workshop tuition, reports and inspection, be investigated and reported upon. Die Tegniese onderwys-subkomitee van 1940 het voorgestel dat die vakleerlingtydperk verkort word na aanleiding van die vakleerling se teoretiese agtergrond en kennis, sonder dat n vinnige student teruggehou word a.g.v. n lui student. Die komitee het voorgestel dat die vakleerlinge n log-book aanhou van alle praktiese werk waarvoor die voorman moet verantwoording doen en afteken soos die vakleerling sy praktiese werk voltooi as bewys van prakties gedoen. Inspekteurs moet dan aangestel word wat die vordering van vakleerlinge sal monitor in hulle strekedeur die log-books te monitor. Die gedagte is eers later in die 1980s geïmplementeer. Die Tegniese onderwys-subkomitee van 1940 het voorgestel dat alle vakleerlinge dieselfde soort praktiese toets moes aflê ten einde te kwalifiseer en nie net kwalifiseer op grong van jare in diens nie, omdat in die 1940s die meeste vakleerlinge steeds gekwalifiseer het deur slegs hulle tydperk uit te dien. 3.3 OORSIG OOR DIE TYDPERK Tegniese en beroepsgerigte nie-blanke onderwys, Teen die 1950s was die voorsiening van tegniese en beroepsonderwys vir blanke kinders goed georganiseer en gediversifiseer. Deur gebruik te maak van IK-toetse en die skolastiese vermoëns van die leerders het die Depatement van Onderwys die leerders met matige tot hoë I.K. tellings toegelaat in instellings waar hulle vinnig waardevolle ondervinding opgedoen het wat hulle werksgereed gemaak het (Badroodien, 2004:41). In teenstelling met bogenoemde was onderwerpe soos dissipline, verlossing en regulasies gebruik by welsyns- en dissiplinêre instellings, hoofsaaklik in instellings vir 159

180 tegniese- en beroepsonderwys vir Swart, Indiërs en Bruin mense na Tegniese- en beroepsonderwys was sinoniem met gedissiplineerde opleiding in die ambagte wat net op hulle werk, sosiale aanpasbaarheid in die werksituasie en gemeenskapsbehoeftes gefokus was. Die ras-ideologie was gegrond op die politieke denke van die tyd, en die veronderstelling het bestaan dat alle kinders in die rasgroepe daartoe in staat is om maklik buite beheer te raak and thus had to be rigorously regulated at all times (Badroodien, 2004:41). In die tydperk 1950 tot 1970 is Swart, Bruin en Indiër leerders hoofsaaklik van: op grond hul stedelike of plattelandse herkoms geklassifiseer; dit was belangrik, sodat hulle later weer opgeneem kon word in hulle eie gemeenskappe; hul vermoëns om self te betaal vir hul tegniese opleiding; as hulle dit nie self kon bekostig nie, was die veronderstelling dat hulle uit arm gemeenskappe kom waar die soort opleiding nie nodig sou wees nie. Sulke leerders is in ondergeskikte instellings opgelei, soos die staat se nywerheidskole, verbeteringskole of selfs die korrektiewe dienste se skole (Badroodien, 2004:41). Die benadering wat gevolg is vir die voorsiening van tegniese opleiding aan nie-blankes is goed saamgevat in die Botha-kommissie van 1956 se verslag. Die Kommissie het aangedui dat die voorsiening van tegniese onderwys aan swart leerders die behoeftes van die leerders in verband moet bring aan hulle gemeenskappe, sodat die leerders meer produktief in hulle gemeenskappe kan inskakel. Die doel van tegniese onderwys was dus om gelukkige, bruikbare en produktiewe swart, kleurling en Indiërs te bou wat in staat is om die individuele potensiaal van hulle eie lede ten volle te ontwikkel (Badroodien, 2004:41). 160

181 Die Botha-kommissie het ook aangedui dat die skole se bevolkingsyfers, spesifiek in die geval van Kleurlinge en Indiërs drasties gegroei het, en inaggenome dat die grootste gedeelte van die Suid-Afrikaanse bevolking van hande-arbeid gebruik maak om n lewe te maak, sou daar n groter klem geplaas moes word op die ontwikkel van die Kleurlingen Indiër-leerders se praktiese vaardighede. In die besonder het die Botha-kommissie van 1956 soos volg aangedui, It was most impressed by the vocational training received by pupils at institutions for children committed via the Children s Act, and the sound vocational preparation that they are being given there. It is only to be regreted that a child has to be committed to a reformatory or school of industries before he can share in these benefits. The type of education received by the pupils in these institutions would certainly be of great value to all pupils (Badroodien, 2004:42). Dus was die voorsiening van tegniese- en beroepsonderwys aan nie-blanke kinders in die tydperk , was sterk beïnvloed deur faktore soos nie-verpligte onderwys, die vlakke van armoede waaronder die meeste kinders geleef het, die lae vlakke van onderwys wat hulle reeds ontvang het, die ongeletterdheidsvlakke van hulle ouers, afwesige pa s, hulle uitsluiting van die vakleerlingskapstelsel en werksgeleenthede, asook die beperkte getal swart instellings vir tegniese- en beroepsopleiding. Onderwys aan die verskillende nie-blanke groepe onder die apartheidsregering na 1948 was hoofsaaklik voorsien in ooreenstemming met hul eie kultuur en die wetlike vereistes. Een van die belangrike uitvloeisels van die Eiselen Commission was die Black Education Act, 1953 (Act 47 of 1953) (Behr, 1984:181). Badroodien (2004:42) het daarop gewys dat onderwys aan swart mense meestal beroepsgerig was na 1948, onder die sogenaamde Bantu Onderwys. Die regering het gevoel daar moet apartheid wees op kulturele vlak, ook omdat n mens nie die wit man se kultuur aan die swart man kan opdwing nie en daarom sou dit verkeerd wees om aan die swart kinders dieselfde onderwys te gee as aan die wit kinders (Muller, 1987:494). Die Wet op 161

182 Bantoeonderwys (no. 47 van 1953) het alle swart onderwys onder beheer van die Departement van Naturellesake gebring. Met hierdie benadering is gepoog om n nasionale onderwysstelsel vir swart mense te skep en dit baie informeel te koppel aan die arbeidsmark, veral die landbou en mynwese. In 1955 was daar onder die Bantu Onderwysstelsel twee tegniese kolleges, vyf tegniese sekondêre skole en tien ambagskole vir swart leerders. Die instellings was egter in gebiede buite die stede geleë of in afgeleë plattelandse omgewings, sonder enige koshuisgeriewe. n Groot aantal arm swart leerders moes die geriewe tot in 1950 deel met Kleurlinge en Indiërleerders, maar later is hulle stelselmatig van mekaar geskei. Vir die meeste Kleurling- en Indiër-leerders was die nuwe beplanning in onderwysvoorsiening na 1948 steeds gebou op die strukture en sisteme soos dit reeds bestaan het voor Die meeste onderwysinstellings het net voortgebou op vorige onderwysbeleide en -doelwitte totdat die beheer na 1960 oorgeplaas is na die Coloured Affairs Department en die Department of Indian Affairs. Met die stadige groei van die twee departemente is die totale beheer eers in 1967 aan hulle oorgedra. Dus was dit eers in die 1970s dat die planne vir die voorsiening van tegniese- en beroepsgerigte onderwys van die laat 1950s, vir Kleurling- en Indiër-leerders begin realiseer het. Die gebruik was om beperkte beroepsonderwys aan swart-, Kleurling- en Indiër-leerders te voorsien aan instellings soos die tronke, verbeteringskole, nywerheids- en sendingskole voor die vyftigerjare. Die fokus was hoofsaaklik op werksgereedheid, godsdienstige ywer en gehoorsaamheid en militêre dissipline. Sodanige progamme vir vaardigheidsopleiding was altyd daarop ingestel om van die leerders beter burgers te maak met min of geen gevaar vir die samelewing se sosiale strukture nie. Die Suid- Afrikaanse regering het onder apartheid na 1948 verder voortgebou op hierdie skolastiese ideale en het hierdie soort onderwysvoorsiening aan die nie-blankes versterk en uitgebou (Badroodien, 2004:43). In die periode tussen 1960 en1980 het hulle n komplekse stelsel vir beroepsonderwys met inagneming van die beginsel, gebou. 162

183 Volgens Badroodien (2004:43), moes daar in die 1960s dringend gekyk word na die herstrukturering van die stelsel, Big business began to undergo significant changes in the boom years of the 1960 s that necessitated a radical restructuring of the racial division of labour and the social institutions that had grown up within its shadow. Volgens Van Zyl (1972: 9), het die land se aandele met tot 300% gegroei en die land se real gross national product met 7.5%. omdat in die eerste helfte van die 1970's het die land miljarde met die uitvoer van goud, minerale en steenkool verdien, en met dié inkomste kon die land werkgeleenthede vir ongeskooldes in die mynbousektor net soos werkgeleenthede vir blankes in 'n vinnig groeiende staatsdiens bekostig, maar die groei was van korte duur en was daar n olie krisis vanaf en weer tussen wat die land in groot ekonomiese onstabiliteit gelaat het. Van Zyl (1972) het ook gevoel dat Suid-Afrika n excellent system of general education gehad het, maar our technical and vocational education and training need much more attention, and our management techniques are not sophisticated enough for the times in which we live. Dit is interessant om daarop te let dat daar in dié tyd tussen die oorlog en 1970, n artikel geplaas is in die Archimedes ONS LAND HET VAKMANNE DRINGEND NODIG n uitstekende toekoms wag op regte jongmanne (Archimedes, 1963). n Mens sou aanneem dat die artikel met regte jongmanne bedoel het blanke jongmanne. Want gedurende hierdie tyd het daar groot tekorte in al die staatsdepartemente bestaan aan ambagsmanne, in so n mate dat die ekonomiese groei daaronder gely het. Die apartheidsregering het egter hierdie poste vir blankes gereserveer of as daar nie voldoende blankes was nie, het die regering bloot blankes ingevoer soos duidelik uit die volgende aanhaling. Volgens Kruger (1963:27), Die reuse-vooruitgang vandie Republiek se nywerheidswese die afgelope paar dekades het meegebring dat daar nouliks in die aanvraag na geskoolde vakmanne voorsien kan word. Om dié rede word talle oorsese vakmanne tans kragtens die Regering se immigrasieskema na Suid-Afrika gebring. 163

184 In die 1960s was die invoer van vakmanne n polities gemotiveer vir blankes alleen, terwyl die invoer van vakmanne deur die regering in die 21 ste eeu na apartheid in Suid Afrika meer n gebrek aan organisasie en beplanning is, maar ook kan dui op die reservering van beroepe vir ander rasgroepe, soortvan omgekeerde rassisme. We are training more artisans from Nigeria in South Africa than South Africans in South Africa, says Pike (Lack_of_training, 2014). Die veranderings het verder aanleiding gegee tot die ontwikkeling en voorsiening van tegniese hoërskole en manpower sentrums vir swart-, Kleurling- en Indiër-leerders met belangrike veranderings aan die wetgewing, alhoewel steeds onder die own affairs bedeling van die Nasionale Onderwysdepartement. Die veranderings het ook n direkte uitwerking gehad op die afwaartse ekonomiese toestand van Suid-Afrika gedurende die 1970s. Volgens Badroodien (2004:43), het daar as gevolg van die groot ekonomiese groei tussen 1960 en1970 in Suid-Afrika n groot tekort aan vakmanne ontstaan en Kraak het die te kort beskryf as debat oor manpower shortages of the 80 s (Kraak, 1989:19) of so is dit voorgehou deur die hervormers om n politieke agenda te bevorder, volgens Kraak (1989:23) sodat n groter swart middelklas kon vorm. Die Bantoeonderwyswet van 1953 het bepaal dat byna die helfte van die swart kinders se vakke op hoërskole deur medium van Afrikaans moes neem. Volgens Behr (1984:196), het dit gelei tot die grootskaalse onluste in die swart woonbuurt,soweto naby Johannesburg, op 16 Junie Sowat swart skoolkinders het in die strate teen die medium van Afrikaans geprotesteer. Hulle het die swartmag saluut gegee en plakkate gedra waarop slagspreuke soos die volgende gestaan het: Down with Afrikaans, Viva Azania en if we must do Afrikaans, Vorster must do Zulu (Muller, 1987:546). Die polisie het traangas tussen hulle geskiet, waarna hulle die polisie met klippe gegooi het. Die polisie het begin vuur op hulle, 172 swartes doodgeskiet en gewond. Daar was naamlik n algemene gevoel van 164

185 ontevredenheid onder die stedelike swartes oor hul politieke magteloosheid, ekonomiese agterstand en sosiale onsekerheid (Muller, 1987:545) Politieke, sosiale en ekonomiese onrus in die 1980s During the 1980s, the economic crisis continued and deepened. Whatever indices are used - economic output, unemployment, foreign debt, balance of payments, inflation and bankruptcies - the picture was one of severe economic problems. Output in almost half of the industrial sectors declined by 30%. As a result thousands of workers were retrenched during the 1980s and this coupled with a tremendous increase in compulsory liquidations and insolvencies added to the level of unemployment. Unemployment, structural in nature but increased by the recession, reached over 2 million with 25% of economically active Africans being unemployed. An additional feature of the South African economy during the 1980s was high rates of inflation. Already 14% in 1980, inflation spiraled to 20% in The adoption of monetarist policies by the government to check inflation intensified the recession. Not only did unemployment increase, but monetarist policies placed increasing burdens on black workers and the poor in general. Throughout the 1980s the cost of basic foods increased as subsidies were cut back. Living standards were further assaulted when a General Sales Tax (GST) was introduced on most commodities and reached 12% in To decrease government expenditure the funding of black local government was cut back, with the result that local officials attempted to increase revenues through increased rental and service charges. This conjuncture of retrenchments, rising unemployment, inflation, increased rentals and service charges, and increased transport costs all combined to financially squeeze black workers and the poor and created the conditions for the worker and popular mass struggles of the 1980s. (Reform_Repression_and_Mass_Resistance, 2014) Daar bestaan drie vlakke van mannekrag opleiding, lae vlak (ongeskoold),middelklas (geskoold) en hoë klas (verdere opleiding). Die ekonomiese onstabiliteit van die jare 165

186 80 s kon grootliks beperk word deur meer swart mense op te lei in die lae- en middlevlakke van mannekragontwikkeling, waar die grootste arbeidstekort voorgekom het. Teenargumente is geopper dat daar nie regtig so n groot arbeidstekort was nie, en dat die debat n rookskerm was om te verseker dat die apartheidsregering makliker sou toegee om onderwyshervorming vir die opleiding van swart leerders, in beroepstegniese loopbane, vinniger te laat realiseer. Soos Kraak (1989:23) dit stel, was die debat oor die tekort aan vakmanne,...as a convenient smokescreen behind which co-optation of an incipient black petty-bourgeoisie can proceed Beroepsgerigte onderwys aan blankes, Volgens Badroodien (2004:33), het beroepsgerigte onderwys vir Blanke leerders steeds bly groei teenoor vir nie-blankes, alhoewel die groei, volgens Van Zyl (1972:29) baie meer in gewone sekondêre akademiese skole was as in tegniese hoërskole. Hy beweer soos volg, The situation was analogous to the former custom of letting the cleverest child become a clergyman, advocate, or teacher, with the less gifted becoming farmers. There are still many who think only stupid children should go to technical schools, because there one supposedly learns to use the plane, the saw, and the file and do such manual work as the stupid people can manage (Van Zyl, 1972:29). Dieselfde kan egter nie van die situasie elders gesê word nie. Volgens die Departement van Arbeid se verslag van 1988/89 was slegs 10% van die Suid-Afrikaanse werkmag opgelei in tegniese beroepe terwyl daar beraam word dat 75% moes in sulke tipe beroepe opgelei wees vergeleke met ander lande, (Lundall & Kimmie, 1992:40). Meer nog, slegs 1.25% van die totale ekonomies-aktiewe bevolking van Suid Afrika was geregistreer vir vakleerlingskappe in 1983, wat baie swak vergelyk met die toestand in ander lande waar vakleerlingskappe as dié belangrikste vorm van tegniese beroepe erken word. In Duitsland was 5.7%, in Oostenryk 6.15% en in Switserland was 5.38% 166

187 van hulle totale ekonomies aktiewe bevolkings met vakleerlingskappe besig (Southern- Africa-Labour-and-Development-Research-Unit, 1992:2). In die sestigerjare het die apartheidsregering bly poog om beroepsonderwys meer toeganklik te maak vir die blanke leerders (Afrikaans was die voertaal in die meeste tegniese kolleges), en om die leerders op te lei vir beroepe waarin daar baie werksgeleenthede beskikbaar was. Die groei in beroepsgerigte onderwys aan blanke leerders was so groot in hierdie tyd dat die regering besluit het om die sekondêre- en post-sekondêre kursusse te skei deur in 1967 sekere groot tegniese kolleges te verander na Kolleges vir Gevorderde Tegniese Opleiding. Hierdie instellings het later die technikons geword onder die nuwe wet, die Advanced Technical Education Amendment Act, 1979 (Act 43 of 1979) (Blumfield, 2008). Volgens Williamson (1992:90), is daar in die Wet onder andere voorsiening gemaak vir: n duidelike definisie van beroepsonderwys; die oorname van alle outonome tegniese kolleges as staatsinstellings deur die Departement van Onderwys, Kuns en Wetenskap; gratis beroepsonderwys aan tegniese kolleges tot op standerd tien-vlak; die voorsiening van voortgesette onderwys deur middel van deeltydse klasse by departementele beroepskole, en staatsgesubsidieerde voortsettingsklasse; die behoud van beroepsonderwys as n funksie van die sentrale regering; en die beëindiging van die outonomie van die kollegerade. n Wet wat veral vir beroepsonderwys van groot belang was, is die Wet op Onderwysdienste, 1967 (Wet 41 van 1967). Williamson (1992:91) noem dat volgens Artikel 9 (1) van die Wet op Onderwysdienste word bepaal dat alle beroepsonderwys op sekondêre vlak onder provinsiale beheer geplaas moet word. Hiermee is die verdeelde beheer van sekondêre onderwys beëindig, en is al die tegniese-, handel- en huishoud hoërskole terug onder die provinsiale onderwysdepartemente se beheer geplaas. 167

188 Aangesien beroepsgerigte onderwys nou weer onder provinsiale bestuur geressorteer het, kon daar nou beter onderwysgeleenthede geskep word vir die leerders in die B- en C-bane, maar selfs ook vir leerders in die A-baan, sonder dat net weak leerders na hierdie skole gekanaliseer is (Van Zyl, 1972:29). Op 1 Januarie 1968 het die nuwe wet op blanke onderwys, die Wet op Nasionale Onderwysbeleid van 1967, in werking getree en is dit deur baie apartheidspolitici beskou as a milestone in the history of South African education (Christie, 2009:175). Die Wet is verskeie kere hersien om in die spesifieke behoeftes van elke provinsie te voorsien. Vir die doel van hierdie studie sal daar slegs op sekere aspekte van die Wet gefokus word wat van toepassing is op beroepsgerigte onderwys en vakleerlingskappe. Die Wet het bepaal dat alle blanke onderwys op Christelike waardes gebaseer sou wees, met n breë nasionale karakter. Dit sou gratis wees (ingesluit boeke en skryfbehoeftes), behalwe vir studente wat deeltyds skoolgaan of vakleerlingskappe doen. Die regulasies van die Wet het bepaal dat daar n four-phase schooling system sou wees (Behr, 1984:42). Vir die doel van die studie sal ons net fase vier bespreek. Die vierde fase sou die senior sekondêre fase wees. Tydens hierdie fase, standerds 8-10, is die leerlinge voorberei vir die senior sertifikaat- of matrikulasie sertifikaateksamen. Hierdie fase het vir breë diversifisering gesorg, waar die loopbaan, beroep of veld bepaal was. Die leerders kon kies het uit die volgende loopbane, nl.: (a) landbou, (2) die kunste, (c) ekonomiese wetenskappe, (d) algemeen, (e) houshoudkunde(f) menslike wetenskap, (g) natuurwetenskappe of (h) tegnies. Elke loopbaan het ses eksamineringsvakke gehad asook nie-eksamineringsvakke soos Bybelonderrig, liggaamsoefening en jeugweerbaarheid. Die eksamen vakke was ook gegradeer in hoer-of standard-graad. 168

189 Fig. 3.2: Die funksies van die verskillende vlakke van onderwys, Daar was ook n praktiese kursus (sien figuur 3.2) (Behr, 1984:47), vir kinders met laer as die normale I.K.-tellings. Hierdie kinders is reeds in standerd vyf geïdentifiseer. Hulle 169

190 kon kies uit praktiese vakke, waarvan sommige nie eksamenvakke was nie. Voorts noem Behr (1984:46), experiences has shown that the majority of pupils who followed the practical course coped adequately in the work situation, because the course equipped them to become stable adults who could withstand the vagaries of an unsympathetic social world. Die aanhaling is in teenstelling met die bevindings van Kraak (2002:82), naamlik dat leerders met tegniese- en beroepsgerigte onderwys nie die nodige vaardigheid, kennis en waardes het wat nodig is vir n moderne globale ekonomie nie. Ongelukkig is die praktiese kursus nie deur alle ouers gunstig ontvang nie, omdat hulle gevoel het die praktiese vakke en die gradering tot laer graad hul kinders etiketteer. Met die nuwe Educational Service Act, Wet nr. 41 van 1967, het die regering Schumann se aanbevelings (sien die gedeelte Die beroepstegniese en sekondêre skole was problematies inmekaar verweef, vroeër in die hoofstuk) aanvaar, en is al die beroepsgerigte instellings onder die beheer van die provinsiesgeplaas, behalwe die spesiale skole vir gestremdes. Die provinsies het in April tegniese- en nywerheidskole en 8 huishoudkunde-skole by die Unie Departement van Onderwys, wat sedert 1920 bestaan het, oorgeneem (Malherbe, 1977:330). Voortaan sou alle tegnieseen landbou-vakke in spesifieke skole aangebied word. Met die Wet is 19 voormalige ambagskole omgeskakel na nuwe tegniese kolleges onder provinsiale beheer en wat by die bestaande sewe gevoeg is, naamlik Bloemfontein, Oos-Londen, Kimberley, Kroonstad, Pietermaritzburg, Welkom en Stellenbosch, wat die aantal instellings tot 26 gebring het. Die ander groot tegniese kolleges, naamlik Witwatersrand, Pretoria, Durban, Port Elizabeth, Vaal-driehoek en Kaapstad sou verander word na hoëronderwys-instellings. Later is nog tegniese kolleges onder die nuwe wet die Technical Colleges Act, 1981 (Act 104 of 1981) op die been gebring, wat die totale aantal tegniese kolleges in 1983 op 50 gebring het (Behr, 1984:135). Die regering het die aanbeveling dat die huidige groot tegniese kolleges verander word na instellings vir hoër-onderwys wat tegnici en tegnoloë moes oplei, aanvaar. Ooreenkomstig die nuwe wet, naamlik die Advanced Technical Education Act nr

191 van 1967, sou die nuwe instellings voortaan bekend staan as Colleges for Advanced Technical Education, steeds onder die beheer van die Nasionale Onderwysdepartement omdat hulle nie gebiedsgebonde was nie. Die instellings sou afsonderlik maar parallel met die universiteite funksioneer (Van Zyl, 1972:47) Tegniese onderwys in sekondêre skole, Fig. 3.3: Die drie groepe van tegniese- en beroepsgerigte opleiding in Suid-Afrika, 1975 In die 1970s het meer differensiasie begin plaasvind tussen beroepsgerigte skole en instellings vir tegniese onderwys. Volgens Van Zyl (1972:52) het die beroepsgerigte- en tegniese onderwys in die laat 1970 s soos figuur 3.3 aandui meer duidelike grense ontwikkel tussen mekaar. 171

192 Die volgende tipes beroeps- en tegniese onderwysgroepe van die laat 1970 s kan saamgegroepeer word omdat hulle almal op sekondêre vlak en hoër onderwys gefunksioneer het: voltydse beroepsgerigte onderwys in hoërskole; die opleiding van vakleerlinge; tegniese kolleges, tegniese institute en voortgesette opleiding. Die drie groepe sal vervolgens kortliks bespreek word. (a) Voltydse beroepsgerigte onderwys in hoërskole Die vier provinsiale onderwysdepartemente het onder hul beheer gehad 34 tegniese hoërskole, 27 kommersiële hoërskole, agt huishoudskole en vyf gekombineerde tegnies/kommersiële skole. Tegniese en huishoudskole was n vyf jaarkursus (standerd 6-10) terwyl kommersiële hoërskole n drie jaarkursus was (standerd 8-10). In die kommersiële hoërskole was daar gewoonlik drie verskillende bane om te kon volg: die eerste baan het universiteitstoelating gebied, die tweede was hoofsaaklik met die oog op klerklike beroepe, en die derde baan was vir voornemende tiksters. n Blanke leerder wat na n tegniese hoërskool gegaan het, het verskeie opsies gehad. Hy kon die senior sertifikaat-kursus volg wat aan hom universiteitstoelating sou bied, deur sekere vakke op hoër graad te neem, of n senior sertifikaat-kursus op standaardgraad, met toelating tot diploma-kursusse aan technikons (Colleges for Advanced Technical Education), of n sertifikaat/diploma-kursus aan n tegniese kollege waar hy moontlik n vakleerling by n werkgewer was, en dan die teoretiese vakke neem waarmee hy reeds op skool begin het. Dit was juis hierdie wye keuse wat leerders by tegniese hoërskole gehad het waarvan die meeste ouers nie eens bewus was nie. Die meeste ouers het gedink jy leer n 172

193 ambag net by n tegniese hoërskool, en hulle was nie bewus daarvan dat kinders in sulke skole ook universiteitstoelating kon verwerf en verder studeer as ingenieur hetsy meganies, elektries, elektronies of siviel. Van Zyl (1972:28) dit stel soos volg, There was much ignorance of technical education among the general public and the teaching staffs of provincial schools. Hy noem voorts dat die Afrikaanssprekende bevolking, wat n groot rol in onderwysvoorsiening gespeel het, min belangstelling getoon het in tegniese onderwys, en dat hierdie attitude was fairly common (Van Zyl, 1972:28). Selfs die skoolhoofde van tegniese skole was meestal akademiese personeel, en nie gekwalifiseerde ambagspersoneel of afgestudeerde ingenieurs wat, volgens Van Zyl (1972:55) n belangrike rol moes vervul in tegniese hoërskole nie, The principal of such schools should be a man with special vocational interests, while in comprehensive schools principals should have a general academic interest. Vir baie van die skoolhoofde en onderhoofde was die tegniese vakke in hulle skole bloot n las, aangesien die tegniese onderwysers n toegewing gehad het van 15 leerders per onderwyser teenoor die akademiese onderwysers se 30:1 verhouding. Daar was baiekeer n gevoel van jaloesie teenoor die tegniese personeel wat sulke spesiale behandeling gekry het. Maar wat die akademiese onderwysers nie verstaan het nie, soos n wiskundeonderwyseres eendag vertel het, Julle werk mos nie daar in die werkswinkels nie, die leerders hou hulle self besig. Die werkswinkelpersoneel moet egter die leerders n praktiese vaardigheid leer, en n akademiese (teoretiese) gedeelte. Daar bestaan wel in albei afdelings aparte eksamens. Die onderwyser moet dissipline handhaaf, en ook werkswinkelbestuur, hy moet bestellings plaas, herstelwerk doen, en die instandhouding ens. van die werkswinkel behartig. Die enigste herstelwerk wat die akademiese klasonderwyser moet doen, is om sy so af en toe sy oorhoofse projektor se gloeilampie te vervang, en is dit nou harde werk! Buiten die gewone vakke wat n leerder in die junior sekondêre fase moet neem, moet hy twee ekstra vakke in standerds ses en sewe neem, naamlik tegniese tekene en 173

194 werkswinkelteorie (werkswinkelbestuur). In die senior fase, standerds agt tot tien neem die leerder die volgende vakke: Afrikaans eerste taal, Engels tweede taal, Skeinat, Wiskunde, Ligaamlike opvoeding (L.O.), een vakteorie (elektrisiënswerk, motorwerktuigkunde, steenmessel en pleisterwerk, pas- en draaiwerk, plaat- en metaalwerk, loodgietery of sweiswerk) en tegniese tekene. In die 1980s het daar n nuwer vakteorie bygekom, naamlik die Technical series (Behr, 1984:49). Dit is tegniese meganika, elektries of siviel, wat leerders op teoretiese vlak meer voorberei het vir ingenieurstudies aan die universiteit, en nie soseer prakties was vir n ambag nie. Fig. 3.4: n Vergelyking van tegniese hoërskole met akademiese hoërskole, 1975 Volgens Van Zyl kon die kurrikulums van tegniese hoërskole met akademiese hoërskole vergelyk word soos figuur 3.4 aangedui. 174

195 Baie leerders het die tegniese skole verlaat na standerd sewe of agt om n vakleerlingskap te begin. Die leerders wat tot standerd tien gevorder het, kon steeds inskryf as n vakleerling, alhoewel hy dan reeds drie tot vier jaar agter sy portuurgroep sou wees. Hy kon egter vroeër aansoek doen om sy vaktoets af te lê. Hierdie leerders het egter meestal na universiteite of technikons gegaan om te studeer om as ingenieurs of ingenieurstegnoloë te kwalifiseer. (b) Die opleiding van vakleerlinge Om n vakleerling te word, moes n seun wat bo die ouderdom van 15 jaar was en oor sekere minimum akademiese kwalifikasies beskik het, n kontrak met n werkgewer aangaan. Dié werkgewer se bedryf moes ressorteer onder n lys van ambagte soos in die Government Gazette gepubliseer word van tyd tot tyd. In die s was dit slegs die drukkersbedryf, diamantbedryf, bakkersbedryf, meubelbedryf, yster- en staalbedryf, boubedryf, ingenieursbedryf, skoenbedryf, mynbedryf, motorbedryf, juweliersbedryf, suikerbedryf, ens. In die FET College Times (Qonde, 2013:25) word in 2014, 125 verskillende ambagte gelys onder die National List of Artisan Trades - 1 July Enige beroep waar n werker n gereedskapkas nodig het word as n ambag gelys. In die jaar 1990 was daar, volgens My Loopbaan (1990, p. 77) 220 ambagte deur die Departement Mannekrag gelys. Dit is duidelik dat daar n groot afname in tipe ambagte is om van te kies deels omdat tegnologie verander het en meeste ambagte vervang is deur masjiene en outomatisasie van prosesse en deels omdat sekere ambagte gekombineer word om nuwes te skep. In die 1970s is die opleiding van vakleerlinge steeds deur die Apprenticeship Act No. 37 of 1944 en wysigings daarvan gereguleer om wanpraktyke uit te skakel, soos om te verseker dat die vakleerling tydens sy opleiding beskerming geniet, o.a. teen uitbuiting. Dié wet beheer die opleiding en reguleer al die fasette van vakleerlingskap soos 175

196 registrasie, lone, kwalifikasies, minimum ouderdom, duur van vakleerlingskap, verpligte bywoning van tegniese klasse, betaling van klas- en eksamengelde, asmede die beëindiging, oordrag en kansellering van kontrakte tussen vakleerling en hul werkgewer (Archimedes, 1963:27). In die Archimedes (1963:27) word verder gemeld, Die administrasie van die wet berus by die Minister van Arbeid en sy departement, die Departement van Arbeid. Aan die hoof van die betrokke afdeling staan die Registrateur van Vakleerlinge. Daar is ook n verteenwoordigende Nasionale Vakleerlingraad onder voorsitterskap van die Registrateur wat die staatsbeleid rakende vakleerlinge rig en bepaal. Origens is daar nasionale vakleerlingkomitees vir al die verskillende bedrywe. Op hierdie komitees dien verteenwoordigers van die betrokke bedrywe, persone wat die belange van vakleerlinge op die hart dra, verteenwoordigers van opvoedkundige instansies wat met vakopleiding gemoeid is. Die vakleerlinge was verplig om vir die eerste twee jaar tegniese klasse by te woon. Die gevestigde groot maatskappye kon hulle vakleerlinge een dag per week vir klasse stuur, en ander werkgewers moes hulle vir 12 weke een keer per jaar stuur, op die werkgewer se onkoste. Normaalweg het die vakleerlingskap vyf jaar geduur, maar die hardwerkende vakleerling met n hoër as verwagte intree kwalifikasies was geregtig om aansoek te doen om sy vaktoets vroeër af te lê op grond van RPL. So kon n vakleerling met n vyf jaar kontrak wat reeds graad 12 geslaag het, met ambagsteorie as vak ingesluit, sy vaktoets aflê na slegs twee-en- n-halfjaar se praktiese ervaring, teenoor n persoon wat n vakleerlingskap begin met slegs Standard 8 (Archimedes, 1963:27). Wysigings aan die Wet op Vakleerlinge het bepaal dat vakleerlinge ten minste 16 jaar oud moes wees en standerd sewe geslaag het met Afrikaans, Engels, Wiskunde of Skeinat, en ten minste nog een ander vak ( a.g.v. hierdie vereistes is die meeste nieblankes swart mense - steeds uit die vakleerlingstelsel gehou). Vir sommige ambagte was standerd agt n vereiste, terwyl sommige nywerhede en besighede hoër vereistes 176

197 gestel het (afhangende van hoe desperaat hulle was om andersgekleurdes uit die sisteem te hou). Elektriese en meganiese passers moes standerd tien geslaag het en elektrisiëns moes standerd nege geslaag het. Volgens Patel (2008:7) het die wysigings van 1958 aan die Apprenticeship Act of 1922 gelei tot die enactment of the Apprenticeship Amendment Act of 1963 wat voorsiening gemaak het vir die block release van vakleerlinge na tegniese kolleges toe, vrywillige vaktoetsing, logbooks en vrywillige klasse aan trade schools. Dit was die situasie tot dit in 1981 verander is. Vakleerlinge was dus klaar met hoërskool, maar moes steeds klasse loop by n tegniese kollege om te voldoen aan sekere vereistes as hulle hul ambagstoets vroeër wou aflê. Dit was hier waar die oorvleueling plaasgevind het van hoërskool kinders aan tegniese kolleges. 177

198 Fig. 3.5: Minimum tydperk as vakleerling, 1975 In figuur 3.5 kan gesien word hoeveel jare n vakleerling moes werk voordat hy/sy n vaktoets kon aflê, afhangende van sy/haar teoretiese kennis (Van Zyl, 1972:57). Die werkgewer was verantwoordelik vir die vakleerling se praktiese opleiding/ervaring. Dit was, volgens Van Zyl (1972:58), n tekortkoming in die stelsel omdat werkgewers nie altyd die vakleerling die nodige blootstelling aan ervaring in die meeste praktiese komponente gegee het nie. Die werkgewer kon n vakleerling op een tipe praktiese 178

199 aspek die hele drie tot vier jaar laat werk ter wille van sy besigheid, maar die vakleerling was nooit gereed om n vaktoets in alle praktiese komponente te kon aflê nie. Dit sou neerkom op cheap labour soos Howe (1944:50) reeds genoem het. Daar is stappe ge neem om die praktyk stop te sit. Die nuwe Vakleerlingskapwet van 1981 het werkgewers verplig om log books te hou van alle praktiese werk wat die vakleerling doen, onder watter vakman se toesig, die datums en die tye. Die vakleerlinge het ook aan tegniese kolleges teoretiese opleiding gekry. Die vakleerling is tyd afgegee vir klasse, een dag per week deur die jaar ( day-release ) of 12 weke aaneenlopend per jaar ( block-release ) Eers het net die day-release -stelsel bestaan, en was daar n slaagsyfer van slegs 20%. Maar toe die block release -stelsel ingestel is, was hulle meer gemotiveerd en het die slaagsyfer gestyg tot 60%. Na die voltooiing van die 12 weke kon die vakleerling een van sy nasionale eksamens skryf (N1, N2 of N3) en indien hy slaag verwerf hy n nasionale tegniese sertifikaat vir die vlak. Vir die vakleerling om sy vaktoets te kon aflê moes hy n N2-viervak sertifikaat (gelykstaande aan standerd 9) behaal het, met wiskunde, tegniese tekene, ingenieurswetenskap en ambagsteorie as vakke. Die vakke sou verskil van ambag tot ambag. Die hardwerkende vakleerling kon verder studeer en N4 tot N6 doen, wat by sy ambagsertifikaat en twee jaar prakties gevoeg word in n nasionale tegniese diploma. Die diploma moet nie verwar word met die tegniese diploma vir ingenieurstegnoloë nie, wat studente het aan die technikons verwerf het onder die sandwich stelsel. Die studente kon ook vakmanne of vakleerlinge gewees het. Verskillende ambagte het verskillende periodes van vakleerlingskap vereis voordat die vakleerlings n vaktoets kon aflê. Tussen drie tot vyf jaar was die norm, byvoorbeeld vier jaar vir vakleerlinge in die motor industrie en vyf jaar vir die vakleerlinge in die metaalnywerhede. Sommige ambagte se opleidingsperiode was korter as ander ambagte afhangende van die teoretiese kennis van die vakleerling (sien figuur 3.5). 179

200 Vakleerlinge het n toelaag gekry terwyl hulle gekontrakteer was. Destyds is die wet ook gewysig en is die toelaag verhoog van R1.35 tot R11.25 per week. (Meer hieroor in hoofstuk 4). Sodra die vakleerling die minimum verpligte jare gewerk het, moet hy n ambagstoets ( trade test ) doen waarin hy sekere praktiese take binne n sekere tyd moes voltooi, gewoonlik ongeveer ses take in twee dae. Die student of sy werkgewer moes die onkoste dra. Destyds was daar net een toetssentrum, naamlik by Olifantsfontein en was die toetssentrum gesien as die enigste toetssentrum bekenda as n Central Organisation of Trade Testing en as die vakleerling die streng toets slaag kry hy ambagsman status as gekwalifiseerde ambagsman. Indien hy nie slaag nie, word hy outomaties n ambagsman na vyf jaar. Dit was hierdie praktyk wat veroorsaak het dat die meeste vakleerlinge nie hulle teorieklasse ernstig opgeneem het nie, ook omdat hulle nie ten gunste van die day-release stelsel was nie, behalwe as hy een tot twee jaar vroeër wou kwalifiseer. Hierdie praktyk het later verander. (Meer hieroor in hoofstuk 4). Dit was algemeen bekend dat die vakleerlingskapstelsel nie tot sy volle reg sou kom solank vakleerlinge outomaties bevorder word na ambagsmanstatus sonder enige praktiese of teoretiese toets, soos die gebruik was in die 1800s. Die voorstel was dat n persoon eers n gekwalifiseerde ambagsman kan word as hy n praktiese en teoretiese toets geslaag het aan die einde van die minimumtydperk. Die voorstel is egter nie deur die Unies goedgekeur nie. (Meer hieroor in hoofstuk 4). (c) Tegniese kolleges, tegniese institute en voortgesette opleiding Tegniese kolleges en ook tegniese institute het tegniese onderwys voorsien. Die verskil tussen n tegniese kollege en n tegniese instituut het gelê in die mate van outonomie waarmee die raad van n instituut beklee was bo die raad van n tegniese kollege. Die instituut was n regspersoon en die raad was outonoom in die hantering van sy 180

201 finansies, teenoor die beperkte advies-gewende funksie van die kollegerade (Williamson, 1992:92). Probleme met die beheer en bestuur van tegniese kolleges deur n sentrale owerheid het aanleiding gegee tot die benoeming van n Departementele Komitee wat ondersoek ingestel het na n nasionale naskoolse onderwysstelsel vir blankes. Volgens Williamson (1992:92) het die komitee aanbeveel dat die huidige tegniese kolleges van departementele inrigtings na staatsondersteunde tegniese kolleges omgeskakel word; en die huidige institute ook na staatsondersteunde tegniese kolleges omgeskakel word. Hiermee het die nuwe wet, die Wet op Tegniese Kolleges, 1981 (wet 104 van 1981) inslag gevind. Die wet het ook die twee aparte bestuurstyle van die tegniese institute en tegniese kolleges verenig. 3.4 OORSIG OOR DIE TYDPERK Die De Langeverslag, 1981 Die begin van die jare 1980s is oorskadu deur die gebeure van die 1970s waar groot politieke en sosiale onrus geheers het in swart skole in Soweto, soos vroeër aangedui. Daar was n groot uitroep onder nie-blankes vir n nuwe dispensasie waar hulle ook seggenskap sou hê in beleidsvorming en besluitnemings in onderwysvoorsiening vir hulle kinders. Volgens Behr (1984:299), het die Eerste Minister, B.J. Vorster, die parlement ontbind en gevra vir n algemene verkiesing, met die doel om die publiek se gevoel te toets oor die instel van n nuwe grondwet. Die oorgroote meerderheid het ten gunste gestem van n nuwe grondwet. In April 1979 is n voorlopige wet opgestel wat die nuwe grondwet bevat het en in die Government Gazette gepubliseer is. 181

202 Met die publisering van die voorlopige wet is n kommissie saamgestel om die grondwet te ondersoek, onder leiding van A.L. Schlebush. Die Schlebush-kommissie het voorgestel dat die Eerste Minister tipe regering ( n Britse stelsel) ontbind en n President s Council gestig moet word, waar n President die staatshoof is. Die Raad sou dan bestaan uit lede van die wit, bruin, Indiër en Chinese bevolkingsgroepe, dus die Drie Kamer Parlement. Die aanbevelings van die Schlebusch-kommissie is aanvaar. Met die aanvaarding van die Republic of South Africa Fourth Amendment Act, 1980 is die ou grondwet ontbind. Die Presidentsraad is gestig met die RSA Fifth Amendment Act, (Act 101 of 1980). Alhoewel Eersteminister John Vorster die proses begin het in 1977, was die eerste president, President PW Botha wat Eersteminister was van en President van Onder die nuwe grondwet is die HSRC Committee saamgestel om alle onderwysvoorsiening in Suid-Afrika te ondersoek. Die Human Science Research Council is saamgestel uit die Human Sciences Research Act, 1968 Act No. 23 of 1968 en is vervang met n nuwe wet, die HSRC Act, Act no. 17 of 2008 (HSRC, 2014). Behr (1984:300) het die komitee soos volg beskryf, This was the first time in the history of education in South Africa that a major commission of enquiry was so constituted. Volgens Christie (2009:64), was it the most comprehensive investigation into education in South Africa since the Eiselen Commission on In Junie 1980 het die regering die HSRC gevra om n in-diepte ondersoek te loods na alle fasette van die onderwys. Prof. J.P. de Lange, Rektor van die destydse Randse Afrikaanse Universiteit is aangestel as voorsitter van die Kommissie. Volgens Behr (1984:302) was die 11 beginsels van die de Lange Kommissie die volgende: Gelyke onderwysgeleenthede vir almal, insluitende gelyke standaarde vir alle lede van alle bevolkingsgroepe. 182

203 Die onderwys sal gelyke positiewe erkenning gee aan die diversiteite van alle volke met betrekking tot taal, kulturele en godsdienstige oortuigings, en lewenswyse. Die onderwys sal positiewe erkenning gee aan die reg tot vryheid van keuse vir die individu, ouers en organisasies van die samelewing. Die voorsiening van onderwys sal gedoen word op n verantwoordelike wyse deur die behoeftes van alle individue, die samelewing, ekonomiese ontwikkeling en arbeidskrag in ag te neem. Die onderwys sal poog om positiewe verhoudings te kweek tussen die formele, nie-formele en informele aspekte van onderwys in die skool, samelewing en die gesin. Die voorsiening van formele onderwys sal die verantwoordelikheid van die staat wees in ag genome die individue, ouers en organisasies se gesamentlik verantwoordelik in sake rakende onderwys vir hulle kinders. Dus sal die regering nie net beginsels af forseer nie, maar belangegroepe sal geken word in die saak. Die privaat-sektor en die staat sal gesamentlike verantwoordelik wees vir die voorsiening van nie-formele onderwys. Voorsiening sal gemaak word vir die stig van en staatsgesubsidieerde privaat onderwys instansies binne die raamwerk van onderwysvoorsiening van die regering. In die voorsiening van onderwys sal die prosesse van sentralisering en desentralisering toegepas word op grond van goeie organisering en funksionaliteit. 183

204 Die professionele status van onderwysers en lektore sal erken word. Die doeltreffende voorsiening van onderwys sal gebaseer word op deurlopende navorsing. Die kommissie het gratis basiese onderwys vir alle bevolkingsgroepe versoek. Hulle het gevoel dat die huidige basiese onderwys nie vir die leerders n goeie grondslag lê vir toekomstige sekondêre en post-sekondêr onderwys nie. Behr (1984:317) beskryf die bevinding soos volg, Basic education should concentrate on developing fundamental manipulative skills and serve as the foundation on to which later professional skills or professional qualifications can be grafted. Volgens Kraak (2002:75) het beroepsgerigte onderwys n baie belangrike funksie vervul, en beweer soos volg, Vocational education was an essential prerequisite for cultural change and technological modernisation in South Africa. Volgens Kraak (2002:75) het De Lange se ekonomiese model, economic dualism, onderskei tussen twee sektore, die moderne en tradisionele ekonomiese sektore in Suid-Afrika. Die witmense was onder die moderne ekonomiese sektor gekenmerk omdat die blankes kapitaal-intensiewe metodes vir produksie gebruik het en industrieë geoutomatiseer het. Terwyl die swart inheemse volke geval het onder die tradisionele ekonomiese sektor, gekenmerk deur snelle bevolkingsgroei en die onderbenutting van hulpbronne. Kraak (2002:75) het voorts geredeneer die moderne ekonomiese volke (Eropeers) se skoolopleiding sterk berus op wiskunde, wetenskap en tegnologie wat nie voorkom in die tradisionele samelewings nie, dus sal hierdie soort onderwys nie geskik wees vir die 184

205 tradisionele kulture nie. Die tradisionele kulture (swartes) se kinders moet eerder n kurrikulum volg met n konkrete en praktiese model van onderwys, dus beroepsonderwys. De Lange (Kraak, 2002:76) stel dit soos volg, A child from a traditional rural type of culture...does not have a sufficient background of concréte experiences to develop the concepts needed for the development of science and mathematics...let a child/person first master simple technology in a field where natural aptitude and interest exist. These experiences are then related to the underlying science and mathematics to improve insight. This is then followed by experience of more advanced technology and deeper insight into and study of the underlying science. Dit is op dieselfde beginsel waarop die Outcomes-based Education (OBE) werk, nl. van die konkreet na die abstrakte. De Lange het aanbeveel dat 50% tot 80% van die swart jarige kinders moet in die beroepsgerigte stroom opgeneem word. Volgens Kraak (2002:77) was dit ironies dié idee van De Lange (dat beroepsgerigte onderwys noodsaaklik is om tradisionele kulture te ontbind voordat n moderne kapitalistiese kultuur kan posvat onder die tradisionele mense), wat die bevrydingstryd begin het met die stadige omverwerping van apartheid. Die bevrydingstryd het gepaard gegaan met n nuwe denkwyse oor educational change in die 1980s naamlik: the preservation and maintenance of traditional culture and society (Kraak, 2002:77) Die Die Lange kommissie het voorts verslag gedoen oor die feit dat sekondêre onderwys steeds leerders hoofsaaklik voorberei vir universiteitstoelating, met die gevolg dat a large part of the White population and a much larger part of the other population groups enter the world of work without adequate vocational qualifications, skills or appropriate value systems (Behr, 1984:317). 185

206 Die oortuiging het steeds bestaan dat abstrakte idees meer gewig dra as praktiese vaardighede. Volgens Behr (1984:317), Training in manual work and practical skills are looked down upon and vocational training is neglected. Die onderwysstelsel in die 1980s het in sy gedifferensieerde onderwysvoorsiening steeds nie duidelike beroepsgerigte vakkeuses aangebied wat direk sou lei tot n tegniese beroep nie. Daarom het die kommissie gevra vir die oprigting van beroepsgerigte skole wat formele en nie-formele onderwys kon integreer. 186

207 Fig. 3.6: Die Suid-Afrikaanse onderwysstelse vir Blankes (1983) 187

208 Onder die National Education Policy Amendment Act, 1982 (Act 25 of 1982) het die onderwysstelsel vir blankes soos in figuur 3.6 gelyk, volgens Behr (1984:65): Fig. 3.7: Die Department of National Education,

209 In 1984 is Wet nr. 27 van 1969 vervang deur die Culture Promotion Act, 1983 (Act 35 of 1983) en het die onderwysstelsel vir Blankes onder die Department of National Education DNE volgens Behr (1984:65) soos in figuur 3.7 gelyk gelyk Die opleiding en tegniese onderwys aan vakleerlinge gedurende die 1980s Die opleiding aan vakleerlinge is in hierdie tyd deur verskeie wetgewings reguleer, waarvan die Apprenticeship Act, 1944 (Act 37 of 1944) die vernaamste was. Die wet is ook van tyd tot tyd bygewerk en gereguleer the training and employment of apprentices and minors in certain designated trades (Behr, 1984:137). Alle voorwaardes ten aansien van vakleerlingskappe is in hierdie wet vervat, o.a. minimum akademiese toelatingsvereistes, wat vanaf standerd ses tot standerd agt verhoog is. Die doel was sodat vakleerlinge meer volwasse sou wees vir die wêreld van werk, maar ook, volgens sommiges, om die nie-blankes uit die stelsel te hou, alhoewel die tendens begin verander het. Tog het die beleidmakers agtergekom die leerders is te jonk en benodig verdure spesiale vaardighede. In teenstelling met die Vakleerlingwet was daar ook die Training of Artisans Act, 1951 (Act 38 of 1951). Die wet het regulasies bevat oor die opleiding van volwassenes tot ambagsmanstatus. Volwassenes wat baie jare in die ambag werksaam was, kon toegelaat word om n vaktoets af te lê op grond van hulle jare ervaring in n spesifieke ambag. Dieselfde funksie was later oorgeneem deur Section 28 van die Wet op Mannekragopleiding van Tegniese en beroepsonderwysvoorsiening aan swart leerders is deur die Department of Education and Training beskou as noodsaaklik vir die land se ekonomie met al hoe meer swart mense wat n belangrike rol begin speel in die industriële ontwikkeling van die land in die jare 1980s. Na die verslapping van die wetlike vereistes van die Manpower Training Act on Apprentice Training (Lundall & Kimmie, 1992:42) het swart leerders se getalle begin toeneem in tegniese skole, tegniese sentrums en ambagsentrums. Tog het die verslapping hulle nie noodwendig beter toegang gebied tot 189

210 ambagte wat kon eindig in n kwalifikasie nie. Swart mense was meer opglei in kort vaardigheidskursusse. Volgens Barnard (1984:41) is daar in die 1980s benewens die teoretiese opleiding wat vakleerlinge ontvang het, ook eenjarige voorvakopleidingskursusse aangebied wat voornemende vakleerlinge gedoen het voordat hulle as vakleerlinge ingeskryf is. Studente het in die voorvakopleidingskurusse dieselfde teoretiese vakke as vakleerlinge geloop. Op hierdie manier voltooi hulle dus reeds die verpligte teorie gedeelte van hulle vakleerlingskap. Die ander vorm van opleiding was die sandwich courses (Van Zyl, 1972:45) waar die tegnici opgelei is in colleges for advanced technical education wat later bekend gestaan het as die technikons. n Student het ses maande teorie gedoen by n opleidingsentrum en dan ses maande prakties by die werksplek. Die gewildste vorm van vakleerlingskap was egter steeds die block-release -kursus waar die werkgewer die vakleerling vir tien weke per jaar studieverlof moes gee om sy teoretiese gedeelte aan n tegniese kollege te voltooi. Die vakleerlingskap het gemiddeld drie tot vier jaar geduur. In die meeste van hierdie gevalle het die werkgewers betaal vir die kollegeopleiding van hulle vakleerlinge. Volgens Christie (2009:217) het onderwysvoorsiening deur die werkgewers aan hulle werkers begin toeneem, Since the 1970 s, there has been an important development in education in South Africa. This is the growth of education at the workplace. During this time, employers have spent increasing amounts of money on education of all sorts. Tegniese kolleges speel n baie belangrike rol in die voorsiening van beroepsgerigte- en tegniese onderwys, alhoewel onderwyskenners in die jare 1990s nie heeltemal seker was waar die kolleges in die onderwysstelsel van Suid-Afrika ingepas het nie, veral as daar gekyk word na n skematiese voorstelling van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel van

211 Volgens Williamson (1992:100), As gekyk word na die skematiese voorstelling sal gesien word dat die plek van pre-primêre skole, primêre skole, sekondêre skole, onderwyskolleges, technikons en universiteite duidelik aangedui word. Tegniese kolleges word nêrens aangedui nie; nie op skoolvlak en ook nie op tersiêre vlak nie. (sien figuur 3.3). Die rede hiervoor was omdat tegniese kolleges tussen beide die sekondêre vlak en tersiêre vlak programme aangebied het. Daar is steeds vandag groot verwarring hieroor. Die dosente in die tegniese kolleges (vandag FET Colleges of Kolleges vir Voortgesette Onderwys en Opleiding) weet vandag steeds nie of hulle resoteer op sekondêre vlak of tersiêre status geniet nie. Tegniese kolleges bied programme aan met sy N1 tot N3 sertifikaatkursusse op sekondêre vlak, wat vergelyk kan word met die skole se standerds 8 tot 10, terwyl die sertifikaatkursus van N4 tot N6 vergelyk kan word met tersiêre kursusse op eerste- en tweede jaarvlak. Studente wat goeie punte behaal het op N6 kry vrystelling van daardie vakke in die technikon eerste of tweede jaar. Tog was Tegniese kolleges in alle werklikheid volgens wetgewing (Wet 104 van 1981) gelykstaande aan hoërskole (Williamson, 1992:102). Die rede hiervoor was dat die N1 tot N6-kwalifikasies nie deur tersiêre instellings erken is d.m.v. n eenvormige kredietstelsel nie. Elke tersiêre instelling het maar sy eie inisiatief gebruik as dit gekom het by die erkenning van sulke vakke vir inskrywings by hulle instellings. Maar in 2013 het die regering, volgens die NKR ( NQF-National Qualifications Framework ) krediete gekoppel aan N1 tot N6- kwalifikasies wat die vlakke op die NQ Framework geplaas het. Nou kon die tersiêre instellings nie meer anders as om die kwalifikasies te erken as post-sekondêre kwalifikasies nie. Meer hieroor in hoofstuk 4. Tegniese kolleges het formele en nie-formele onderwys aangebied soos volg: 191

212 Formele kursusse: Ingenieurstudies. Elektronika. Meganika. Siviel ingenieurswese Bedryf ingenieurswese Sakestudies. Handelvakke. Sekretarieel. Rekeningkunde en Rekenaarpraktyk. Bestuur (personeel en bemarking). n Algemene studierigting. Educare. Grafiese ontwerp. Klereproduksie voedseldiensbestuur binnenshuisversiering Haarversorging. Kinder-, bejaarde- en gestremde-sorg. Bloemistery. Kuns en ontwerp. Die Nasionale Senior Sertifikaat is op n deeltydse grondslag aangebied en het aan volwassenes/naskoolse studente die geleentheid gebied om n Nasionale Senior Sertifikaat met of sonder matrikulasievrystelling te verwerf. n Nasionale Senior Sertifikaat is ook uitgereik aan kandidate wat N3 vakke geslaag het en standerd 10 Afrikaans en Engels geslaag het. 192

213 Nie-formele programme: Williamson (1992:106) definieer nie-formele onderwys as:...onderwys wat bepland en hoogsaanpasbaar verloop in inrigtings, organisasies en situasies wat buite die formele onderwys- en informele onderwysvoorsiening val, byvoorbeeld indiensopleiding in die werksituasie. Dit is ook opleiding wat nie lei tot die verwerwing van n erkende Nasionale Sertifikaat nie. Volgens Williamson (1992:106) bestaan nie-formele kursusse wat deeltyds aangebied word uit: Indiensopleiding Hierdie kursusse word in noue samewerking met die georganiseerde handel en nywerheid, volgens hul behoeftes, gestruktureer en aangebied. Volwasse opleiding Die programme behels die heropleiding van persone wat weens tegnologiese verandering of die ekonomiese resessie nie kan voortgaan met hul huidige beroep of ambag nie, ten einde hulle in staat te stel om weer ekonomies selfstandig te wees. Vir volwassenes wat die skool verlaat het na standerd 6 of standerd 7, en om een of ander rede nie kans sien om by die formele kursusse wat aangebied word in te skakel nie, word spesiale kursusse op versoek saamgestel of slegs kort opknappingskursusse aangebied. Kultuurverryking Dit is kursusse wat spesifiek uit die behoeftes van die betrokke gemeenskap gestruktureer word, byvoorbeeld blommerangskikking, kuns, gimnastiek, fotografie, 193

214 pottebakkery, ens. Kursusse in musiek, drama, ballet ens. ressorteer ook onder hierdie afdeling. Seminare Hierdie programme dek slegs n enkele aspek waaroor inligting verlang word en wat noodsaaklik is weens die wysiging van wette, nuwe metodes, of die opknapping van kennis oor n enkele module van n formele sillabus. Volgens Lundall (1995:80) was die aantal werksoekers in 1992 van die werksmag van Suid-Afrika met n standerd sewe en laer kwalifikasie 65.5% vir mans en 50% vir vroue van die totale aantal werksoekers. Dit geld nie vir die aantal ongeletterde mense reeds betrokke in die werksmag nie. Volgens die verslag van die Nasionale Arbeidskragkommissie, het 35.5% van all ekonomies-aktiewe lede n onderwyskwalifikasie van minder as standerd vier of laer, en word as ongeletterd beskou. Dit dui op die dringende behoefte aan vaardigheidsontwikkeling vir die mense Die Waltersverslag, 1990 Die De Langeverslag wat diversified curricula aanbeveel het, is nie in alle kringe goed verwelkom nie. De Lange se voorstelle oor beroepstegniese onderwys het die noodsaaklikheid van goeie basiese formatiewe onderwys onderskat. As leerders, volgens De Lange se voorstel, net tot standerd vier skoolpligtig was, en dan die volgende drie jaar (standerds vyf tot sewe) diversified curricula deurloop het waar hulle kennis gemaak het met die beroepstegniese aspekte, sou hulle nie die nodige industriële vaardighede ontwikkel het wat noodsaaklik was vir suksesvolle werkers nie. Sy plan was dan dat leerders vanaf standerd agt tot tien moes werk of n vakleerlingskap moes deurloop. Volgens Kraak (2002:81) het die Waltersverslag van 1990, gebaseer op derde wêreldse beroepstegniese kurrikulums, die idee van De Lange dat n diversified curriculum die 194

215 wanbalans tussen onderwys en die werksplek sou regstel, afgemaak, en gedui op die volgende probleme: So n kurrikulum sou baie duur wees, tot dubbel soveel as algemene onderwys. Alle vorms van sekondêre onderwys verbeter die werkers se produktiwiteit. Dus sou diversified skole nie noodwendig beter wees as konvensionele skole nie. diversified kurrikulums is baie moeiliker om te implementeer weens die nuwe onderrigmateriaal, nuwe onderwysers in die tipe beroepe met nuwe onderwys kwalifikasies om die tipe beroepe te kon aanbied en nuwe werkswinkels en toerusting. Beroepsgerigte onderwys verbeter nie die leerders se houding jeens handewerk nie. Bogenoemde struikelblokke is sedert 2007 met die regering se nuwe National Certificate Vocational duidelik sigbaar tesame met al die uitdagings wat dit die NCV stelsel bied. Leerders moet eers die nodige kognitiewe vaardighede ontwikkel, soos probleemoplossing, leierskapsvaardighede, kritiese denke en kommunikasie, wat van hulle beter werkers sal maak voordat hulle in sulke beroepsgerigte programme betrokke raak. Kraak (2002:81) noem ook dat die Walters Report gevind het dat, academic education yielded better results than vocational education. Dit beteken nie dat beroepsgerigte onderwys in sy totaliteit oorbodig geword het nie, maar dat daar n baie nouer verband tussen beroepsgerigte onderwys en on-the-job opleiding moet wees. Die Walters Report het ook aangedui dat n toename in high-skill tegnologieë en meer vaardigheidsintensiewe arbeid nodig is in n moderne, globale ekonomie, en dat daar weer opnuut groot klem op breë algemene onderwys geplaas moet word (Kraak, 2002:81). 195

216 Volgens Kraak (2002:81), It seems essential for vocational education to concentrate on broad skills within a particular field rather than on vocational-specific skills as a result of rapid changes in technology. Die Walters Report het afgesluit met die gedagte dat alle vorme van beroepsgerigte onderwys wel voorsien kan word in die bestaande algemene onderwys stelsel. In teenstelling met die De Langeverslag het Walters dit soos volg gestel:...[vocational] specialization at too early a stage at formal school level is not desirable and should be avoided...on the basis of various considerations, the Committee feels that in the South African context such specialization should not take place before the age of 16+. This means that specialization should only be considered during the last two years of the normal 12 school years (Kraak, 2002:81) Die Education Renewal Strategy, 1991/92 The Education Renewal Strategy (ERS) is published by the government; it was an attempt to pave the way for much-needed education transformation (Blumfield, 2008:17). Hierdie strategie is grootliks beïnvloed deur die Walters Report van 1990 waar die regering die verhouding tussen algemene- en beroepsgerigte onderwys uiteengesit het. Die ERS het n sterk standpunt ingeneem vir algemene formatiewe onderwys van nege jaar vir alle leerders. Volgens Kraak (2002:82) behels dit die volgende, naamlik the development of learners into individuals with a developed intellect, a strong and good moral character, a tolerant and balanced personality and the ability to think critically ; the development of the inherent potential of the learners to enable them to reanalise their full potential ; 196

217 the preparation of learners for occupational competence and economic independence. Die ERS het riglyne daargestel vir die implementering van so n kurrikulum, maar het aangedring op n balans tussen die volgende, naamlik knowledge, skills and values (Kraak, 2002:82) Die res van die gedeelte sal die aanloop tot die ERS se nuwe strategie bespreek Die soort kennis, vaardighede en waardes wat die ERS voorgestel het, was duidelik afkomstig uit die studie van wat nodig is vir n globale kompeterende ekonomie en moes baie meer buigsaam wees, en gegrond op n breë-probleem oplossing eienskap ( problem solving skills ), kreatiwiteit in krisisbestuur (hoe om vinnig te reageer op snelveranderende omstandighede, dus aanpasbaar en buigsaam). Dit was n baie breër vereiste vir kognitiewe ontwikkeling as wat aanvanklik deur De Lange voorgehou is. Die ERS was oortuig daarvan dat die enigste manier om die tipe SKAV s (skills, knowledge, attitudes and values) te ontwikkel volgens Kraak (2002:83) sou wees: Only a formative general education can provide these capabilities through high levels of generalized yet unspecified skills which are in excess of those currently needed in the workplace, but which in the future will be in great demand. Kortliks het die ERS behels om nege jaar algemene, formatiewe onderwys aan die leerders te bied, dan na die negende jaar sou 20% van die leerders afstandsonderrig kan doen en nog 20% van die leerders sal dan kan kies om tegniese kolleges te bywoon. Die res of ander 60% van die leerders sou in die sekondêre skole bly sodat hulle na die 12de jaar sou kon studeer aan tersiêre inrigtings. Weens finansiële en bestuursprobleme is die projek in die wiele gery en het die aanbevelings op die ou end meer gelyk na n gedifferensieerde onderwysstelsel, soos 197

218 wat die De Langeverslag voorgestel het. In elk geval sou afstandsonderrig nie gewerk het sonder n opgeleide dosente in afstandsonderrig en n goeie infrastruktuur nie, asook die veronderstelling dat 20% van graad 9 leerders na die nuwe kolleges vir verdere onderwys sou gaan het ook nie gerealiseer nie. Die nuwe kolleges het n druppel van die graad 9 leerders getrek vir beroepsgerigte onderwys. Ten spyte van die debat wat die De Langeverslag in beroepstegniese onderwys ontketen het, was die 1980s n era gekenmerk deur baie min verandering in beroepstegniese onderwysbeleid. Die regering het bly uitstel wanneer dit by die implementering van die nuwe beleid moes kom. Een van die direkte redes vir die besluiteloosheid was die verdeeldheid wat geheers het in die Nasionale Party ten opsigte van tegniese- en beroepsgerigte onderwys. Eers in die vroeë 1990s het daar weer eenheid in verband met hierdie tipe onderwys begin realiseer. In die besonder was daar twee spanningspunte wat bygedra het tot die besluiteloosheid, naamlik The first was opposition within apartheid s several education ministries to the economic rationalist arguments which were being propagated by leading state reformists (such as Wiehahn and Rickert) and by the Department of Manpower, in particular. The second tension was the threat to the education ministries posed by the deracialisation of education which support for vocational education implied (Kraak, 2002:85). Ekonomiese rasionalisme was die ekonomiese teorie wat groot diskoers veroorsaak het en aanhang geniet het by die sleutelhervormers van die regering sedert die 1970s. Die ekonomiese groei van die land was onder druk weens die tekort aan mannekrag, veral in die veld van vaardighede. Regeringsamptenare in die Departemente van Mannekrag en Ekonomiese ontwikkeling saam met sleutel persone onder die geledere van Riekert, Wiehahn en die De Lange-kommissie het die behoefte aan hervorming in onderwys en opleiding aanvaar. Meer in die besonder het hulle gepoog om die rasseverdeling in die arbeidsmag en onderwys en opleiding te neutraliseer sodat baie 198

219 meer swartmense opgelei kon word in die voorheen blankes-alleen opleidingsentrums. Dit sou lei tot n groter rasseverspreiding in die beroepstrukture van beroepsopleiding. Prof Nic Wiehahn, arbeidskenner sonder gelyke, was deur Eerste minister Vorster versoek om 'n kommissie van ondersoek na die geweld wat Suid-Afrika geteister het, in die 70 s, te doen en aanbevelings vir moontlike oplossings te doen. Die kommissie was die eerste veelrassige arbeidskommissie in die land se geskiedenis. Die kommissie is vinnig opgevol met nog n kommissie as voorsitter Dr. P. Riekert, n voormalige ekonomiese adviseur vir Eersteminister Vorster. Riekert se opdrag was om die wette te ondersoek wat swart mense verhoed het om in diens geneem te word in die lig van die vinnig veranderende ekonomiese en politieke omstandighede. Beide Wiehahn, hy het die kommissie in die hersiening van arbeidswette gelei, en Riekert, hy het die kommissie in die ondersoek van swart verstedeliking en gemeenskapsontwikkeling gelei, het n beter rasseverdeling voorgestel in die ondersoek na die arbeidsmag van Suid-Afrika. Whiehahn en Riekert se bevindings het gelei na die promulgering van die Manpower Training Act (MTA) van 1981, aldus Patel (2008:7), die wet is steeds in 2014 van toepassing in die opleiding van vakleerlinge. Wiehahn en Riekert het ook die stigting voorgestel van die National Manpower Commission (NMC) en die National Training Board (NTB) wat die vorige Apprenticeship Board van 1944 sou vervang. Tot en met 1991 het die NTB alle affiliasies van the Congress of SA Trade Unions (Cosatu) uitgesluit. Volgens Patel (2008:7) was een van die belangrikste kenmerke van die Manpower Training Act van 1981 die skep van die drie-party-vennootskap tussen die regering, die werkgewer en die werknemer betreffende die opleiding van vakleerlinge. Saam sou die drie partye n verantwoordelikheid hê teenoor die privaatsektore en ekonomiese groei in 199

220 die sin dat alle vakleerlingopleiding die verantwoordelikheid sou wees van die drie partye en vakleerlingopleiding ondersteun ekonomiese groei. Wiehahn en Riekert se nuwe ideologieë is aanvanklik teengestaan deur die onderwysdepartemente van die apartheidsregering, soos verwag sou word. Met die volgehoue druk van die onderwys ministeries van die swartes, kleurlinge en Indiërs was die Witskrif van 1983 die regering se antwoord op die voorstel van die De Langekommissie vir meer beroepsgerigte onderwys in die skoolstelsel. Die regering het die voorstel teengestaan met die voorneme om n onderwysbeleid daar te stel met die volgende ten doel:...towards good citizenship, enabling them to make a productive contribution to the economic life of the country and to fit into ordered society as well-adjusted and civilized people. Education should contribute to the molding of people into civilized citizens and can never be one-sidedly directed at the needs of the working world (Kraak, 2002:85) Die apartheidsregering het skynbaar vir oulaas probeer om beroepsonderwys uit die skole te hou met n moeilike kurrikulum om te verhoed dat die skole beset word deur dom, ongekultiveerde swartmense wat nie n bydrae tot die samelewing kan lewer nie. Die apartheidsregering het dit duidelik gestel dat hulle eerder civilized citizenship verkies bo die groter doel en ontwikkeling van die arbeidsmag van Suid-Afrika en die ekonomie. Die voormalige onderwysbeleid van Suid-Afrika in die vorm van Nasionale Christelike Onderwys en Bantu Onderwys het n groot rol gespeel om die onderwys in Suid-Afrika op grond van ras te verdeel sedert die 1950s. In die 1980s het die apartheidsregering hierdie beleid voortgesit deur die beklemtoning van die staat se nuwe konstitusionele en onderwysagenda. Die nuwe grondwet van 1983 het n verdeling meegebring tussen general affairs en own affairs. Die Departement van Nasionale Onderwys (DNE) is in die lewe geroep as n gesentraliseerde kantoor vir administrasie met general funksies soos salarisse, werkstoestande en eksamenstandaarde regoor alle rasverdeelde 200

221 onderwysdepartemente terwyl onderwysvoorsiening self aan elke rasverdeelde onderwysdepartement oorgelaat was as own affairs. Hierdie nuwe seining van segregasie wat deur die Departement van Nasionale Onderwys voorgestaan is, het hewige teenkanting ontvang van die hervormers nl. politieke leiers ten gunste van transformasie, die ERS en die Waltersgeledere. Kenmerkend tot in die 1990s was hierdie tipe stryd, naamlik die staat se onvermoë om op te tree ten aansien van beroepstegniese onderwys en die hervormers wat nie hulle ideologieë kon uitleef nie, met die ekonomie wat onder druk geplaas was. Die apartheidsregering het ook vertragingstaktiek gebruik om die implementering van die hervormers se ideologieë uit te stel. Hulle het altyd verdere navorsing versoek. Sodra die navorsing gedoen is, het hulle problem ondervind om die resultate bekend te maak. So was daar n tweede ERS verslag en n National Training Board/Human Sciences Research Council (NTB/HSRC) verslag oor die training of artisans in South Africa, n brandpunt onder die hervormers. Hierdie soort vertragingstaktiek het voortgeduur tot laat in 1992 met die vrystelling van die derde ERS verslag. n Goeie voorbeeld van die absurditeit van die botsings tussen die twee groepe was die geval van vakleerlingopleiding tussen 1980 en Alhoewel die beleid reeds in 1980 gevorm was dat swart ambagslui in Suid-Afrika in diens geneem kon word, het hulle opleiding steeds baie streng onder rasverdeling gebuk gegaan (die own affairs beginsel). Eers vanaf 1995 het die voormalige blanke opleidingsentrums hulle deure oopgemaak vir nie-blankes, en het die blankes in alle erns begin om nie-blankes as vakleerlinge op te lei. Die oopstel van die opleidingsentrums in 1995 het weer nuwe geleenthede asook uitdagings gebied vir beroepstegniese opleiding in skole. Dit is belangrik om te besef dat daar geen sin daarin sou wees om n begin te maak met beroepstegniese opleiding in swart skole vir die massas as daar nie n plek was waar die hulle hul loopbane as vakleerlinge kon voortsit nie. Die vraag is, hoe word jy n ambagsman as n wit gekwalifiseerde ambagsman jou nie wil oplei as vakleerling nie? Die Vakleerlingwet het bepaal dat daar net twee vakleerlinge per vakman in opleiding 201

222 mag wees, maar indien die vakman net by opleiding betrokke sou wees, kon hy tot ses vakleerlinge oplei. Onder own affairs was dit egter nie moontlik nie. Die ambagte was dus gereserveer vir witmense alleenlik. Daar was wel baie Kleurlinge in die motorambagte. Dit het die apartheidsregering byna tien jaar geneem, na die De Langeverslag, om n nuwe strategie te vorm ten aansien van tegniese- en beroepsopleiding genaamd die ERS strategie, waarop die onderwysstelsel van Suid-Afrika se kurrikulum geskoei is. Die nuwe kurrikulum verklarings was een van die belangrikste mylpale van die ondersoeke, gegewe dat die apartheidsregering sedert 1980, na die verwerping van die De Langeverslag self in 1991 onder leiding van die Nasionale Departement van Onderwys (DNE) n plan ter tafel gelê het vir die hervorming van die tegniese- en beroepsonderwys in Suid-Afrika. In die lig van n meer demokratiese samelewing was dit vir die DNE maklik om saam met die Walters-kommissie en die ERS nuwe beleid te vorm vir beroepstegniese onderwys. Juis omdat die Verwoerdiaanse beginsels van apartheid verouderd was en rasseverdeling tot niemand se voordeel was nie, kon almal nou op nuwe waardesisteme van n nuwe, demokratiese samelewing met n produktiewe, kapitalistiese werksetiek, bou. Hierdie skuif in denke en ideologieë van n vrye, demokratiese waardesisteem, het die skep van nuwe beleid wat betref tegniese- en beroepsonderwys meer n prioriteit gemaak as bloot n reaksie aan die kant van die voormalige bevoordeelde blanke skole, m.a.w. alle partye wou daadwerklik saamwerk in die skep van n nuwe onderwysstelsel omdat almal betrokke, dieselfde waardes en ideale gedeel het. Hierdie gedeelde waardes het n sterker eenheid meegebring onder die voorheen verdeelde onderwysdepartemente en die sterk eenheid het groter druk op die regering geplaas om te transformeer. Die regering moes op die druk reageer deur beleid te skep 202

223 waardeur die instellings vir tegniese- en beroepsopleiding voortaan grootliks die groot, groeiende swart sekondêre en post-sekondêre onderwysgetalle sou absorbeer. Alhoewel die ideaal om een, groot onderwysstelsel te skep nie sonder groot uitdagings was nie, was dit ten minste n stap in die regte rigting weg van skole en tegniese kolleges verdeel op grond van ras na n meer inklusiewe, beroepsgerigte en onderwysstelsel. 3.5 SAMEVATTING In hierdie hoofstuk is die ontwikkeling van beroepsgerigte onderwys en tegniese onderwys vanaf 1910 tot 1990 kronologies uiteengesit. Dit was duidelik dat daar tot en met die Uniewording nie formele beroepsgerigte onderwys bestaan het nie, maar dat vakleerlingskappe die rol vertolk het in beroepsonderwys vir kinders wat reeds die skool verlaat het. In die Suid-Afrikaanse konteks was die ambagte redelik beperk tot landbou en boerdery, maar met die ontdekking van goud en diamante het verstedeliking en industrialisasie baie bygedra tot die ontwikkeling van beroepsonderwys. Met die groot tekort aan opgeleide vakmanne het die Unie Departement van Onderwys begin om aandag aan beroepsgerigte onderwys in skole te gee met behulp van verskeie wetgewing. Industrialisasie, tesame met met droogtes en pessiektes het ook tot gevolg gehad dat baie plattelandse blanke Afrikaners hulle toevlug tot die stede geneem het. Hulle boerderybedrywighede kon nie meer in hulle behoeftes voorsien nie, en hulle was nie opgelei om op groot skaal te boer nie. Vir die nuwe beroepe op die mynvelde en in die fabrieke was hulle nie opgelei nie, en kompetisie het ontstaan tussen die blanke Afrikaner en die swartmense omdat die swartmense vir laer lone gewerk het. Die regering het verskeie wette uitgevaardig ten einde die tegniese beroepe te vir die blanke Afrikaner te reserveer, onder andere die Vakleerlingwet en Wet op Mynbou en Masjinerie. 203

224 Tegniese onderwys was eers onder die beheer van die provinsies, toe onder beheer van die sentrale regering, en in 1925 toe weer onder die beheer van die provinsies, in Sedert 2012 is die regering besig om tegniese kolleges weer onder die beheer van die DHET terug te plaas, moontlik teen Maart Handearbeid en ambagte is beskou as benede die stand van die blanke Afrikaner, en net goed genoeg vir nie-blankes. Toe die blankes egter in nood verkeer neem hulle dit weer oor. Jong, Nie-blankes sien sedert demokrasie neer op handearbeid en vakleerlingskappe, terwyl dit n voorreg was waarvoor die bevrydingstryders teen apartheid en die hervormers in die jare 1970 tot 1990 hard geveg het sodat nie-blankes deel mag hê aan tegniese- en beroepsgerigte onderwys wat sou lei tot vakleerlingskappe. Die Afrikaner blanke het tegniese beroepe vir homself geannekseer tot laat in die 1990s. Vakleerlingskappe (tegniese opleiding) is vir lank gesien as die Aspoestertjie van die onderwys, soos Malherbe (1977, p. 165) dit genoem het. Die leerders wat nie akademies gevorder het nie, was in hierdie baan gekanaliseer. Beroepsgerigte onderwys is ook oorspronklik gebruik as deel van n welsynsprogram vir die arm-blanke, en vir korrektiewe rehabilitasiedoeleindes, wat nog verder die stigma aan tegniese opleiding laat kleef het. Tog is beroepsgerigte onderwys gebruik om aan duisende jong blanke Afrikanerseuns werk te verskaf in tye van swak ekonomies omstandighede. Vakleerlinge kon so vroeg as op 15-jarige ouderdom as n vakleerling inskryf en na sewe jaar outomaties kwalifiseer as vakman. Na die De Villiers-kommissie se aanbevelings is daar in 1965 n stelsel in werking gestel waar vakleerlinge outomaties vakmanne kon word al sou hulle die vaktoets nie geslaag het nie, een jaar na die vaktoets afgelê is. Destyds het die vakleerlingskapstelsel bestaan uit drie dele, naamlik ervaring by die praktiese werksplek, formele teoretiese opleiding, en n formele vaktoets. Mettertyd het die toelatingsouderdom van 15 jaar verander na 16 jaar, met sekere minimum 204

225 skoolvereistes, afhangende van die tipe ambag waarvoor die vakleerling inskryf. Die reël was twee vakleerlinge per vakman, maar a.g.v. die blanke vakbonde het die blanke Afrikaners geweier om nie-blankes op te lei uit vrees dat die swart mense hulel werke sou oorneem, en so kon nie-blankes tot in die laat 1990s geen toegang kry tot vakleerlingskappe nie. Al het die nie-blankes beroepstegniese opleiding ontvang, sou hulle net werkers met n beperkte vaardigheid wees, maar sonder kwalifikasies. Aanvanklik was vakleerlinge nie verplig om teorieklasse by te woon nie, maar dit is later verpligtend gemaak. Die vakleerlinge het hierdie klasse geloop het aan tegniese kolleges of tegniese institute. Met die diversifisering van die skoolkurrikulum het sekondêre skole begin om beroepsgerigte programme aan te bied, maar die opleiding is nie deur die industrieë hoog aangeslaan nie. Die aanname soos deur Malherbe (1977:206) in die 1960s gemaak, naamlik dat beroepsgerigte onderwys nie prakties genoeg was nie, is steeds die siening by industrieë. Die industrie glo net aan die vakleerlingskapstelsel en opleiding aan n tegniese kollege (N1-N2), al is daar nie meer grondige redes vir aannames dat beroepstegniese opleiding in FET Colleges nie tegnies genoeg is nie, alhoewel die tipe praktiese opleiding van kollege tot kollege verskil en die standaard nie eenvormig is, soos Umalusi wil beweer nie. Tegniese- en beroepsgerigte onderwys het n lang pad gestap sedert die regering dit in 1922 oorgeneem het by die privaat sektor tot met demokrasie in 1994 in Suid-Afrika. Die stelsel van vakleerlingskap het goed gefunksioneer waar leerders wat n ambag wou loop na n tegniese hoërskool gegaan het, of direk na standard agt na n tegniese kollege en daarna n vakleerlingskap deurloop het, na twee tot drie jaar gekwalifiseer het en in n beroep gestaan het. Die politieke bevrydingstryders het egter gevoel beroepstegniese onderwys is eksklusief vir blankes, en nie-blankes is uitgesluit uit die vakleerlingskapstelsel wat kon lei na beter werksgeleenthede. Met die groei in die ekonomie in die 1970s het die swart werkers hul eie vakbonde of werkersorganisasies gestig, en die huidige apartheidstelsel asook vakleerlingskapstelsel begin uitdaag, wat tot groot ekonomiese en politieke onrus gelei het. 205

226 In die volgende hoofstuk sal die navorse verduidelik hoe die stelsel wat vir eeue in een vorm bestaan het, drasties verander het met die aanvang van n demokratiese politieke samelewing in Suid-Afrika. 206

227 HOOFSTUK 4 DIE ONTWIKKELING VAN VAKLEERLINGSKAPPE IN SUID-AFRIKA EN DIE INVLOED DAARVAN OP DIE ONDERWYSSTELSEL TUSSEN INLEIDING In die vorige hoofstuk is die ontwikkeling en ontstaan van beroepsgerigte onderwys vanaf 1910 tot 1990 bespreek. Daar is gesien dat daar n wisselwerking was tussen die politieke omstandighede en die onderwys van die tyd, asook dat die ekonomiese omstandighede n groot invloed gehad het op die ontwikkeling van beroepsgerigte onderwys en vakleerlingskappe in Suid-Afrika. Dit was ook duidelik dat die hooftema van die bevrydingstryd in die onderwys was om een geïntegreerde onderwysstelsel te skep uit die verdeelde onderwys stelsel asook hoe om die drie aparte departemente nl. onderws, Mannekragopleiding en volwasse opleiding te verenig. In hierdie hoofstuk neem die navorser die ontwikkeling van vakleerlingskappe sedert 1994 onder die loep om te kyk hoe daar gepoog is om die verdeelde stelsel onder een te verenig. Eers sal die ontwikkeling van vakleerlingskappe in die aanloop tot demokrasie bespreek word. In November 1982 het die National Training Board (NTB) die Human Sciences Research Council (HSRC) genader om n indiepte onderoek in die vakleerlingskapstelsel te loods weens die volgehoue kritiek teen die stelsel. Die aantal ingeskrewe vakleerlinge het ook mettertyd drasties afgeneem. Volgens MERSETA syfers in die Financial Mail se cover story (Bird, 2003:18) het die inskrywings van vakleerlinge afgeneem van na 1900 tussen die jare Die drastiese afname in die aantal innames van vakleerlinge stem ooreen met die bekendstelling van die nuwe Skills Development Act van 1998 wat n nuwe era inlyf met begrippe soos learnership programs, SETA s en n skills levy fund. 207

228 Volgens Burrows (1990:5) het die nuwe era in vakleerlingopleiding aangebreek met die bekendstelling van die Pittendrigh Report : Dr. Alan Pittendrigh chaired the investigation which eventually led in March 1985 to the publication of the so-called Pittendrigh Report. Die Pittendrigh Report is in geheel aanvaar en aan die Regering gestuur vir oorweging. Die Regering het die verslag so belangrik geag dat hulle die hele verslag in die Government Gazette gepubliseer het vir publieke kommentaar. Dit het gelei tot n Witskrif met voorgestelde veranderings aan die ou vakleerlingsisteem. Dr. Prinsloo (2008:17), hoof van die National Artisan Moderation Body by die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding, noem dat die belangrikste voorstelle van die Witskrif waarop vakleerlingopleiding gebaseer sou word, die volgende was: a competency-based modular training system was introduced; Apprenticeship training retain the requirement for technical theory education at a technical college; as well as on-the-job instruction; and institutional practical training; there will be decentralised trade testing at different centres (Burrows, 1990:11) Die modulêre stelsel wat ontwikkel moes word kan beskryf word as die verdeling van n kurrikulum in kleiner dele naamlik modules. Die modules word dan elkeen met formatiewe assesserings behandel en afgesluit met n summatiewe assessering. Dan word die module as afgehandel beskou. Die volgende module kan dan begin word. Meer oor die stelsel later in die gedeelte. Dit is duidelik dat n vakleerling steeds verplig sou wees om teorie opleiding te ontvang by n tegniese kollege, saam met die teorie moes die vakleerling steeds praktiese opleiding doen beide by die werkgewer asook die tegniese kollege. Dan sou daar vaktoetsing afgelê kon word by enige geakkrediteerde vaktoetssentrum. 208

229 Hierdie voorstelle, tesame met nog ander nie hier genoem nie, het deel gevorm van die wysigings aan die Manpower Training Act (MTA) van 1981 wat gelei het tot die nuwe Training Act van Von Holdt (1990:21) het dit soos volg gestel: The Training Act of 1990 makes major changes to the training system. 4.2 INDUSTRY TRAINING BOARDS Die eerste verandering in die nuwe wet was die stigting van Industry Training Boards (ITBs). Die ITBs het die regering se gesentraliseerde Manpower Training Committee vervang en so is die beheer oor vakleerlingopleiding vir die eerste keer terug geplaas sedert 1922 in die hande van die privaat sektor dus die werkgewers. Dit kom neer op die privatisering van die vakleerlingskapstelsel. Elke ITB het bestaan uit verteenwoordigers van die spesifieke industrie, asook een verteenwoordiger van die Departement van Mannekrag. Dit het beteken dat, vir die eerste keer sedert 1922, die vakunies hulle eie kurrikulums in vakleerlingopleiding kon bepaal. Volgens Von Holt (1990:21.) het die ITB s verskeie funksies gehad, naamlik hulle het die verantwoordelikheid aanvaar vir die opleiding van vakleerlinge in hulle industrie; hulle evalueer die verskillende ambagte in hulle industrie en maak voorstelle vir die vermindering daarvan of die samesmelting van ambagte; hulle moes n stelsel van modulêre opleiding inisieer, en die verantwoordelikheid neem vir die opstel van kurrikulums/leermateriaal vir die modules, en elke industrie sou verantwoordelik wees vir die opstel van sy eie opleidingstandaarde; hulle het die evaluering en toetsing van vakleerlinge oorgeneem; hulle het verantwoordelikheid geneem vir die befondsing van opleiding. 209

230 Kragtens die nuwe stelsel sou vakleerlinge n spesifieke aantal modules moes voltooi, gekoppel aan krediete, binne n spesifieke tyd, dus die modulêre stelsel. Die spesifieke ambagte se kurrikulums is verdeel in fases en elke fase sou eindig in n fasetoets ( minitrade test ). So sou n vakleerling in motorwerktuigkunde nie meer 2-4 jaar sit-by-nellie nie ( n uitdrukking wat gebruik is om aan te dui hoe die vakleerling die vakman se tool boy was, en hom dopgehou het, gevolg deur n vaktoets geslaag of nie, en dan vakmanstatus), maar nou moes hy byna 10 verskillende praktiese en teoretiese modules per fase voltooi, en aan die einde van fase een n vaktoets doen. Elke fase het ongeveer een jaar geduur, en wanneer die vakleerling fase vier se vaktoets geslaag het, was hy n gekwalifiseerde vakman. Indien die vakleerling slegs een fase voltooi, sou hy n semi-skilled werker wees. Dit sou beteken dat n vakleerling n vakman word deur sekere modules te slag, en nie deur sekere jare se diens nie (Bezuidenhout, 1990:13). Volgens Bezuidenhout (1990:14) was werkgewers baie opgewonde oor die modulêre stelsel, soos bo verduidelik, om die volgende redes: Omdat die vakleerling met die voltooiing van modules sy eie pas van vordering bepaal sou dit baie moeiliker wees om n vakleerling terug te hou bloot op sy velkleur. Modules was ook uitgewerkte teorie modules wat n vakleerling by die huis kon bestudeer sonder dat n ambagman die teorie aan die vakleerling mondelings hoef oor te dra. Modules sou dus die houvas van blanke werkers oor die swart vakleerlinge in die vakleerlingskapstelsel verbreek sodat daar ook n loopbaan vordering vir nie-blanke vakleerlinge kon plaasvind. Werkgewers kon kies watter modules van die totale kwalifikasie hulle wou aanbied en so kon die intensiewe opleiding opgedeel word in kleiner dele oor n langer tyd. Werkers kon dus opgelei word net vir spesifieke vaardighede as semi-skilled arbeid ( n Voordeel vir die werkgewer, maar nie noodwendig vir die werker nie.) 210

231 Die modulêre stelsel kon voorsiening maak dat die aantal ambagte verminder deur soortgelyke ambagte te laat saamsmelt of hulle te hergroepeer. Die modulêre stelsel kon voorsiening maak vir die opleiding van gevorderde of gespesialiseerde vakmanne en tegnici tot die vlak van bestuur. Sulke persone kon dus addisionele modules van n bestuurskwalifikasie voltooi. Dit sou dien as toelating tot technikon- of universiteitskursusse. Daar was net een tipe vakleerlingstelsel en dit vakleerlinge in die stelsel wat gereguleer deur die MTA van Met die nuwe Training Act of 1990 is daar nou n nuwe tipe vakleerling naamlik n learner wat n learnership program doen. Natuurlik was daar vakleerlinge in die ou proses en hulle sou die geleentheid kry om eers uit die vakleerlingsisteem klaar te maak voordat die sisteem heeltemal vervang sou word deur die Training Act van Dit was dus duidelik dat die vakleerlinge nie deur die nuwe wet benadeel moes word nie en sou die twee sisteme parallel moes funksioneer vir n tyd. Burrows (1990:11) het dit soos volg verduidelik: the two systems will thus run concurrently for several years...it must be accepted that the eventual complete replacement of the present system is several years down the track. Sedert die nuwe Training Act van 1990 promulgeer was, word die twee stelsels, Apprenticeship en Learnership steeds parallel aangebied en is daar volgens die DHET (2013f:65) se White paper van 2013 hernude belangstelling in die vakleerlingstelsel in sy oorspronklike vorm: Artisan training has gone through a period of relative neglect but is being revived, with growing support from employers in both the private and public sectors, including the state-owned enterprises. Alhoewel die nuwer wetgewing, Training Act van 1990, daarvoor voorsiening gemaak het om rassisme uit die vakleerlingskapstelsel te verwyder, was daar steeds baie min 211

232 swart mense ingeskryf as vakleerlinge in vergelyking met die wit mense en hulle onderskeie bevolkings. Volgens die Suid-Afrikaanse Statistiek se Occupational Survey 1995 Report No (Africa, 1996:89) was daar 6822 swart vakleerlinge teenoor die wit vakleerlinge. Prinsloo (2008:18) beweer dit was toe te skryf aan persistent racism amongst employers and craft unions which in some cases cautioned their members not to coach black apprentices or else face expulsion from the union and partly a result of the overall decline of the apprenticeship system. Ander redes het ook bestaan vir die afname in vakleerlingskapkontrakte soos volg: Die vermindering van belastingtoegewings aan werkgewers vir opleiding in Julie Die privatisering van YSKOR in 1989 het die groot getalle vakleerlinge verminder, volgens Prinsloo (2008:18) van 250 per jaar na 70, in een aanleg alleen. Politieke onsekerheid gekoppel aan sanksies het werkgewers onseker gemaak, en is opleiding op die agtergrond geplaas. Ekonomiese herstrukturering wat gelei het tot n verandering in die tipe vaardighede wat die ekonomie nodig gehad het. In die 1980s was daar n verskuiwing van die tradisionele vervaardigingsektore en mynwese na n dienste-ekonomie. Sommige dienste sektore sluit in finansiele dienste, gasvryheid, verkope, gesondheid, menslike hulpbronne, inligtingstegnologie en onderwys. n Afname in die mag van die blanke craft unions weens volgehoue politieke druk het die toename van swart industriële werkunies tot gevolg gehad. Die swart werkunies het nog nie so baie swart vakleerlinge opgelei nie, maar meer semi-skilled werkers. 212

233 Terwyl die staat besig was om aanpassings te maak aan die 1981 MTA, was daar n groter bewuswording onder die swart arbeidersbewegings van die tyd dat vaardigheidsontwikkeling ( skills development ) baie belangrik geag moes word om die wanbalans in die verdeling van werksgeleenthede van die verlede aan te spreek en ook om ekonomiese groei en werkskepping aan te spreek deur swart mense toe te laat in vakleerlingopleiding en vaardigheidskursusse. Die voorstel sou later in die 1998 Skills Development Act as learnerships in werking tree. 4.3 N GEÏNTEGREERDE ONDERWYSSTELSEL Gedurende die laat 1980s (met die Congress of South African Trade Unions Cosatu en die National Union of Metalworkers of South Africa NUMSA) is herbesin oor die huidige stelsel van opleiding. Dié Unies unies het groot belangstelling getoon in die onderwysstelsel asook groot veranderings aan die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel gemaak. Cosatu en NUMSA se hoofoogmerk was n enkele, geïntegreerde onderwysstelsel, gebaseer op n klimleer-tipe raamwerk (bekend as die NQF) waar werkers op enige stadium tot die onderwysstelsel kon toetree, en vertikaal of horisontaal sou kon vorder in fases vanaf unskilled na semi-skilled, skilled en verdere vlakke hoër op die leer. Soos Prinsloo (2008:19) dit stel, from sweeper to engineer. Dié Unies het gevoel die verdeelde onderwysstelsel is baie moeilik om in te vorder of te herintegreer as jy eers daaruit geval het of selfs as groot mens nooit daarin was nie, hulle wou die tekortkoming die hoof bied. Een van die belangrikste punte wat die studie juis wil uitlig is die invloed wat vakleerling opleiding op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel gehad het en bogenoemde gedeelte asook die res wat volg, is n mooi samevatting volgens die navorser daarvan. Kortom, Die National Commission on Higher Education (NCHE) Volgens Bitzer (2009:14) het Pres. Mandela in 1994 n taakspan aangestel om die situasie in hoër onderwys te ondersoek en voorstelle te maak. Die taakspan het bekend 213

234 gestaan as die National Commission on Higher Education (NCHE). Hulle voorstelle het gelei tot die Higher Education Act van 1997, die Education White Paper 3 en SAQA, Die Higher Education Act van 1997 het vir die eerste keer in Suid-Afrika se geskiedenis die Minister van onderwys volle mag oor universiteite gegee, aldus Locke (2011:109): The act gave the minister sweeping powers over institutions in the higher education sector, including universities. Dus is daar ook kort daarna, volgens Blitz (2009:14), met die doel om n meer eenvormige onderwysstelsel te skep, besluit om die 36 hoër onderwysinstellings te verminder tot 23, waarvolgens technikons verander is na Universiteite van Tegnologie. Die klimleer van die SAQA Act sou ook insluit n Adult Basic Education and Training Framework sodat volwassenes wat nie oor basiese onderwys beskik het nie, ook n basiese kwalifikasie kon studeer. Die voorstel van n enkele onderwysstelsel sou later in 1995 as die SAQA Act vorm kry. Die SAQA Act van 1995 het ook, volgens Locke (2011:109), bepaal dat alle hoër onderwys (universiteite) se kwalifikasies geregistreer en geakkrediteer moes word volgens die nuwe SAQA raamwerk sodat daar aan elke kwalifikasie krediete gekoppel sou word en n unieke identiteitsnommer. Baie gesprekke is gevoer oor die beginsel van Outcomes-based Education (OBE). Volgens Jansen en Christie (1999:146) het OBE sy oorsprong te danke aan die sielkundiges B.F. Skinner, Benjamin Bloom, Ralph Tyler, en beroepsgerigte onderwysers uit Brittanje. Later is OBE in verskeie wêrelddele toegepas. In Suid-Afrika lyk dit of ons OBE stelsel uit die competency debates in Australië en New Zealand afkomstig is. OBE-gesprekke is ook in die vergaderings van die Congress of South African Trade Unions Cosatu gehou op soek na n beter onderwysstelsel kurrikulum as die voordemokratiese afrikaner kurrikulum. Die gesprekke van COSATU het gelei na die 214

235 National Training Body (NTB) in 1991 se verslag gepubliseerd naamlik, An Investigation into a National Training Strategy for the Republic of South Africa. Die beginsels in die verslag was dieselfde as Cosatu s n. Die Verslag het, volgens Standing (1996:453), veranderings voorgestel in die volgende vyf opleidingsareas: Die behoefte aan die beter nasionale koördinering van die opleidingstelsel wat nie deel van die huidige stelsel was nie. Die behoefte om die vloei te vermeerder van studente tussen die formele en nie-formele sektore van onderwys Die skep van n stelsel van national vocational qualifications geïntegreerd met die formele onderwysstelsel. Die skep van n sertifiseringsliggaam vir national vocational qualifications. Die skep van n verenigde Departement van Onderwys en Opleiding om al bogenoemde prosesse te laat realiseer en te bestuur, asook om die gefragmenteerde huidige onderwysstelsel te herskep tot n enkel departement. Met die promulgering van SAQA en die learnerships stelsel het Bird (2003:18) (onder direkteur-generaal in die Departement van Arbeid) in die Financial Mail die volgende gesê oor die drastiese afname van die aantal vakleerling inskrywings, wat geval het van tot 1900 tussen : We always recognised that apprenticeship was an important part of the system, so we specifically did not repeal that part of the manpower training act. We assured industry from the beginning that apprenticeship was important...there was no legal rapture and they were free to continue hiring. But they didn t. They chose not to indenture it was a decision on the part of employers. Daar het dus n landswye misverstand bestaan, en die werkgewers wou nie nuwe vakleerlinge inskryf in n stelsel wat sou uitfaseer nie, maar het gewag vir die NQF learnerships omdat daar onder die learnerships groter belastingkortings belowe was vir die werkgewers. 215

236 Die probleem was dat daar nog nie nuwe kwalifikasies geskryf was nie en die nuwe kwalifikasies moes eers deur SAQA op die raamwerk (NQF) geplaas word voordat studente daarvoor kon inskryf. Die proses om n nuwe kwalifikasie te skryf en te registreer op die NQF het baie lank geneem en daar was baie groeipyne. Die gevolg was dat die vakleerlinggetalle drasties afgeneem het binne vyf jaar. Dit het SAQA so lank geneem om die nuwe kwalifikasies te registreer, dat die mynwese hulle geprojekteerde learnerships vir 2005 met twee-derdes moes sny (Bird, 2003:19) Die South African Qualifications Authority (SAQA) Act of 1995 Na vele onderhandelings het die proses in 1994 gelei tot n dokument wat ten doel gehad net n geintegreerde onderwysstelsel genaamd die National Training Strategy Initiative (NTSI) wat in April 1994 gepubliseer is. This document proposed an integrated approach to education and training for the future and also emphasised the centrality of training in the quest to ensure international competitiveness (Van Wyk & Erasmus, 2003:419) Ten spyte van n weldeurdagte NTSI beleidsdokument wat onderwys en opleiding onder een sambreel kon verenig, het dit nie gou gebeur onder die nuwe demokratiese regering nie. Instede van die een sambreel, is twee departemente geskep, een vir Onderwys (DoE) en een vir Arbeid (DoL), Akoojee, Gewer en McGrath (2005:104) beskryf dit soos volg: In the run to the first democratic election it was planned that there would be a single Ministry of Education and Training. However, this was finally abandoned. Instead, there was to continue to be a split in functions between the newly named Department of Education (DoE) and Department of Labour (DoL). Die geïntegreerde benadering tot onderwys sou, volgens die NTSI verslag, die struikelblokke uit die weg ruim wat die huidige verdeelde onderwys- en opleidingstelsel veroorsaak het. Ander voorstelle was die verandering en uitbreiding van die Industry 216

237 Training Board (ITB) om vervang te word met die Sector Education and Training Organisations, wat later bekend gestaan het as die SETA s ( Sector Education and Training Authorities ). Die NTSI strategie, wat bespreek was met alle aandeelhouers se verteenwoordingers van die besighede, die industrie en onderwys, het die aanbevelings aanvaar vir die integrering van onderwys en opleiding wat tot stand sou kom in die National Qualifications Framework (NQF), wat uiteindelik beslag gevind het in die South African Qualifications Authority (SAQA) Act of Die SAQA Wet was, volgens Prinsloo (2008:20) die eerste wet wat deur die nuwe demokratiese regering gepromulgeer was. 217

238 Fig. 4.1: Die NQF struktuur (Van Rooyen, 2003:7) Die NQF struktuur kan gesien word in figuur 4.1. Die twee beginsels van die nuwe struktuur is dat onderwys en opleiding moet geïntegreerd wees en n leerder moet kan krediete akkumuleer terwyl hy/sy n kwalifikasie doen. In die struktuur kan die twee departemente onderskei word as die Departement van onderwys en die Departement van Arbeid. In 2009 het President Jacob Zuma die Departement van Onderwys verdeel in twee departemente. Die Departement van Basiese Onderwys met Minister Angie Motshekga en die Departement vir Hoër Onderwys en Opleiding met Minister Blade Nzimande. 218

239 Fig. 4.2: Die NQF struktuur (Van Rooyen, 2003:5) Soos in Figuur 4.2 gesien kan word, is die NQF struktuur (raamwerk of leer) verdeel in drie dele. 219

240 The National Qualifications Framework Higher Education and Training Band NQF Level Examples of Qualifications Learning Routes to the qualifications 10 Doctors Degree Universities: Universities of Technology (formally technikons) 9 Masters Degree Universities: Universities of Technology (formally technikons) 8 Post Graduate Diploma Universities: Universities of Honours Degree Technology (formally technikons) 7 Bachelors Degree Universities: Universities of Professional Qualifications Technology (formally technikons) 6 Diploma Advanced Universities: Universities of Certificate Technology (formally technikons) 5 Higher Certificate Universities, Public FET colleges, NGO's, Further Education and Training Band 4 Senior Certificate Adult Secondary Schools Public and Employer/Provider Programmes National Senior Certificate Private FET Senior Certificate Colleges (vocational) 3 Occupationally Directed Secondary Schools Public and Employer/Provider Programmes Qualifications Private FET Colleges 2 Occupationally Directed Secondary Schools Public and Employer/Provider Programmes Quali fi cati on s Private FET Colleges General Education and Training Band I Senior ABET Level 4 Primary and Public, Private Employer/Provider Programmes Phase Secondary Schools and NGO Grades 7-9 ABET Centres ABET Level Primary and Public, Private Employer/Provider Programmes 2-3 Secondary Schools and NGO Grades 4-6 ABET Centres ABET Level I Primary and Public, Private Employer/Provider Programmes Secondary Schools and NGO Grades 1-3 ABET Centres Fig. 4.3: Die NQF struktuur (Van Roooyen, 2012:5) In Figuur 4.3 kan die nuutste 10 vlakke op die NQF gesien word. Die gedagte was dat die NQF, onder beheer van SAQA, as een nasionale kwalifikasie raamwerk ( NQF ) vir alle tipe leer en opleiding sou dien. M.a.w. alle tegniese, beroeps- 220

241 en akademiese (hoër onderwys) opleiding sal geregistreer word op een raamwerk.die idee was dat alle voorheen benadeeldes, wat uitgesluit was van die formele onderwysstelsel, toegang kon kry tot leergeleenthede om sodoende te kwalifiseer vir ervaring deur formele strukture soos Recognition of prior learning (RPL). Volgens Prinsloo (2008:20) het alle partye (werkgewers en werkers) die NQF aanaar: Workers wanted an integrated framework to secure access to learning which had been denied them. They also wanted their skills recognised beyond their single employer to provide them with greater mobility and prospects for progression. Employers supported it because it ensured that training questions would remain on the agenda and through the focus of outcomes. Die NQF het ook die voordeel gehad vir die werkgewers dat hulle sekere kwalifikasies kon sub-verdeel waaraan werkers moet voldoen. Dit beteken werkers kon gedeeltes van kwalifikasies doen en die krediete opbou totdat die volle kwalifikasie verwerf is. Daar is nie n spesifieke tyd gekoppel aan die verwerwing van die totale kwalifikasie nie en dus kan werkers dit op hulle eie tyd voltooi. So kan die werkgewers gedeeltes van die kwalifikasies gebruik om hulle werkers op te lei tot semi-skilled vlak Die NQF Act van 2008 Die Departement van Arbeid ( DoL ) was verantwoordelik en in beheer van die vakleerlingstelsel m.a.w. die DoL het bepaal hoe die kurrikulums van die verskillende ambagte moet lyk, die minimum toelatingsvereiste per vakleerlingskap, die toelatingsvereistes vir die ambagstoets, die administrasie van die inskrywings van die vakleerlinge ens. DoL was nie vir openbare instellings (tegniese kolleges) wat opleiding voorsien het verantwoordelik nie. Daar was baie kritiek teen die stelsel wat blykbaar nie wou werk nie, en tussen 2001 en 2007 het die regering n taakspan aangestel om die proses te hersien tussen die 221

242 werkgroep verantwoordelik vir die NQF, die DoE en DoL. Die taakspan het n verslag in 2002 uitgebring, naamlik n Report of the Study Team on the Implementation of the NQF wat, volgens Akoojee et al. (2005:113)...it made it clear that the expected bridge building between education and training had not progressed nearly as far as assumed. Dit was ook duidelik uit die verslag dat die een groep (DoL) gevrees het die ander groep (DoE) gaan die meeste voordeel uit die nuwe stelsel trek, en dat die nuwe NQF nie goed gevaar het op die gebied van equity and efficiency nie (Akoojee & Gewer & McGrath, 2005:113). Die Report of the Study Team on the Implementation of the NQF verslag het bekend gestaan as die NQF-review. Die NQF-review se aanbevelings het n groot debat tussen die twee departemente, DoL en DoE ontketen. Dit sou dus vanselfsprekend wees dat albei miniseries gesamentlik DoL en DoE, volgens Akoojee et al. (2005:114),die volgende voorstelle gemaak, It proposed that a set of new meso-level structures be introduced beneath SAQA that would allow SAQA to stress integration whilst these structures addressed the sectional interests of education and training beneath the SAQA umbrella. Hence for the VET system, Umalusi would continue to oversee academic and general vocation programmes, whilst a new Trades, Occupations and Professions Qualifications Council would oversee vocational awards. Dus was die gevoel dat daar n nuwe kwaliteitbeheer liggaam geskep moes word buiten Umalusi. Die nuwe liggaam wat voortaan uitsluitlik vir alle ambagopleiding verantwoordeliks sal wees word genoem die QCTO, Quality Council for Trades and Occupations. In Augustus 2007 het beide Ministers van Onderwys (Naledi Pandor) en Arbeid (Membathisi Mdladlana) aangedui daar moet n verandering in die NQF strukture plaasvind. Met die samewerking van die twee minister is die nuwe NQF Wet wat in die Staatskoerant gepubliseer is op 15 Februarie 2008, asook die voorgestelde Skills 222

243 Development Amendment Bill op 28 Februarie Uit die Skills Development Amendment Bill het die model van die Hersiene Nasionale Kwalifikasieraamwerk ontstaan. Die sukses van die nuwe NQF-model moes nog nagevors word. Die nuwe NQF Act van 2008 het die SAQA Act van 1995 gedeeltelik vervang, sekere SAQA-wet gedeeltes is oorgedra na die HET, sekere dele van die SDA is aangepas, en daar is n nuwe gedeelte geskep onder die NQF raamwerk, naamlik die Occupational Qualifications Framework (OQF). Dit was eintlik meer n naamsverandering vanaf SAQA na die NQF omdat die NQF meer sê omtrent die funksie van die wet. Swanepoel (2008:432) beskryf dit soos volg, The SAQA Act did not describe the NQF. The NQF Bill, 2008 contains such a description and in so doing clarifies the concept of an NQF and the way it is organised. The change of name of SAQA Act to NQF Bill reflects the new focus.the SAQA Act requires the ministers of Education and Labour to achieve agreement on many matters in consultation with one another. Such provisions reflect the wide scope of the NQF, which covers all education and training, but they have proved cumbersome in practice. The NQF Bill requires the two ministers to act collaboratively, but prescribes clear spheres of ministerial responsibility. Umalusi het sy oorsprong uit die wet The General and Further Education and Training Quality Assurance (GENFETQA), Act No 51 of 2001, maar Umalusi word gerig en beheer deur die nuwe National Qualifications Act No 67 van Umalusi sal verantwoordelik wees vir alle kwaliteitbeheer van alle kwalifikasies tot op graad 12 of vlak 4 volwasse opleiding. Terug by die DoL se ooreenkoms om die NTSI te implementeer. Die DoL het die Groenskrif vir skills development in 1997 opgestel. Die Groenskrif het voorgestel dat n nasionale Levy/Grant stelsel ingestel word, alhoewel dit hewig deur werkgewers teengestaan is. Die Groenskrif het ook voorgestel die instelling van Sectorial Education 223

244 and Training Authorities (SETA s) vir die implementering van learnerships wat die ou vakleerlingskapstelsel sou vervang omdat die gevoel was dat die ou vakleerlingskapstelsel apartheid in die werksplek bevorder het. Learnerships sou ook uitgebrei word om alle vaardighede en sektore te bedien m.a.w. daar sou vir elke tipe kwalifikasie denkbaar in elke sektor van ons land nuwe kurrikulums geskryf word sodat mense in die beroepe opgelei kan word volgens die nuwe kurrikulums naamlik learnerships. 224

245 Fig. 4.4: Lys van SETAs (van Rooyen, 2003:14) 225

246 Figuur 4.4 is n opsomming van 23 verskillende sektore (SETAS) waarin elke beroep voortaan verdeel sou word Die Skills Development Act of 1998 en die Skills Development Levies Act of 1999 Volgens McGrath (2004:124) was die vorige belastingkorting wat werkgewers gekry het vir die opleiding van hulle werkers erg misbruik, en is dit in 1990 uitgefaseer. Dit is opgevolg deur n vrywillige levy stelsel ingestel deur die ITB, maar het skaamteloos misluk in die opleiding van die werkers a.g.v. die vrywillige aard daarvan. Die Groenskrif is deur die regering aanvaar in die Skills Development Act of November 1998 en die Skills Development Levies Act of February 1999 (McGrath, 2004:124). Die hoofsaak van die Skills Development Levies Act sou meebring dat alle werkgewers verplig was om 1% van hulle payroll maandeliks aan SARS oor te betaal vanaf 1 April Volgens McGrath (2004:125) het die regering die implementering van die stelsel soos volg gemotiveer, A grant mechanism enables targeting of funds to areas of strategic skill need against clearly defined criteria. Grants act as incentives for enterprises to train in those areas targeted. A. Levy-grant scheme is an efficient mechanism to the extent that those that pay the levy are able to benefit directly by claiming the grant to compensate them for costs incurred whilst training in defined areas...the levy-grant scheme enables government to leverage better enterprise training through the conditions which they are required to meet in order to access the grant a leverage which is strengthened when (the state) provides a matching fiscal contribution in priority areas. 226

247 Learnership Volgens Prinsloo (2008:8) het learnerships sy oorsprong uit die Skills Development Act. Die learnership stelsel is beskou as n manier om die ou vakleerlingskapstelsel met sy probleme te vervang met n dual system van hoë kwaliteit. n Learnership sou so saamgestel word dat dit bestaan uit n kombinasie van unit standards wat prakties en teorie insluit en sou lei tot n kwalifikasie op een van die NQF -vlakke en sou verseker dat die suksesvolle leerder bevoegd sou wees vir dié spesifieke beroep. Die vakleerlingskapstelsel sou dus uitfaseer (Patel, 2008:8) word, soos aanbeveel is in die Groenskrif se skills development opgestel in 1997, terwyl die kwalifikasiewaarde van vakleerlingskappe hersien moes word d.m.v. standaarde gekoppel aan krediete. Na die voorgestelde learnership word ook na verwys as n learnership program of geregistreerde learnership. Dit is n opleidingskursus ontwerp om vaardighede te ontwikkel in die werksplek. n Learnership word altyd geregistreer by die betrokke SETA, asook by die DoL. Normaalweg word n learnership geregistreer vir een jaar, maar kan onder seker omstandighede vir langer geregistreer word. Die Assessment College of South Africa (van_roooyen, 2012, p. 11) definieer n learnership soos volg: A learnership is a contractual agreement in terms of which a learner is provided with theoretical and practical training that leads to a qualification hulle noem voorts dat setting up a learnership will require partnerships between employers and educational institutions...learnerships are designed and registered by SETA s. n Learnership vergelyk nie in alle opsigte met n vakleerlingskap nie. Terwyl die wetlike sewe jaar vakleerlingskap oor die jare verminder is na twee tot vier jaar, het die werkgewers steeds verplig gebly om die vakleerling deur al die fases van die vakleerlingskap op te lei. Learnerships het die werkgewer bemagtig om n learnership kontrak met n vakleerling te sluit vir slegs een of twee van die NQF vlakke. Die leerder 227

248 het geen waarborg dat die werkgewer n tweede of derde kontrak met hom sou sluit nie. Elke NQF vlak word geassesseer deur n nuwe learnership ooreenkoms tussen die werkgewer, die leerder en spesifieke SETA. Dit sou dit vir werkgewers in massaproduksie, wat al baie lank gekla het dat hulle nie meer ten volle opgeleide vakmanne benodig nie, maklik maak om mense op te lei op slegs een of twee masjiene, of volgens beperkte, maar gespesialiseerde werkroetines. Dit sou verseker dat meer mense formele opleiding sou kry, maar nie noodwendig n kwalifikasie soos wat die ou vakleerlingskapstelsel gebied het nie. Dit is die SETA s se verantwoordelikheid om sertifikate na afloop van n suksesvolle learnership uit te reik. Volgens Patel (2008:8) is die Skills Development Act (SDA) in 1998 gepromulgeer en het dit learnerships saam met vakleerlingskappe ingesluit. Die wet het nie genoem dat die vakleerlingskapstelsel nie meer sou bestaan nie, maar dit het wel dele van die MTA van 1981 herroep terwyl dit egter groot dele van die MTA behou het wat van krag is op die vakleerlingskapstelsel. Die voorstel van die SETA s was nog nie in die wet vervat nie, maar wel later in die jaar 2000 binne die National Skills Development Strategy (NSDS) se fase een voorgestel. In Junie 2003 is die eerste Growth and Development Summit (GDS) gehou waar die teiken van learnerships teen 2005 onder leiding van die verskillende SETAs as fase een gestel was. Teen Maart 2005 was daar, volgens Patel (2008:8) reeds werklose leerders (18/2 leerders) en werkende leerders (18/1 leerders) deur die nuwe learnerships programme by hulle verskeie SETA s geregistreer. Na werklose leerders word verwys as 18/2 leerders, en na werkende leerders as 18/1 leerders, volgens die SDA. 228

249 Die doel van die NSDS was hoofsaaklik n strategiese plan van die regering oor hoe om die Growth and Development Plan (GDP) tot uitvoer te bring. Daar was, volgens Mukora (2008:8), vir die eerste tien jaar van demokrasie n gemiddelde ekonomiese groei van 3%. In 2005 was die groeikoers 5% terwyl die regering tot einde 2014 n gemiddelde groeikoers van 6% wil handhaaf. Die regering voel, volgens Mukora (2008:8) dat om die groeikoers te handhaaf daar meer vakmanne moet wees omdat dat daar n tekort is. Die National Skills Development Strategy (NSDS) is to develop skills for sustainable growth, development and equity (Mukora, 2008:8). SETAs sal ingespan word om die tekort aan vakmanne aan te spreek. In 2014 is die ekonomiese groeikoers n skamele 2.3% (Maswanganyi, 2014:8). Die blykbare sukses van NSDS I het gelei tot fase twee van die NSDS (NSDS II) tussen April 2005 en Maart 2010, met die doel om alternatiewe roetes vir learnerships aan te moedig, soos vakleerlingskappe, scares skills (skaars vaardighede) te verminder en om beter verhoudings tussen Hoër onderwys, die industrie en FET Kolleges aan te moedig. 4.4 DIE DEPARTMENT OF HIGHER EDUCATION AND TRAINING (DHET) Dr. Blade Nzimande (Stuart, 2010:14) het die volgende gesê oor die nuwe Department of Higher Education and Training (DHET) waarvan hy die eerste nuwe Minister is sedert The bringing together of Higher Education Institutions, Further Education and Training (FET) Colleges, Adult Education and Training and Skills Development Sector into a single Department of Higher Education and Training provides a powerful basis for addressing education and training in an integrated way. 229

250 Dit was die eerste keer sedert 1994, dat President Mandela se droom van n geïntegreerde onderwysstelsel tot stand gekom het na die 2009 verkiesing onder die nuwe regering. Die nuwe DHET is vir die volgende verantwoordelik, wat voorheen gedeelde pligte van die DoE en DoL was, (Stuart, 2010:14) The National Qualifications Framework (NQF) ; Adult Basic Education and Training (ABET) ; Further Education and Training (excluding compulsory schooling) ; Skills development including Sector Education and Training Authorities, the National Skills Fund, the National Skills Authority and Indlela ; Higher Education and Training. ( only the employment services, labour centres, and Productivity SA (previously the NPI) remain with the Dept. Of Labour out of the original responsibilities assigned to it in the Skills Development Act of 1998, Skills Development Act of 1999 and NQF Act of 2008) Dus alle verantwoordelikhede van die DoL het nie oorgeskuif na die nuwe DHET nie soos bogenoemde. Volgens Stuart (2010:14) val die volgende ook nou onder DHET: The South African Qualifications Authority (SAQA) ; en The three Quality Councils Die drie liggame verantwoordelik vir kwaliteit in die onderwys is soos volg 230

251 1. Umalusi (excluding compulsory schooling) 2. The Quality Council for Trades & Occupations (QCTO) (nuut sedert Des. 2010) 3. The Council for Higher Education (CHE) Asook The National Student Financial Aid Scheme (NSFAS) Umalusi sou steeds verantwoordelik wees vir alle basiese en verdere onderwys en opleiding op alle NQF vlakke 2-4. CHE ; sou steeds verantwoordelik wees vir alle NQF vlakke 5-10; terwyl die nuwe QCTO alle verantwoordelikhede van die SETAs oorneem vir alle occupational and trades NQF vlakke Die FET kollege sektor Dr. Blade Nzimande (Stuart, 2010:16) het groot veranderings beplan vir die FET kollege sektor, universiteite, skills training en die SETAs, en noem dat daar baie werklose jongmense is wat nie deur die huidige onderwysstelsel bedien word nie:...approximately 2.8 million of year olds are neither in employment, nor education or training. This implies that over 40 percent of our youth are not productively engaged. This is a huge wastage of human potential and a squandered opportunity for social and economic development. 231

252 Fig. 4.5: Die 50 FET Kolleges (Loynes, 2013:20) 232

253 So is die tegniese kolleges in Suid-Afrika ook geraak. Tegniese kolleges het oorspronklik ontstaan hoofsaaklik weens die Apprenticeship Act van 1922, waarvolgens alle vakleerlinge teoretiese klasse moes bywoon. Die aantal tegniese kolleges het toegeneem, en in 2002 was daar 152. Die regering het besluit om die 152 kolleges te amalgameer tot 50 groot kolleges, bekend as Further Education and Training Colleges (FET Kolleges) onder die FET Act nr. 98 van Sien figuur 4.5 vir n lys van die huidige 50 FET Kolleges in Suid-Afrika. Volgens die Department of Education (DoE) (2007:1) is die volgende redes aangevoer vir die amalgamasie: The reason for the reform was captured in the 2001 Report of the Department of Education s National Landscape Task Team: combining smaller and weaker colleges with stronger institutions would develop economies of scale and create capacity within colleges to reach more students, and offer a wider range of programmes, ultimately positioning them beter to meet the social and economic demands. Daar was wye kritiek teen die teoretiese opleiding wat die N-kursusse binne die tegniese kolleges vir vakleerlinge gebied het. Die studente het slegs opleiding gekry in hulle tegniese vakke. Daar is dus gevoel hulle het nie die nodigepersoonlike karaktereienskappe soos kommunikasie vaardighede, kritiese denkvaardighede, werksetiek en persoonlike bestuur wat verwag word van werkers in die 21ste eeu nie. Daarom is daar gekyk na n nuwe tipe opleiding vir vakleerlinge. Volgens Gamble (2003:2) sou die nuwe voorgestelde FET Kollege sektor dinamies wees en verskeie behoeftes bevredig: The support for lifelong learning requires a network of FET Colleges. The new system will need to work with different partners to deliver responsive and relevant programmes to meet the needs of individuals and the wider social and business community as a 233

254 whole. The achievement of our national policy imperatives of redress and economic inclusion depends on the existence of accessible, high-quality and cost-effective learning opportunities for young people and adults...a successful FET system will provide diversified programmes offering knowledge, skills, attitudes and values South Africans require as individuals and citizens, as lifelong learners and as economically productive members of society. It will provide the vital intermediate to higher-level skills and competencies the country needs to chart its own course in the global competitive world of the 20st century. Dit is ook belangrik om te noem die Tegniese hoërskole het hulle tegniese status verloor toe FET kolleges in 2007 ontstaan het. Al die tegniese hoërskole wat vakleerlinge opgelei het, moes hulle laaste tegniese vakke uitfaseer teen 2007, met hulle laaste innames in Daar is tans sprake dat daar n CAPS 2 kurrikulum vir tegniese skole voor die Parlement voor die einde van 2014 sal dien, sodat die nuwer tegniese skole met die nuwe kurrikulum kan begin in Skole sal moet aansoek doen om die nuwe kurrikulums aan te bied en indien hulle aansoek suksesvol is, mag hulle slegs die nuwe kurrikulum aanbied en nie meer enige ander vakke aanbied buite die tegniese program nie. So ook mag geen ander skool meer tegniese vakke aanbied wat nie die status van tegniese skool in 2015 ontvang nie. Die tegniese velde sluit in meganies, siviel, elektries en tekeninge. Elke veld het drie spesialis-areas wat as een vak aangebied word, en lyk nie veel anders as die tegnologie-kurrikulums wat tans in skole aangebied word nie saam met ses ander vakke. So sal leerders in die meganiese program in een vak bietjie motorwerktuigkunde, sweis- en pas- en draaiwerk moet doen, saam met Engels, Afrikaans, Lewensorientering, wiskunde, wetenskap en tekeninge. Daar sal ook nuwe wiskunde- en wetenskap-vakke as keuse saam met die nuwe program aangebied word, naamlik tegniese wiskunde en tegniese wetenskap. 234

255 Die tegniese kolleges het sedert 2002 deur die amalgamasie-proses gegaan, en in 2007 is die eerste nuwe National Certificate Vocational (NCV) kurrikulums in verskeie FET kolleges nasionaal aangebied. Die eerste Level 2 is in 2007 infaseer, level 3 in 2008 en Level 4 in Met die nuwer NCV kurrikulums sou die ou, ondoeltreffende N-kursusse (N1-N6) uitfaseer, volgens n kennisgewing in die Government Gazette (Staatskoerant, 2008:3) van 12 Desember Volgens die Minister van Onderwys, Grace Naledi Mandisa Pandor het sy die uitfasering van die N-kursusse aangekondig: The phasing out of the programmes of the National N Certificates.... Hierdie aankondiging was teenstrydig met Adrienne Bird (Onder-Direkteur van die DoL ) se artikel heelwat vroeër in die Financial Mail (2003:18), waarin sy skryf, We always recognised that apprenticeship was an important part of the system, so we specifically did not repeal that part of the manpower training act. We assured industry from the beginning that apprenticeship was important...there was no legal rapture and they were free to continue hiring. But they didn t. They chose not to indenture it was a decision on the part of employers. Dus het die Departement van Onderwys eers verklaar dat met die nuwe SAQA wet en koms van learnerships dat hulle niks sal verander aan die vakleerlingskap stelsel nie, maar later in 2008 het die Minister van Onderwys tog verklaar dat die N-kursusse gaan uitfassees. Dit lyk dan of die Departement van Onderwys nie seker is wat hulle met die N-kursusse moet doen nie. Dit was vir enige vakleerling belangrik om n minimum van N2 te verwerf om so gou as moontlik die vaktoets af te lê. Met die publikasie in die Government Gazette was baie vakleerlinge se toekoms om die vakleerlingskap binne vier jaar te voltooi, in die gedrang. Die publikasie het so baie reaksie by die industrie en die FET kolleges ontlok dat die nuwe Minister van Onderwys, Blade Nzimande, op 23 November 2010 met twee 235

256 publikasies in twee staatskoerante die uitfaseer van N1-N3 (Ingenieursprogramme) (Staatskoerant, 2010a:3) en die uitfaseer van N4-N6 (Staatskoerant, 2010b:3) (alle programme), vir eers onbepaald uitgestel het. Die White Paper for Post-school Education and Training (2013g:12) maak dit duidelik dat die huidige FET kolleges weer n nuwe naam kry: They are now being renamed once more as technical and vocational education and training (TVET) colleges. This name better reflects their nature and better defines their main role in the diversified post-school education and training system. In 2013 the TVET sub-system consists of 50 multi-campus colleges, with over 260 campuses. Dit is ook nou duidelik dat die TVET kolleges onder die Further Education and Training Colleges Amendment Act No. 3 of 2012 (2013f:12) nie meer onder provinsiale bestuur val nie, maar oorplaas onder die bestuur van die DHET. Die oorplasing blyk ook duidelik uit NAPTOSA se news flash (Myburgh, 2014:1): The Minister of Higher Education and Training determined in Government Gazette No 37470, dated 26 March 2014, that section 12 of the FETC Amendment Act, insofar as it relates to staff other than management staff will come into operation on 1 April This means that college staff (lecturers and support staff identified as transferees) will transfer to DHET only on 1 April Volgens Department of Higher Education and Training (2013c:1) is daar sedert 2007, 19 moontlike NCV programme waaruit FET kolleges kan kies en moet die FET Kolleges aansoek doen by DHET vir elke program wat hulle wil aanbied. Volgens Bunting et al. (2010:3) word die kolleges se aansoek tot program aanbieding genoem: Program and Qualifications Mix (PQM). Die PQM profiel moet ook o.a. die volgende aandui, geprojekteerde studente getalle, geriewe en personeel wat beskikbaar is vir die aanbied van die programme. 236

257 DEPARTMENT OF HIGHER EDUCATION AND TRAINING NATIONAL CERTIFICATE (VOCATIONAL) QUALIFICATION NQF LEVELS 2,3 & 4 MATRIX OF SUBJECTS NB: (0) = OPTIONAL SUBJECTS* * OPTIONAL SUBJECTS CAN ALSO BE CHOSEN FROM ANY OTHER PROGRAMMES* Level - -_ Level _._- --- Level SAQA ID NO: SAQA ID NO: SAQA ID NO: Fundamentals * English/ English/ English/ Afrikaans/IsiXhosa *Note: Afrikaans/IsiXhosa (First Additional Afrikaans/IsiXhosa (First Additional (First Additional language) The 3 fundamental Life Orientation Life Orientation Life Orientation subjects are compulsory Mathematics OR Mathematics OR Mathematics OR The 3 core vocational Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy subjects are also compulsory A 4 th vocational must be taken but can also be a vocational subject from another programme 1. Civil Engineering & Construction Planning Construction Planning Construction Planning Building Materials Materials Materials Construction Plant and Equipment Plant and Equipment Construction Supervision Carpentry and Roof Work (0)* Carpentry and Roof Work Carpentry and Roof Work (0)* OR OR (0)* OR Concrete Structures Concrete Structures Concrete Structures (0)* (0)* (0)*

258 238 OR OR OR Masonry (0)* OR Masonry (0)* OR Masonry (0)* OR Physical Science(O)* OR Physical Science (0)* OR Physical Science (0)* OR Plumbing (0)* OR Plumbing (0)* OR Plumbing (0)* OR Roads (0)* Roads (0)* Roads (0)* 2. Drawing Office Architectural Graphics and Architectural Graphics and Architectural Graphics and Practice Technology Technology Technology Civil and Structural Steel work Civil and Structural Steel work Civil and Structural Steel work Detailing Detailing Detailing Engineering Graphics and Engineering Graphics and Mechanical Draughting and Technology Design Drawing Office Procedures and Technology Drawing Office Procedures and Techniques (0)* Drawing Office Procedures and Techniques (0)* Techniques (0)* 3. Education and Art and Science of Teaching Art and Science of Teaching Art and Science of Teaching Development Human and Social Development Human and Social Development Human and Social Development Learning Psychology Learning Psychology Learning Psychology Early Childhood Development (0)* Early Childhood Development Early Childhood Development (0)* (0)* 4. Electrical Electrical Principles and Practice Electrical Principles and Electrical Principles and Practice Infrastructure Practice Construction Electronic Control and Digital Electronic Control and Digital Electronic Control and Digital Electronics Electronics Electronics Workshop Practice Electrical Workmanship Electrical Workmanship Electrical Systems and Construction Electrical Systems and Electrical Systems and (0)* Construction (0)* Construction (0)* OR OR OR Physical Science (0)* Physical Science (0)* Physical Science(O)* 5. Engineering and Engineering Fundamentals Engineering Practice and Engineering Processes Related Design Maintenance Engineering Systems Engineering Graphics and Design Applied Engineering Technology E Engineering Technology Materials Technology Professional Engineering Practice

259 239 Automotive Repair & Automotive Repair & Automotive Repair & Maintenance (0)* OR Maintenance(O)* OR Engineering Fabrication (0)* Engineering Fabrication- Maintenance(O)* OR Engineering Fabrication- OR Boiler making (0)* OR Boiler making (0)* OR Engineering Fabrication- Engineering Fabrication- Sheet Metal Work(O)* Sheet Metal OR Fitting and Turning(O) * OR Fitting and Turning(O)* OR OR Fitting and Turning(O)* OR Physical Science (0)* OR Physical Science (0)* OR Physical Science (0)* OR Refrigeration Principles (0)* Refrigeration Practice (0)* Refrigeration and Airconditioning OR OR Processes (0)* OR Welding (0)* Welding (0)* Welding (0)* 6. Finance, Economics Applied Accounting Applied Accounting Applied Accounting and Accounting Economic Environment Economic Environment Economic Environment Financial Management Financial Management Financial Management New Venture Creation (0)* New Venture Creation (0)* New Venture Creation (0)* 7. Hospitality Client Services and Human Client Services and Human Client Services and Human Relations Relations Food Preparation Food Preparation Relations Food Preparation Hospitality Generics Hospitality Generics Hospitality Generics Hospitality Services (0)* Hospitality Services (0)* Hospitality Services (0)* 8. Information Electronics Computer Hardware and Data Communication and Technology Software & Computer Introduction to Information Systems Analysis and Design Networking Systems Analysis and Design Science Systems Introduction to Systems Principles of Computer Computer Programming Development Programming Contact Centre Operations(O)* Contact Centre Contact Centre Operations(O)* OR Operations(O)* OR OR Multimedia Basics (0)* Multimedia Content (0)* Multimedia Service (0)*

260 Management Financial Management Financial Management Financial Management Management Practice Management Practice Management Practice Operations Management Operations Management Operations Management Entrepreneurship (0) * Project Management (0)* Project Management (0)* 10. Marketing Advertising & Promotions Advertising & Promotions Advertising & Promotions Marketing Marketing Marketing Marketing Communication Marketing Communication Marketing Communication Consumer Behaviour (0)* OR Consumer Behaviour (0)* OR Consumer Behaviour (0)* OR Contact Centre Operations(O)* Contact Centre Operations(O) Contact Centre Operations(O)* OR OR OR Graphic Design (0)* Graphic Design (0)* Graphic Design (0)* 11. :Mechatronics Electrotechnology Electrotechnology Electrotechnology Introduction to Computers Stored Programme Systems Stored Programme Systems Manual Manufacturing Machine Manufacturing Computer-Integrated Manufacturing Mechatronic Systems (0)* Mechatronic Systems (0)* Mechatronic Systems (0)* 12. Office Business Practice Business Practice Business Practice Administration Office Data Processing Office Data Processing Office Data Processing Office Practice Office Practice 2nd Language (0)* OR 2nd Language (0)* OR Office Practice 2nd Language (0)* OR Applied Accounting (0)* Applied Accounting (0)* Applied Accounting (0)'" OR OR New Venture Creation(O)* New Venture Creation(O)* OR New Venture Creation(O)* OR Personal Assistance L4 (0)* 13. Primary Animal Production Animal Production Animal Production Agriculture Plant Production Plant Production Advanced Plant Production Soil Science Soil Science Farm Planning and Mechanisation Agri-business (0)* Agri-business (0)* Agri-business (0)*

261 241 Electronic Control and Digital Electronic Control and Electronic Control and Digital 14. Process Instrumentation Electronics Digital Electronics Electronics Engineering Fundamentals Engineering Practice and Engineering Processes Maintenance Physical Science Physical Science Physical Science Instrumentation Technology Instrumentation Technology (0)* Instrumentation Technology 15. Process Plant Engineering Fundamentals Process Control Process Control Operations Physical Science Physical Science Physical Science Process Technology Process Technology Process Technology Process Chemistry (0)* OR Process Chemistry (0)* OR Process Chemistry (0)* OR Pulp and Papermaking Pulp and Papermaking Pulp and Papermaking 16. Safety in Society (0)* Technology (0)* (0)* Introduction to Governance Governance Governance Introduction to Law Criminal Law Law of Procedures and Principles of Criminal Justice Criminal Justice Structures Criminal Justice Process and Mandates OR Criminology (0)* OR Criminology (0)* OR Criminology (0)* OR Introduction to Policing(O)* Theory of Policing Practices Applied Policing (0)* Practices(O)* (0)* 17. Tourism Client Services and Human Client Services and Human Client Services and Human Relations Relations Relations Science of Tourism Science of Tourism Science of Tourism Sustainable Tourism in SA Sustainable Tourism in SA Sustainable Tourism in SA and and Regional Travel International Travel Tourism Operations (0)* Tourism Operations (0)* Tourism Operations (0)* 18. Transport and Freight Logistics Freight Logistics Freight Logistics Logistics Transport Economics Transport Economics Transport Economics Transport Operations Transport Operations Transport Operations Entrepreneurship(O)* OR Project Management(O)* Project Management(O)* OR OR New Venture Creation(O)* New Venture Creation(O)* New Venture Creation(O)*

262 19. Primary Health Public Health Public Health Public Health The Human Body and Mind The Human Body and Mind The Human Body and Mind The South African Health Care The South African Health The South African Health Care System System System Community Oriented Primary Community Oriented Community Oriented Primary (0)* Care (0)* (0)* TABEL 4.1: NQF Qualifications 242

263 Bostaande Tabel: 4.1 Department of Higher Education and Training National Certificate (vocational) qualification NQF levels 2,3 & 4 dui die verskillende programme met hulle gekombineerde vakke aan waaruit FET Kolleges kan kies. In elke program is n student, volgens SAQA, verplig om drie fundamentele vakke (Taal, Wiskunde of Wiskunde geletterdheid en Lewensorientering) en vier beroepsgerigte vakke te neem. Die NCV kwalifikasies is by SAQA geregistreer elk met n unieke identifikasie nommer naamlik n n identifikasie nommer, alhoewel SAQA nie vir die leerders die sertifikate uitreik nie, word dit deur Umalusi uitgereik omdat Umalusi verantwoordelik is vir die kwaliteitbeheer van die kwalifikasies.. Die nuwe NC(V) (National Certificate Vocational) was geoormerk deur die Departement van Onderwys as die oplossing vir die voorsiening van die groot tekort aan opleiding aan vakleerlinge. Die kurrikulum vereis dat studente werkservaring moet opdoen in vakansie tyd, alhoewel daar op die oomblik geen werkservaringkomponent vir studente as deel van die NC(V) kurrikulums is nie (soos met die N-kursusse voordat n student n diploma kan verwerf moet daar ses maande werkservaring gedoen word) m.a.w. werkservaring maak nie deel uit van die punte nie, en hulle kan die sertifikaat verwerf sonder bewys van werkservaring. Akoojee et al. beskryf (2005:108) dit soos volg, Despite the specific role of FET colleges in providing vocationally oriented education and training, there is currently no requirement for colleges to expose learners to practical experience in a workplace or work-related environment. Die DHET is dringend besig om in samewerking met die SETAs en die industrie te kyk na modelle waarby studente in die NC(V) werkservaring kan opdoen. Daar is reeds geld bewillig vir sulke proeflopies waar studente in die week en vakansies sekere tyd bestee by werkgewers. Sekere kolleges pas reeds vrywillige werkservaring toe in vakansietyd waar hulle die Ingenieurstudente help met werksplasings om praktiese ervaring op te doen in die industrie, alhoewel die tipe praktiese opleiding ongestruktureerd is. 243

264 Volgens die Department of Higher Education and Training (2014b:4) se memorandum Schedule 2 bestaan daar 32 verskillende programme waaruit die Report 191 leerders kan kies. Baie vakleerlinge is reeds section 13 vakleerlinge odner die MTA 1981 en hulle volg steeds die N-programme. Die programme strek van N1-N6. Volgens die Department of Higher Education and Training (2013e:1) is al die programme N1-N6 sedert 14 Desember 2012 ook op die NQF raamwerk geregistreer, soos volg: N1 at NQF Level 1 N2 at NQF Level 2 N3 at NQF Level 3 N4 at NQF Level 5 N5 at NQF Level 5 N6 at NQF Level 5 Die registrasie van die N-programme op die NQF-raamwerk was n mylpaal vir die tipe kwalifikasies wat nooit voorheen die nodige erkenning van univeriteite en universiteite van tegnologie geniet het nie. Elke universiteit het maar self besluit hoe hulle die tipe kwalifikasies sou akkrediteer, maar sou voortaan nie van die raamwerk kan afwyk nie. Die volgende Report 191 programme is sedert 2014 beskikbaar: 244

265 245

266 246

267 247

268 4.5 IS DIE FET KOLLEGE SEKTOR SUKSESVOL? Solidariteit (Welthagen, 2010:18) het n ondersoek geloods na die huidige stand en kwaliteit van opleidings-uitsette deur VOO kolleges in Suid-Afrika. Hulle het die volgende vyf probleemareas geïdentifiseer: Die regering Die regering is baie vaag oor hoe hulle die een miljoen-teiken van studente teen 2014 wil behaal, en hulle strategie word nie in detail verduidelik nie (Welthagen, 2010:18). Volgens die DHET se FET College Turnaround Strategy (Nzimande, 2012) beplan hulle 1 miljoen FET kollege inskrywings soos 248

269 Gazetted in 2008 en 4 miljoen in Die inskrywings in 2014 by FET Kolleges was volgens Department of Higher Education and Training (2014c:1) in die Parliamentary Monitoring Group se verslag teenoor die in Interessant genoeg klop die syfers uit verskillende bronne nie. Volgens die Department of Higher Education and Training (2013g:13) was die bedrag spandeer deur die NSFAS aan behoeftige studente in 2010 R300 miljoen en volgens die Department of Higher Education and Training (2014c:1) op die webblad van Parliamentary Monitoring Group, waarin departementslede se gesprekke aangeteken word, was dit R318 miljoen. Wat het geword van die verskil van R18 miljoen? Dit dui op die betroubaarheid van die statistiek en syfers van DHET oor die FET sektor. Daar is ook vasgestel dat die getal studente waarvoor die NSFAS geld voorsien het in 2010, studente was teen R300 miljoen, en in 2013 was die gelde n skokkende R1.988 biljoen vir studente. M.a.w. die studente het byna verdubbel (twee keer), terwyl die gelde vir die studente 6.5 keer meer was oor dieselfde tyd. 249

270 TOTAL HEADCOUNT Enrolled as at 30 January 2013 Per Province Engineering Final NC(V) Business and General Studies Final NC(V) N1 - N3 N4 - N6 Engineering Engineering Final Final Trimester Trimester 1 1 N4 - N6 Business Studies Final Semester 1 TOTAL Headcount students in Other programmes TOTAL Headcount Actual students Enrolled TOTAL Headcount Actual students Enrolled (NCV+ Report 191+Other) Eastern Cape 3,915 10,397 2,997 1,211 6, ,368 26,030 Free State 1,500 3,783 3,715 1,118 8, ,607 18,692 Gauteng 9,491 16,852 14,243 8,539 18,362 1,822 67,487 69, KwaZulu-Natal 5,992 16,985 7,983 4,189 16,519 2,206 51,668 53,874 Limpopo 8,323 11,037 3,805 4,911 8, ,341 36,913 Mpumalanga 4,077 5,366 5,118 1,902 3, ,542 19,954 Northern Cape 3,066 5,985 4, ,460 1,227 18,873 20,100 North West 1,105 1, , ,011 6,141 Western Cape 4,356 9,589 4,436 1,432 9,282 4,597 29,095 33,692 National 41,825 81,374 47,634 24,353 77,806 11, , ,705 Fig. 4.6 (a): Totale werklike inskrywings vir NCV en Report 191 programme in FET Kolleges 2013

271 Indicative Bursary Allocation: Per Province Total Indicative NCV REPORT L2-4 KwaZulu1-KwaZulu6 Eastern Cape 207,464, ,819,090 56,644,311 Free State 142,198,000 45,798,593 96,399, Gauteng 429,428, ,100, ,327,789 KwaZulu-Natal 453,393, ,937, ,456,111 Limpopo 255,648, ,004,298 72,644,837 Mpumalanga 120,144,000 80,181,624 39,961,204 Northern Cape 40,168,000 22,764,288 17,404,308 North West 103,067,000 78,901,049 24,165,782 Western Cape 217,040, ,363,948 71,675,869 National 1,968,550,000 1,220,870, ,679,510 Fig. 4.6 (b): Beurstoekennings aan FET kolleges 2013 (Department of Higher Education and Training, 2013b:1)

272 Dit is ook belangrik om in ag te neem dat die getal studente van alle studente insluit, deeltyds, voltyds, learnerships en skills. Terwyl die werklike NCV programme waaroor FET eintlik gaan, n skamele leerders vir 2013 was. Dit maak die bedrag van byna R2 biljoen nog soveel meer omdat die gelde net van toepassing is op die getal van en nie nie! (Sien die Department of Higher Education and Training (2013b:1) se tabel van getal inskrywings en die geld spandeer in figure 4.6 (a) en (b)). Die regering se teikens en ekonomiese groei-syfers is onrealisties, onbepland en ongefundeerd (Welthagen, 2010:18). Die DHET doen hulle vooruitskattings vir die FET sektor op n beraming dat die ekonomie jaar tot jaar 6% gaan groei, en dus het hulle bepaal daar sal groot tekorte wees aan vakmanne en opgeleide mense vir die werk, maar tans is die ekonomiese groeikoers, volgens die International Monetary Fund (IMF) (Maswanganyi, 2014) aangepas tot 2.3%. In its latest World Economic Outlook report, released on Tuesday, the IMF slashed South Africa s 2014 economic growth outlook to 2.3% from an earlier forecast of 2.8%. The growth outlook for 2015 was revised to 2.7% from an earlier forecast of 3.3%. Die rede vir die Department of Higer Education and Training (2008:30) se spandering in die FET sektor is gegrond op die geskatte ekonomiese groeisyfer van 6% vir Suid Afrika. Government s objective of accelerating and sustaining economic growth of 6% or higher necessitated increased investment in FET colleges. Die vraag is nou, is die groeikoers so laag a.g.v. die tekort aan vakmanne en opgeleide personeel, of is daar n tekort aan vakmanne en opgeleide personeel a.g.v. van die lae groeikoers? 252

273 Daar bestaan baie goeie idees en beleid, maar die uitvoering daarvan is gebrekkig, en materialiseer nie (Welthagen, 2010:18) Sosiaal-politieke druk Suid-Afrika het n buitengewone hoë werkloosheidsyfer (Welthagen, 2010:18) South Africa has the third highest unemployment rate in the world for people between the age s of 15 to 24, according to the World Economic Forum (WEF) Global Risk 2014 report... The report estimates that more than 50% of young South Africans between 15 and 24 are unemployed... Only Greece and Spain have higher unemployment in this age range than SA, the report states, aldus n artikel in Fin24 (SA_youth_unemploymen, 2014) NUMSA (City_Press, 2014) het byna dieselfde syfers aangehaal, About 71% of all unemployed people in South Africa are between the ages of 15 to 29...Half of the people between15-29 are unemployed in this country." Dit is belangrik om te noem dat die syfers van werkloosheid tussen jaar nie mense insluit wat besig is met studies nie. Volgens Welthagen (2010:2) was die werkloosheid syfer van mense tussen jaar, 40% in 2011, dus n styging van 10% in drie jaar, wat beslis n donker prentjie skets van jeug werkloosheid. Daar is terselfdertyd leemtes in vaardighede, asook n behoefte aan opgeleide werkers (Welthagen, 2010:18). Die regering ondervind self probleme, volgens The New Age (Mkhwanazi, 2012), om poste in die health sector and engineering field te vul, n totaal van 18.6% vakante poste in die regering. Minister Blade Nzimande (2014:1) wend van die regering se kant af nou n poging aan om FET leerders wat hulle studies suksesvol voltooi het, te plaas in regeringsdepartemente vir werkservaring, oftewel internskappe. Dit staan bekend as die FET graduate placement programme : 253

274 The FET Graduate Placement Programme will see graduates from FET colleges being placed for experiential learning in various components of the Free State Provincial Government and municipalities (Nzimande, 2014:1) Daar is, volgens Squire (2013:1) vakante poste in Suid-Afrika, o.a. aan verpleegsters, onderwysers en vakmanne, terwyl daar slegs een ingenieur vir elke 3200 werkers is, in vergelyking met een vir elke 300 in China, en een vir vir elke 250 mense in Europa, en een vir elke 450 mense in Australië. Daarom lyk dit of FET kolleges se opleiding nie in lyn is met die mark en die ekonomie se behoeftes nie. VOO sisteme is nie in lyn met die behoefte van die industrieë nie (Welthagen, 2010:18). Die FET kollege sisteem is nie gerat om vinnig te reageer op die gemeenskap se behoeftes nie. Die proses om nuwe kurrikulums te skryf en te implementeer waar die behoefte bestaan, binne n kort tydjie, bestaan nie. Daar is, volgens die DHET n groot tekort aan vakmanne, maar dit is op geprojekteerde groeisyfers, terwyl die behoefte groter is vir verpleegsters, onderwysers, aptekeek-assistente, rekenmeesters, en IT spesialiste. Die werkloosheidsyfer onder die jeug is baie hoog. In die ouderdomsgroep jaar is 40% van hulle werkloos, en nie besig met opleiding nie, volgens Solidariteit (Welthagen, 2010:2). Van die redes vir die hoë werkloosheidsyfer onder die jeug van Suid-Afrika wat aangevoer word, is dat die jeug nie werksoek-vaardighede het nie of die geld het om werk te soek nie. Hulle het gebrekkige kommunikasie-vaardighede, hulle weet nie hoe om hulle voorkoms gereed te kry vir n onderhoud nie en hulle is in die algemeen nie werksgereed nie. Die jeug het ook nie die nodige ondersteuningsnetwerke of sosiale kapitaal nie. Social capital word deur Lin, Cook en Burt (2008:6) soos volg gedefinieer, Investment in social relations with expected returns...individuals engage in interactions and networking in order to produce profits. Die standaard van die basiese opleiding van ons jeug is nie op peil nie. 254

275 Fig. 4.7: Getalle van leerders in geen vorm van onderwys of werk nie Dit is duidelik uit die getalle van die Department of Basic Education in Figuur 4.7 (2013:26) dat leerders tussen 14 en 18 jaar hulle in geen vorm van onderwys bevind nie. Dit verteenwoordig 90% van die totale getal leerders van sewe jaar tot 18 jaar in geen onderwys nie. Die totaal is leerders wat hulle in geen onderwys in Suid-Afrika bevind nie. Daar is verskeie redes daarvoor, waaronder school dropouts n groot getal uitmaak. Baie van die school dropouts vind hulle weg na die FET kollege sektor net om daar nog vinniger uit te val. Learner drop out, branching out from schooling to FET colleges (Department of Higer Education and Training, 2008:13). Volgens die Department of Higer Education and Training (2013a:23) het in 2011 n totaal van leerders ingeskryf vir L4 in die FET program, waarvan net

276 eksamen geskryf het en slegs 7638 L4 geslaag het. Dus n 38% slaagsyfer. Dus is daar baie leerders wat ophou studeer as hulle graad 9 of 10 (vlak 2 of 3) bereik het, en dan beland hulle op straat Toegang tot VOO kolleges VOO kolleges is nie vir baie leerders in die platteland toeganklik nie weens hulle ligging, maar die NSFAS befondsing maak voorsiening vir busvervoer of koshuis-geleenthede. Tog maak baie van die VOO kolleges nie gebruik van die geleenthede om hulle leerders te help nie. Tog is daar kolleges wat wel van die staatbefondsing gebruik maak om studente met busse aan te ry, maar die leerders moet al sesuur vir n bus wag, en dan kom hulle weer om sesuur weer by die huis vanweë die vêr busroetes. Vir die ingenieurs- en IT-programme is die toelatingsvereistes baie hoog, en moet leerders n gemiddelde punt van 50% in wiskunde in graad 9 behaal het voordat hulle toegelaat word. Dié programme vereis ook dat die leerders wiskunde moet neem, en nie wiskunde-geletterdheid nie. Baie leerders wat n beroepsgerigte program loop omdat hulle met hulle hande wil werk (sweisers, pas- en draaiers, motorwerktuigkundiges, ketelmakers, ens.), die meeste leerders op die oomblik, slaag nie wiskunde of die ander teorie-vakke wat n slaagsyfer van 50% vereis nie, en sal dus, volgens die reels, nooit n vlak 4- sertifikaat kry nie. Leerders moet alle vakke op vlak 2-4 slaag om n sertifikaat op vlak 4 te ontvang, m.a.w. indien n student nog een vak op vlak 2, 3 of 4 skuld word daar nie n vlak 4 sertifikaat aan so student uitgereik nie. Dit het ook duidelik geword dat die ingenieursprogram ( ERD ) drastiese hersiening benodig omdat die vakke op die verskillende vlakke (vlakke 2, 3 en 4) nie die studente genoeg voorberei vir die tipe vakinhoud binne die vlakke nie. Daar word van die studente in die Ingenieursprogram verwag om gevorderde tekene vir die eerste keer op vlak 3 te doen sonder enige agtergrond kennis. 256

277 Kolleges is ook nie gereed om die groot teiken getalle wat die Onderwysdepartement stel, van miljoene leerders, te ontvang sonder groot verbeterings aan die kapasiteit van die kolleges se geriewe en nuwe personeel van die kolleges nie Die VOO sektor Die meeste kollegerade het nie opgeleide personeel nie; daarom is die bestuur van kolleges van swak gehalte. Volgens Welthagen (2010:6) besit gemiddeld ongeveer 15.3% van die lede op die bestuursrade van die kolleges landwyd, n kwalifikasie laer as n diploma. Die VOO-beleid bepaal dat 16 lede op elke kollegeraad moet dien, maar daar dien slegs n gemiddeld van 13 lede op die rade. Oor die algemeen is die huidige data van die kollegerade se samestelling, bestuur, strategiese beplanning en besluitnemingsprosesse nie voldoende nie; dit is onvolledig en nie betroubaar nie. Meer navorsing in hierdie veld is nodig om te kyk hoe die kolleges hulle personeel op kollegerade beter kan keur of opleiding kan gee. Daar is ook groot kolleges onder administrasie geplaas weens wanbestuur van die kollegefondse. Die kollegepersoneel (lektore) is nie voldoende opgelei nie, en het nie die nodige ondervinding om die praktiese vakke aan te bied nie. Volgens Umalusi se jaarverslag (2012:67) van 2013 is die volgende gerapporteer oor die kollegelektore se kwalifikasies, Only 46% of the portfolios of assessment contained evidence that lecturers had experience as educators and/or in industry. It is worrying that some of the educators had no qualifications or experience in the subject they were teaching. Many staff members had only N4 N6 qualifications and no formal training in teaching methodology (Umalusi, 2012:161). Die industrie wil nie erkenning gee aan die praktiese werk wat studente in die VOO kolleges doen nie, omdat die industrie voel die prakties wat die studente doen, is van baie lae gehalte. Al is daar wel enkele kolleges wat prakties reg 257

278 toepas in die werkswinkels van die kolleges, maak baie van die kolleges se lektore hulle skuldig aan die wanpraktyk om prakties in die werkswinkels af te skeep. Uit die navorser se ervaring is van die groot redes vir die swak praktiese aanbieding swak opgeleide lektore of die aanstel van onopgeleide lektore. Asook, omdat die meeste FET kolleges n verhouding van 35:1 leerders teenoor lektore moet handhaaf in alle vakke. Indien die kollege wel praktiese vakke aanbied soos motorwerktuigkunde, sweiswerk, ketelmakery, ens., word van hulle ook verwag om die verhouding te handhaaf. n Totaal van 35 leerders is te veel vir een lektor in n werkswinkel. In die mediese beroepe is die verhouding 4:1 (Robert, 2012:17). Die tegniese skole het altyd die verhouding van 12:1 toegepas in die werkswinkels, maar mag nie meer nie. Daar word van alle NCV programme verwag om 35:1 te handhaaf per vak en klas, ongeag of dit motorwerktuigkunde, Wiskunde of Afrikaans is. Dit maak dit bykans onmoontlik om van praktiese lektore te verwag om n praktiese vak te onderrig met 35 studente in een werkswinkel. Dit wys vir die navorser dat die beleidsmakers in die onderwysdepartemente jammerlik nie weet waaroor tegniese onderwys gaan nie. Die toestand van die lektore se kwalifikasies kan ook gekoppel word aan die swak slaagsyfer van leerders in die VOO kolleges. Uit die navorser se ervaring begin n tipiese vlak 2-groep met 80 leerders, dit val na 30 in vlak 3, en na 10 in vlak 4. Dit is n retensie van onder die 10% vanaf vlak 2 na vlak 4. Die groot uitval van studente uit vlak 2 na vlak 4 het ook groot negatiewe gevolge vir sulke kampusse. Dit beteken sekere lektore sit met 6-10 leerders in n praktiese vak op vlak 4, terwyl ander lektore met leerders in hulle klasse sit. Die een lektor se verlies word teen die ander lektor gebalanseer. Die lektor met die min getalle moet dan ook ander vakke buite sy veld aanbied om sy rooster vol te maak. Die studente moet almal wiskunde en taalvaardigheidstoetse aflê voordat hulle ingeskryf kan word in die VOO kolleges se NCV programme, volgens Boland College se Competency and Placement beleid (2014:1). Die toetse word die Competency and Placement (CAP) Testing genoem, en bestaan uit drie dele, 258

279 naamlik Engels of Afrikaans, wiskunde en algemene vrae om die beroepsrigting te toets. Leerders wat nie die minimum vereiste 30% hierin bereik nie, gaan na die volgende toets, naamlik Learning Potential Computerised Adaptive (LPACT) wat die leerders se potensiaal om te leer aandui. Meer navorsing kan gedoen word deur al die VOO kolleges se CAP toetsuitslae in te samel en te ontleed. Daar is op die oomblik geen sisteem wat al 50 die FET kolleges se eerstejaars se CAP toetsuitslae sentraliseer en verwerk nie. Die navorser se gevoel is dat so sentruk kan die studente se CAP uitslae verwerk. Die syfers kan nuttig wees om te sien watter tipe student kry kolleges van skole ens. Tog word die uitslae van die CAP toetse gebruik as toelating tot n spesifieke kollege se program waarvoor die student mag aansoek doen en dan vir akademiese ondersteuning aan die studente waar die CAP toetse gewys het die student het hulp nodig. Die algemene gevoel onder die VOO kolleges is dat die meeste leerders nie die minimum 30% vir Wiskunde en 40% vir tale behaal in die toets nie, tog word hulle toegelaat tot die kursusse, anders sal die meeste VOO kolleges moet sluit weens te min leerders. Die meeste eerstejaars is dropouts uit die skoolsisteem, of weens swangerskap of dwelmmisbruik. Die meeste van die Report 191 (N-programme) se sillabusse is in 1997 laas hersien. Dit is verouderd en voldoen nie meer aan die industrie se behoeftes nie. Tog verkies die industrie steeds hierdie tipe kwalifikasies. Meer navorsing is nodig om te verstaan hoe werkgewers dink oor die NCV. Daar heers n algemene wantroue in die VOO sektor om te voldoen aan die praktiese en teoretiese opleiding wat nodig is vir die industrie (Welthagen, 2010:18). 259

280 4.5.5 Die studente Volgens Welthagen (2010:18) is die meeste studente in VOO kollege swart studente. Die meeste studente benodig finansiële ondersteuning (sien Fig. 4.6 (b)). Die NCV kursus stel die leerders nie bloot aan praktiese werkservaring nie. Dus het leerders geen idee terwyl hulle praktiese vakke doen, hoe die praktiese werk in die werklike werksomgewing toegepas word nie. Daar is ook baie swak fasilitering van die oorgang van kollege na die werksektor. Dus met die plasing van VOO kolleges se studente kan die industrie en werkgewers n groter rol speel. Meer navorsing is nodig om die verhouding tussen werkgewers en die NCV studente te ondersoek en hoe so verhouding gereël en gemonitor moet word ten doel om studente blootstelling te gee in die werksplekke. Die studente kry meestal onvoldoende akademiese ondersteuning. Volgens n navorsingsverslag van die Human Sciences Research Coucil (2006:x) oor die stand van akademiese ondersteuning van leerders in VOO kolleges het hulle die volgende leemtes aangedui, naamlik die students' low levels of foundational knowledge and understanding of particular subject areas, including their lack of general knowledge; students' proficiency in the language of instruction and assessment or examination; issues related to the development of 'academic' literacy, particularly reading and writing, and the development of concepts and the conceptual language to talk about the way things work in particular technical or vocational areas of study; 260

281 issues related to practical applications of theory. Concerns that students are not being given opportunities to apply what they have learnt because of lack of time and facilities, and because this is not necessarily 'part of the curriculum'; the development of problem-solving thinking skills in particular areas of study. Students experience difficulties with solving unpredictable or unfamiliar problems independently; students' learning histories. The view is that student 'success' is constrained by attitudes to learning formed through their prior school learning experiences; student absenteeism. 'Lack of motivation' is seen to contribute to student absenteeism. This is largely attributed to a) lack of post-course employment opportunities and the fact that performance is 'not tied to employment prospects' or work contracts; and b) poor initial career guidance and inadequate pre-course assistance with programme and course selection; lecturer knowledge and workplace experience. In particular, concerns about lecturers who do not exhibit sound content knowledge, appointees with trade and industry backgrounds and experience who do not haveformal teaching qualifications, and staff who lack workplace experience in the technical areas they teach; curriculum and examination alignment and coherence. In particular, concerns about 'big gaps' between different levels of syllabi, and 'poorly conceived and worded examination papers'; and availability of textbooks, equipment and study resources for students such as libraries and study centres. 261

282 4.5.6 Sertifisering van NCV vlak 2, 3 en 4 uitslae Geen student het, volgens Umalusi (2012:206), sedert die inwerkingstelling van die NCV kurrikulum in 2007, n enkele Umalusi geakrediteerde sertifikaat ontvang in 2013 nie. Umalusi is besig om die probleem aan te spreek, maar daar is baie uitdagings rondom die groot studente getalle en beperkte mannekrag by Umalusi. The certification of the NC(V) Levels 2, 3 and 4 has been severely delayed since the inception of the qualification due to a number of factors... Dit kan vergelyk word met n leerder wat matriek geslaag het in 2009 en steeds nie in 2013 sy/haar matrieksertifikaat ontvang het nie. Met die begin van NCV in 2007 was die bedoeling of oogmerk dat elke vlak (vlakke 2, 3 en 4) n uittree-vlak moes wees, omdat elke vak n eksterne ( n enkele eksamenvraestel vir alle kolleges in die land vir dieselfde vak) eksamen in November skryf en dan ekstern gemerk moet word n nasionale merksentrums juis omdat elke vlak op die NQF raamwerk lê. Maar die realiteit was dat elke kollege se kampus hulle eie vlak 2 en 3 vakke intern gemerk het. Net vlak 4 is op die end in nasionale merksentrums gemerk. Die vrae ontstaan nou oor die geldigheid en betroubaarheid van alle vlak 2 en 3 uitslae en of dit nou as uitree vlakke erken kan word, daarom het Umalusi nie kans gesien om die sertifikate te sertifiseer of uit te reik nie. Elke vak in elke vlak het drie komponente wat die finale jaarpunt opmaak: n internal continuous assessment (ICASS) punt; n internal summative assessment (ISAT) punt; n external examination in November. Die ICASS punt word meestal deur Umalusi bevraagteken, omdat daar geen beheer oor en gestandaardiseerde take is nie. Die ISAT is veronderstel om n praktiese 262

283 eksamen te wees wat onder streng eksamentoestande afgelê moet word, en die punt word ook deur Umalusi bevraagteken. Slegs die Novembereksamen is geldig, maar net vlak 4-eksamens word ekstern gemerk by gesentraliseerde eksamensentrums. Vlakke 2 en 3 se eksamens word op kampus deur die kampuslektore gemerk, en die punte word ook deur Umalusi bevraagteken. Dit is dus duidelik dat Umalusi nie die sertifikate as geldig, betroubaar, eerlik en deursigtig kan verklaar nie. Die interimreëling is dat studente at the time it was agreed that the Department of Education would issue learners with a statement of results (Umalusi, 2012:206) sal kry. Dus kry hulle nie sertifikate nie, maar net n rapport, alhoewel dit die Departement van Hoër onderwys en Opleiding duisende rande kos in eksaminering. In 2011 het Umalusi (2012:206) n gesprek met die DHET gehad oor die sertifisering van vlakke 2 en 3 leerders, en die volgende het uit die gesprek duidelik geword a) the resulting system for the NC(V) was incomplete; b) the quality of the NC(V) L2 and L3 data was uncertain; c) the Department of Higher Education and Training was unable to carry the costs of certification. Inligting van alle vlakke 2, 3 en 4 leerders is nog nie tenvolle deur Umalusi vanaf die DHET ontvang nie, en dus kan hulle ook nie die agterstallige sertifisering begin nie. Die DHET het nie n begrip van watter studente het watter vlak geslaag nie, aangesien die DHET in 2009 toestemming gegee het dat leerders kon oorgaan na die volgende vlakke sonder n bewys dat hulle die vorige vlak wel geslaag het nie. Sedertdien het die syfers deurmekaar geloop! Nodeloos om te sê, NCV leerders word uit werksmoontlikhede gehou deur die onsmaaklike, onregverdige en onverskoonbare burokratiese proses. This may mean that people are losing out on work opportunities as well as access to further studies (Umalusi, 2012:207). 263

284 Op n meer positiewe noot, Minister Blade Nzimande (2012:1) het die media in Pretoria toegespreek op 11 November 2012 en die nuwe strategie vir FET kolleges bekend gestel as die Turnaround strategy, omdat hulle bewus is van al die probleme. Tydens die media-gesprek het die Minister die VOO sektor se probleme soos volg gelys: 1. Daar is n onnodige vertraging in die vul van sleutel-bestuursposte in FET kolleges. 2. Finansies. * Ten minste 11 kolleges is geklassifiseer as hoë finansiële risiko gevalle. * Slegs 30 kolleges uit die 50 het skoon oudit verslae ontvang. * Die swak bestuur van die FET college conditional grant. 3. Die betaalstelsel (PERSAL) van kolleges bevat flaters. 4. Leer en onderrig. * Lae throughput rates * Tekortkominge met lector-kwalifikasies en ervaring (industrie en onderwys). * Die PQM van kolleges spreek nie die gemeenskap se behoeftes aan nie. 5. Beperkte insig en beheer oor kollege bestuursrade en die beheer van die kolleges. 6. Daar is n gebrek aan, of te min, gekwalifiseerde personeel vir die funksie van rekenmeesters (Chief Financial Officer - CFO s). 7. Die kollegerade is op verskillende vlakke van funksionering. 8. Die meeste kolleges het nie die vermoë of kennis om betroubare data en statistiek by te hou nie. 9. Die FET kolleges se eksaminering en assesseringsisteme bly n groot uitdaging. 264

285 In die White Paper (Department of Higher Education and Training, 2013f:8) word die volgende opmerking oor VOO kolleges gemaak: The current mix of programmes and qualifications in the TVET colleges is complex to administer, difficult for learners and parents to understand, and often poorly qualityassured. The entire gamut of vocational programmes and qualifications will therefore be reviewed and rationalised. Die Minister Nzimande (2012:3): het nie in soveel woorde verduidelik hoe bogenoemde areas aangespreek sal word nie. Die volgende die hoofareas word aangedui Institutional management and Governance. Administration. Curriculum Development and Delivery. Improving Quality of Teaching Staff and Systems. Student Support Services. Infrastructure, Facilities and Equipment Management. Partnerships, Linkages and Stakeholders Management. Daar is ook deur die Minister Nzimande (2012:1) genoem dat, aangesien die SETAs nou ook onder sy beheer val, en die FET kollege sektor altyd geld sal nodig kry soos n bodemlose put, die kolleges nou R2.5 biljoen vanaf die National Skills Fund gekry het vir die uitbreiding en die bou van kapasiteit van die FET sektor omdat die National Skills Fund voortaan onder die beheer van DHET sal wees. Die SETAs word ook beskuldig dat hulle op die biljoene rande vanuit die National Skills Fund sit en dit nooit werklik gebruik het om vaardighede te ontwikkel nie. Die FET kolleges sou dit voortaan in samewerking met SETAs en die industrie kan gebruik vir die bevordering van ambagsopleiding en skep van die nodige vaardighede. 4.6 DIE BEHOEFTE AAN VAKMANNE 265

286 Uit Figuur 4.6 (a) blyk die volgende: die totale aantal werklike inskrywings vir NCV en Report 191 programme in FET Kolleges 2013, volgens kolom 2, is ingenieurstudente NCV vlak 2-4, en uit kolom 4 is die totale aantal ingenieurstudente in Report 191, Dit is gesamentlik die werklike prentjie van ingenieursopleiding in Suid-Afrika binne die FET sektor, en staan op Met inbegrip van die throughput rate (vlak 2 na 4) van omtrent 15% vir die ingenieurstudies, val die syfer na en met inbegrip van die 38% slaagsyfer val die syfer verder na Met ander woorde, die werklike prentjie van nuwe leerders wat die industrie kan betree, na behore opgelei volgens NCV standaarde, gereed vir n vakleerling of learnership is n skamele Dus volgens die navorser se mening slaag die FET sektor nie in die skep van nuwe lede vir die vakleerlingskapstelsel volgens sy mandaat nie. Die getal van wat die DHET voorhou is beslis misleidend, en sluit alle learnerships van die SETAs in, asook die leerders in skills programme wat deur die hekke van die FET kolleges gaan en wat in elk geval ook onder die SETAs se getalle van opleiding val en befonds word nie. Die ware prentjie is dan eintlik Die DHET se getalle is misleidend, aangesien n mens net vakleerlinggetalle wil sien, omdat learnerships nie werklik vakleerlinge is wat uitloop op n volel kwalifikasie nie. n Werkgewer is onder geen verpligting om n kontrak met n werker as learnership enduit te sien nie, en mag n learnership kontrak sluit vir slegs een jaar, of na een jaar net nie weer hernu nie. Met n voorgestelde ekonomiese groei van 6% per jaar het Pres. Jacob Zuma in 2012 die regering se nuutste werkskeppingsprogram bekend gestel, naamlik die National Infrastructure Plan. Die President het n komitee saamgestel, genaamd die Presidential Infrastructure Coordinating Commission (PICC) (2012:6). Die PICC het 18 Strategic Integrated Projects (SIP s) ontwikkel om ekonomiese ontwikkeling te stimuleer. Die PICC bestaan uit die volgende lede: 266

287 Pres. J. Zuma, Mnr. K. Montlanthe (vise-president), Mnr. G. Nkwinti (Minister van Landelike Ontwikkeling en Grondhervorming), Mnr. E. Patel (Minister van Ekonomiese Ontwikkeling). Die 18 SIPS sluit in: 5 Geographically-focused SIPS; 3 Spatial SIPS; 3 Energy SIPS; 3 Social Infrastructure SIPS; 2 Knowledge SIPS; 1 Regional Integration SIP; 1 Water and Sanitation SIP. Die 18 projekte soos blyk uit die Presidential Infrastructure Coordinating Commission (PICC) se summary booklet (2012:18) is soos volg: 1. Unlocking the northern mineral belt with Waterberg as the catalyst. 2. Durban- Free State Gauteng logistics and industrial corridor. 3. South-Eastern node & corridor development. 4. Unlocking the economic opportunities in North West Province. 5. Saldanha-Northern and Cape development corridor. 6. Integrated municipal infrastructure project. 7. Integrated urban space and public transport programme. 8. Green energy in support of the South African economy. 9. Electricity generation to support socio-economic development. 10. Electricity transmission and distribution for all. 11. Agri-logistics and rural infrastructure. 12. Revitalisation of public hospitals and other health facilities. 13. National school build programme. 267

288 14. Higher education infrastructure. 15. Expanding access to communication technology. 16. SKA & Meerkat. 17. Regional integration for African cooperation and development. 18. Water and sanitation infrastructure. Die President Zuma se 18 projekte gaan baie ambagsmanne nodig hê om te help met die bou daarvan en daarom het President Zuma vir die DHET gevra om te help met die verskaffing van die ambagsmanne. Die DHET het n lys saamgestel met die nodige skaarsvaardighede wat sal nodig wees in die bou van die 18 projekte en is soos volg uiteengesit. 268

289 Fig. 4.8 (a): Lys van skaars vaardighede 269

290 : Fig. 4.8 (b): Lys van skaars vaardighede Die lys van behoefte aan skaarsvaardighede in figuur 4.8(a) en (b) (Department of Higher Education and Training-SIP, 2013:5) is die SIPs se behoefte op die korttermyn, 270

291 en die plan is om occupational teams (OT s) saam te stel onder leiding van die DHET wat die vaardighede sal genereer. Die OT s is veronderstel om te bestaan uit TVET kollege expert lektore in die ambagte, industriële opleiding en SETA opleidingsbeamptes. Die eerste byeenkoms, genaamd die occupational inaugural planning workshop op 30 September 2013, waarby die navorser betrokke was om die spanne op die been te bring, was duidelik ongeorganiseerd, en alle belanghebbendes, veral die lede van die industrie, het nie opgedaag soos beplan nie. Die spanne is binne een middag bymekaargekry. Die opdrag is ook gegee dat die spanlede d.m.v. n internetprogram moes kommunikeer om die scarce skills bymekaar te bring en op te lei as n mininetwerk binne spesifieke ambagte. Daar is van die lede verwag om op eie onkoste, tyd en internetkoste die taak om te voorsien aan die skaarsvaardighede (bymekaarkry van die vakleerlinge en opleiding van die vakleerlinge sodat hulle gereed kan wees vir die 18 projekte) te verrig en twee verslae binne ses maande op te stel oor hoe die opleiding sal geskeid. Die navorser het na die eerste vergadering as national convener vir die welders onttrek weens n gebrek aan ondersteuning van die DHET. Nadat die navorser die DHET genader het vir ondersteuning het hulle bloot die verantwoordelikheid na die werkgewers ( FET kolleges) geskuif nadat die kolleges reeds vir vervoer en etes betaal het. Die navorser se kollege het nie reageer op die DHET se versoek om ondersteuning ten opsigte van die ekstra werklading nie. Soos verneem is, na die tweede OT s' vergadering in Maart 2014 was daar nog meer onttrekkings uit die spanne. Dit is nou duidelik dat Minister Nzimande van DHET nie die nodige samewerking van die FET Kollege sektor gaan kry vir die bymekaarmaak van die nodige ambagsmanne vir President Zuma se 18 projekte nie. Daar is dus n probleem in n groot tekort aan ambagsmanne se opleiding, maar DHET is nie bereid om finansieel in die opleidingsinisiatief te belê nie. Tog is Minister Nzimande druk besig om die publiek bewus te maak van die tekort aan gekwalifiseerde ambagsmanne en ambagsvroue. 271

292 Die Minister, Blade Nzimande, het ook in sy gesprek tydens die amptelike launch of 2013: The year of the artisan volgens Loynes (2013:3) op 11 November 2012, gesê, It s cool to be an artisan. Met die year of the Artisan onderneem die DHET om die aandag te fokus op die groot behoefte aan die produksie van vakmanne as deel van die nasionale strategie vir die tekort aan skaars vaardighede in Suid-Afrika. Hulle wil die miskonsepsie wat bestaan dat vakleerlingskappe net is vir leerders wat dit nie kon maak aan universiteite en universiteite van tegnologie nie, uit die wegruim deur FET kolleges te bemark as die the option of choice (Loynes, 2013:3) vir die leer van n ambag. Die Minister het by die geleentheid tydens die amptelike launch of 2013: The year of the artisan ook n beroep op die media gedoen om die groot tekort aan vakmanne wyd en syd te verkondig, na aanleiding van President Zuma se aankondiging in 2012 dat daar groot werkskeppingsprojekte in die toekoms sal wees wat baie vakmanne sal benodig, onder meeer die bou van groot kernkragsentrales, paaie, damme, spoorlyne, en nog veel meer. (genoem die SIP s projekte) Met die beweerde groot sukses van The year of the Artisan 2013 het die DHET besluit om op 3 Februarie 2014 die Launch of the Ten Year Ministerial Advocacy Programme that is known as the Decade of the Artisan (2014d, p. 1) bekend te stel. Met die launch is genoem dat die DHET nie van plan was om die nuwe White Paper for Post-school Education and Training: Building an Expanded, Effective and Integrated Post-school System op 20 November 2013, op die rak te los en stof te laat vergader nie, maar om reg aan die dokument te laat geskied deur following the adoption of the White Paper by Cabinet, and based on the framework that it provides, the DHET will elaborate a concrete development plan for the period up to Dus vind die Decade of the Artisan sy mandaat in die White Paper (Department of Higher Education and Training, 2013f:xvi): 272

293 In areas of work such as the artisan trades, apprenticeships have traditionally been the pathway to qualifications; however, the apprenticeship system has been allowed to deteriorate since the mid-1980s, resulting in a shortage of mid-level skills in the engineering and construction fields. Re-establishing a good artisan training system is an urgent priority; the current target is for the country to produce artisans a year by Die Decade of the Artisan is so te sê fase een vanaf In die tien jaar wil die DHET poog om noue samewerking te skep tussen die SETAs, die werksplekke en die FET kolleges. Daar is n beroep gedoen op die SETAs om kantore by TVET kolleges te open sodat hulle die kennis van die werkgewers kan deel met die kolleges, en werkgewers beter kan integreer met die kolleges. Daar is van alle TVET kolleges verwag om eienaarskap te neem van alle ambagsopleiding in hulle gemeenskappe. n Nuwe sentrum is met die aunch geopen om te dien as n sentrale plek vir alle statistiek rondom ambagsopleiding, asook alle data, omdat die SETAs steeds geen stelsel in plek gehad het waar data verkry kon word nie. Die doel was, To assist in the transfer of this valuable employer based artisan workplace data from the SETAs to the TVET College system we have set up also at these premises of the Ekurhuleni East TVET Colleges and National Artisan Development Support Centre (NADSC), a facility that we are also officially launching today. (Department of Higher Education and Training-launch, 2014d:4) Die NADSC sentrum is die eerste in sy soort sedert vakleerlingopleiding in 1981 voordat die gedesentraliseeris. Die sentrum is opgerig met n begroting van R25 miljoen. Die sentrum is n plek waar alle vakleerlinge op hulle webblad nasionaal kan registreer ( en waar groot maatskappye in die toekoms kan gaan aanklop vir gekwalifiseerde vakmanne. Afgetrede vakmanne kan ook hier registreer, en sodoende betrokke raak by vakmanopleiding by groot maatskappye, as n poging om die skaars vaardighede terug te ploeg in die jeug. In die toekoms sal die 273

294 sentrum n databasis opbou van alle vakleerlinge in opleiding, gekwalifiseerde vakmanne, asook afgetrede vakmanne, net soos die Departement van Arbeid in 1981 by Olifantsfontein gehad het. Inteendeel, die NADSC se hoofkantoor is weer in Olifantsfontein, maar hulle ressorteer onder die DHET, en het ook kleiner kantore by die Ekurhuleni East TVET kollege. Die sentrum is ook tans besig om ondersoek in te stel na n professionele liggaam vir elke ambag waar vakmanne in hulle eie ambag registreer, soortgelyk aan opvoeders se SACE en ander professionele liggame. Die idee spruit uit die vakmangildes van ouds en die wit vakunies van die jare 1900s. Volgens die Witskrif van Department of Higher Education and Training (2013f:xiii) sal daar ook in die toekoms nog n sentrum of liggaam geskep word naamlik The South African Institute for Vocational and Continuing Education and Training (SAIVCET) that will be established in order to provide necessary and appropriate support to the college sector. Lande soos Brittanje, Australië en Amerika vind al vir baie jare baat by so n liggaam. Die SAIVCET sou besondere pligte vervul vir die VOO sector, naamlik om innoverende kurrikulums te ontwikkel vir die TVET en die nuwe gemeenskapskolleges; om die tegniese kennis en pedagogiese vaardighede van personeel van die TVET en gemeenskapskolleges op te graader, en om die lektore en instrukteurs se professionele kwalifikasies te verbeter; om n forum te skep vir experts om leermateriaal en programme te ontwikkel vir die TVET en gemeenskapskolleges; om die Minister te adviseer oor aangeleenthede in verband met beroepsgerigte en voortgesette onderwys; om navorsing in die TVET colleges te inisieer, in die gemeenskapskolleges en die kollegestelsel as n geheel; 274

295 om dialoog te bevorder tussen al die rolspelers in hoër onderwys, o.a. die TVET en gemeenskapskolleges, universiteite, SETAs, die werkgewers en die industrie, met die doel om werksgeleenthede en eenstemmigheid te bevorder; om die TVET en gemeenskapskolleges te monitor en te evalueer Minister Nzimande het met die launch van die Decade of the Artisan genoem dat dit sal baie geld en tyd sou spaar as hulle die nuwe sentrum SAIVCET kombineer met die ander sentrum NADSC. Minister Nzimande het voorts genoem dat die Witskrif n duideliker rol in die toekoms vir die huidige liggaam NAMB onder die nuwe QCTO kwaliteitsbeheerliggaam vir Trades en Occupations sal vervul. Dit sou eers net met n paar ambagte begin, soos volg, The National Artisan Moderation Body (or NAMB) will play a major role in developing external assessment for trade and occupational qualifications. It should be absorbed into the QCTO as a separate section or chamber at an opportune time. Die NAMB val onder die QCTO, en volgens wetgewing mag die QCTO sekere magte en verantwoordelikhede na die NAMB deligeer. So het die QCTO die mag om trades and occupational certificates (alle kwalifikasies op die SAQA databasis, alle Report 191 en 190 asook alle ambagsertifikate) uit te reik, oorgedra aan die NAMB, maar daar het n agterstand ontstaan in die uitreiking van sertifikate aan gekwalifiseerde vakmanne in so mate dat n vakman ses maande wag vir die sertifikaat. Die QCTO het egter die mag van die NAMB in 2014 teruggeneem in die uitreiking van sertifikate juis om die probleem in die wagperiode aan te spreek. Die SETAs het hulle wetlike mandaat en bestaansreg uit die NSDS (I-III) ontvang. Elke NSDS het net n leeftyd van vyf jaar waarin alle doelwitte van die strategie bereik moet word. Die huidige NSDS is dus geldig vanaf 2011 tot In die strategie moet die nuwe QCTO, wat veronderstel is om die probleem van unequality, poverty and unemployment aan te spreek, baie take verrig nl. om alle trade and occupational 275

296 kwalifikasies oor te skryf en op die NQF te standaardiseer (daar moet net een kwalifikasie per beroep opgestel word, in die verlede was daar baie verskillende kwalifikasies vir dieselfde beroep waar elke werkgewer n kwalifikasie kon registreer) sodat almal in Suid-Afrika dieselde kurrikulum vir n occupational kwalifikasie volg, laastens moet die QCTO ook sorg dat daar nuwe external summative assessment opgestel word (nuwe trade tests vir die nuwe kurrikulums). NAMB gaan deur die QCTO gebruik word om alle external summative assessments op te stel en beheer, asook om alle desentralised trade test centrums te akkrediteer en uitslae te modereer. Tussen al die nuwe pligte van die QCTO en NAMB is die voortbestaan van alle SETA s na 2016 baie onseker omdat die SETA s al die funksies in die verlede self verrig het. 4.7 VIER ROETES TOT VAKMANSKAP Volgens n publikasie in die Government Gazette (2007:6) Nommer van 14 Desember 2007, is daar vier roetes wat gevolg kan word om n vakman te word: 1. Vakleerlingskap (artikel 13 van die MTA van 1981) n Leerder wat registreer as n vakleerling met n SETA op n NQF -geregistreerde ambagskwalifikasie, en tussen 2 tot 4 jaar gekontrakteer is op n enkele vakleerlingskapskontrak, gekoppel aan n bevoegde modulêre opleidingstelsel wat eindig in n vaktoets of trade test. Die roete het een intreevlak en een uittreevlak. Sertifisering vind plaas aan die einde van die enkele kontrakperiode. Registrasie as n vakman vind plaas nadat n vaktoets geslaag is. 2. Leerlingskap ( learnership ) n Leerder registreer in n leerlingskap met n SETA om n n NQF -geregistreerde ambagskwalifikasie te doe. So n kwalifikasie neem gewoonlik tussen 2 tot 4 jaar en n 276

297 multi-leerlingskapskontrakt moet gesluit word tussen die vakleerling, werkgewer en die SETA. Die tipe opleiding wat die vakleerling sal kry is n modulêre stelsel waarvolgens die vakleerling n aantal praktiese en teoretiese modules per jaar sal moet voltooi. Na afloop van elke jaar kan die vakleerling n praktiese en teoretiese level test doen sodat die vakleerling op die eerste van vier vlakke gekwalifiseerd kan word. Hierdie roete het baie intree- en uittreevlakke. Sertifisering vind plaas aan die einde van elke gekontrakteerde periode. Registrasie as n vakman vind plaas na die suksesvolle aflegging van n vaktoets na afloop van vlak vier. 3. Internskap of vaardigheidsprogram ( skills program ) n Leerder wat n relevante ambagspesifieke Nasionale Sertifikaat: Beroepsgerig (NCV) voltooi het en registreer vir n internskap of n vaardigheidsprogram met n SETA op n NQF -geregistreerde ambagskwalifikasie en wat n voorafbepaalde periode in die werksplek gewerk het op n enkel internskap of vaardigheidsprogramkontrak wat eindig in n vaktoets. Hierdie roete het twee intree- en twee uittreevlakke. Sertifisering vind plaas aan die einde van die NCV kollegeroete en aan die einde van die internskap of die vaardigheidsprogram. Registrasie as n vakman vind plaas na die suksesvolle aflegging van n vaktoets. 4. Erkenning van vorige ervaring ( Recognition of Prior Learning RPL ) (seksie 28 van die MTA van 1981 of section 28 trade testing ) n Leerder wat registreer as n Recognition of Prior Learning (RPL) leerder met die National Institute for Artisan Development op n NQF -geregistreerde ambagskwalifikasie en wat n voorafbepaalde periode op n enkel RPL kontrak was wat eindig in n vaktoets. Die RPL kontrak sal die leerder rig in die saamstel van n portefeulje vir die bewys van werkservaring wat geassesseer sal word voordat die vaktoets afgelê mag word. Sertifisering vind plaas na die suksesvolle assessering en 277

298 moderering van die portefeulje. Registrasie as n vakman vind plaas na die suksesvolle aflegging van n vaktoets Die Accelerated Artisan Training Programme (AATP) at MERSETA Merseta het nog n roete onder roete nr. 4 geskep, naamlik die AATP roete. Hiervolgens kan n leerder die vakleerlingskap, wat gewoonlik 4 jaar neem, binne twee jaar aflê, mits die leerder voldoen aan die minimumvereistes soos voorgelê, naamlik vier ingenieursvakke op N3 vlak, met Wetenskap en Wiskunde, alle vakke geslaag bo 50%; NCV vlak 4 ( Engineering ) alle vakke geslaag, wat die nuwe kurrikulum by TVET kolleges sedert 2007 is; n tegniese of akademiese matriek, met Wiskunde en Wetenskap geslaag met meer as 50; universiteitstudie, waar die studente weens verskeie redes nie hulle ingenieurstudies kon voltooi nie. Met die minimum-vereistes word die leerder toegelaat om te registreer vir n AATP - vakleerlingskap, en moet die leerder in die motorindustrie nog 26 weke bestee aan teorie en 54 weke aan prakties by die werksplek voordat die vaktoets afgelê mag word. Leerders in die metaalnywerhede moet met die minimum vereistes nog 80 weke praktiese werkservaring opdoen voordat die vaktoets afgelê mag word Die Section 28 vaktoets Hierdie roete ressorteer ook onder roete 4, en volgens MERSETA is die vereistes vir so n tipe vaktoets soos volg: (Sien ADDENDUM A: NATIONAL ARTISAN DEVELOPMENT ARRANGEMENTS REVISED vir die nuutste regulasies) 278

299 n minimum van 6 jaar relevante werkservaring op die ambag; n minimum van 5 jaar relevante werkservaring op die ambag, tesame met n relevante N2 statement of results dus net een vak op die sertifikaat en dit moet die vakteorie (dus motor, of sweiswerk, pas en draaiwerk ens.) vak wees. n minimum van 4 jaar relevante werkservaring op die ambag, tesame met n vier vak N2 (dus vier vakke op die sertifikaat, gewoonlik tegniese tekeninge, wiskunde, wetenskap en vakteorie) n minimum van 3 jaar aaneenlopende werkservaring op die ambag, tesame met n NCV level 4 sertifikaat. (met die AATP program is dit net 80 weke) Voordat enige Section 28 vaktoets afgelê kan word, moet die kandidaat aansoek doen by die betrokke SETA, met die aansoekvorm, bewys van werkservaring, kontakbesonderhede van vorige werkgewers, C.V., ens. Die SETA sal dan die aansoek verwerk en die kandidaat laat weet of die aansoek suksesvol was. Wanneer die kandidaat die nodige fooie aan die toetssentrum van sy/haar keuse betaal het, word die bewys van betaling aan die SETA gestuur wat dan n datum vir die vaktoets reël met die toetssentrum. Die kandidaat word dan in kennis gestel van die toetsdatum. 4.8 SEWE STAPPE TOT VAKMANSKAP Vaardigheidsontwikkeling en meer spesifiek, ambagopleiding word gereguleer deur een nasionale beleidsdokument, naamlik die Skills Development Act nr. 97 van Die Skills Development Act val onder die beheer van die Department of Higher Education and Training (2014a:2). In 2008 is die Skills Development Act hersien om ambagopleiding te beter te beheer en te reguleer. Een van die aanpassings was die skep van n nuwe liggaam, naamlik die National Artisan Moderation Body (NAMB) op 30 November 2010 met die doel om ambagopleiding in Suid-Afrika te koördineer. Die NAMB is deel van die DHET. Die NAMB het die volgende statutêre funksies: 279

300 monitor die werksverrigting van alle geakkrediteerde vaktoetssentrums; modereer die vaktoetssentrums (dus moet hulle seker maak die sentrum voldoen aan hulle minimum vereistes vir die aflê van vaktoetse) die ontwikkeling, instandhouding en toepassing van n nasionale databasis vir instrumente (eksamen skrifte vir die aflê van die vaktoets) vir die assessering en moderering van vaktoetsing; die ontwikkeling, instandhouding en toepassing van n nasionale databasis van alle assessors en moderators van vaktoetsing; hou rekords van vaktoetsuitslae; hanteer die appèlprosedure teen vaktoetsuitslae; verwys die sertifisering van vakmanne na die Quality Council for Trades and Occupations ; verrig enige ander voorgeskrewe funksie. Die NAMB het die National Programme for Artisan Development ontwikkel wat gebaseer is op die seven steps to becoming a qualified artisan (Department of Higher Education and Training, 2014a:1). (sien figuur 4.9). Die sewe stappe sal vervolgens kortliks verduidelik word. 280

301 Fig. 4.9: Seven step framework to become an artisan 281

302 Die Department of Higher Education and Training het bostaande proses onder leiding van NAMB ontwikkel, (2014a:7) en sal soos volg verduidelik word: 1. Loopbaanbeplanning en bestuur Voornemende leerders wat op skool is, en voldoen aan die minimum vereistes vir n vakleerling, is nie bewus van n toekoms in die ambagte nie gesien aan die groot tekort aan vakmanne in Suid-Afrika. Sulke skoliere moet ingelig word van die Loopbaangeleenthede in skaars vaardighede en dus moet vakleerlingskappe bemark word, asook die idee van entrepreneurskap. 2. Algemene en beroepsgerigte of fundamentele kennis (soos verder verduidelik) Die basiese teorie vir die tipe ambag moet op tegniese skole, hoër skole, TVET publieke of private kolleges geleer word. Dit sluit in: Wiskunde, Wetenskap, Tegniese tekene en vakteorie. Daar moet nog meer navorsing gedoen word deur die Departement vir Hoër Onderwys en Opleiding na wat die beste akademiese program sal wees om te volg wat leerders die beste sal voorberei vir die loopbane in die ambagte, dus of skoliere wat op gewone hoër skole was beter voorbereid is vir n vakleerlingskap en of studente wat in n VOO kollege was die beste voor bereid is. Die resultaat sal vir DHET n goeie idee gee oor die tipe kurrikulum ter voorbereiding op n vakleerlingskap. 3. Leerderregistrasie ooreenkoms en kontraktering (soos verder bespreek) Die volgende stap is om n geakkrediteerde werkgewer te vind omdat werkgewers nie meer betrokke wil raak in vakleerlingopleiding nie juis omdat die papierwerk te veel is. Die werkgewer moet bereid wees om n kontrak met die leerder te sluit, nadat stap 2 (die leer van basiese teorie) suksesvol voltooi is. Die werkgewer kan deur die SETA aansoek doen om die vakleerlingskap by die SETA te registreer en so kan die 282

303 werkgewer ook die nodige belastingkorting kry. (Sien addendum c: learnership agreement form (including apprenticeship ) 4. Beroepsgerigte praktiese kennis Nadat die kontrak tussen die leerder, werkgewer en SETA gesluit is, moet die leerder aansluit by n geakrediteerde ambagsopleidingsentrum, dit kan n publieke of privaat kollege wees, maar die funksie sal hoofsaaklik in die toekoms deur die TVET kolleges verrig word. By die sentrum word die nodige praktiese ervaring in verband met die ambag opgedoen, en die leerder kry genoeg kans om die nodige praktiese modules buite die werklike werksomgewing, sonder druk of verantwoordelikhede te bemeester. Hier kan die leerder leer en werk sonder om bang te wees om foute te maak of dat hy/sy die werkgewer geld sal kos indien n fout gemaak word in die werklike werksomgewing. Sulke sentrums vir opleiding van vakleerlinge se praktiese modules moet geakkrediteer wees by die QCTO nadat dit goedgekeur is deur NAMB. 5. Ervaring by die werksplek Gedurende hierdie fase sal die leerder by die werksplek werkservaring opdoen. relevant on-the-job training (Department of Higher Education and Training, 2014a:9). Die leerder sal by die werksplek n vooropgestelde kurrikulum moet voltooi wat deur die QCTO geakkrediteer is. Sedert 2013 werk die QCTO saam met die NAMB om nuwe kurrikulums vir die ambagte te skryf vir die doel dat nuwe vakleerlinge dit by die werksplek sal volg en op eksamen sal doen. Die kurrikulums moet alle praktiese fasette van die ambag insluit. Die leerder moet kan bewys dat hy/sy al die praktiese modules geslaag het d.m.v. n log book wat elke praktiese faset aandui, die datum voltooi, deur die werkgewer afgeteken en of die vakleerling die module komponent suksesvol voltooi het al dan nie. 6. Vaktoetsing en die RPL proses 283

304 Nadat die leerder suksesvol die vakteorie (stap 2), praktiese opleiding (stap 3) en opleiding by die werksplek (stap 5) voltooi het, word daar volgens die Skills Development Act van die leerder verwag om n external summative assessment task te doen, voorheen bekend as die trade test (Department of Higher Education and Training, 2014a:10). Die toets kan by enige vaktoetssentrum, bekend as decentralized trade test centres by openbare VOO kolleges of privaat kolleges gedoen word, mits die sentrum geakkrediteer is by die QCTO en die assesserings deur die NAMB geakkrediteerd is. (Sien addendum b: trade test application (section 28) 7. Kwaliteitsbeheer en sertifisering Fig (a): Stappe waar kwaliteitsbeheer toegepas sal word (Department of Higher Education and Training, 2014a:11) 284

305 Kwaliteitbeheer sal ingebou word in elk van die sewe stappe. Dit is dus nie meer n geïsoleerde proses soos met die ou trade test -stelsel waar die leerder slegs een summatiewe eksterne praktiese eksamen moes aflê nie. Die proses sal deurgaans gemonitor en gemodereer word (sien figuur 4.10). 4.9 DIE OPLEIDING VAN VAKMANNE In hierdie gedeelte sal die opleiding van vakleerlinge en learnerships tussen 2005 en 2010 bespreek word, binne die raamwerk van die National Skills Development Strategy II. Die rede waarom die navorser nie die National Skills Development Strategy III nou bespreek nie is juis omdat die statistiek nie so geredelik beskikbaar is van die National Skills Development Strategy III tussen die tyderk Learnerships Leerlingskappe ( learnerships ) verskil van vakleerlingskappe in die sin dat leerlingskappe kan plaasvind binne alle sektore (bankwese, landbou, boekhou, ens.) en vaardigheidsvlakke, nie net soos vakleerlingskappe hoofsaaklik fokus op ambagte spesifiek nie. Leerlingskappe sluit ook in vaardigheidsontwikkeling vanaf die laagste vlakke (NQF 1-3) tot die hoogste vlakke (NQF 5-8), terwyl n vakleerlingskap eindig in n vaktoets op NQF vlak 5. n Persoon kan n learnership -kwalifikasie, bv. NQF vlak 1 of 2 verwerf en steeds nie oor n volledige kwalifikasie beskik nie. Dus is dit baie moeilik om die statistiek oor learnership te beoordeel na gelang van volledige kwalifikasies verwerf, omdat die SETA s meestal die data oor learnership -kwalifikasies weergee sonder om te spesifiseer hoeveel is volledige kwalifikasies, soos wat verwerf word aan die einde van n vakleerlingskap trade test. Die aantal learnership -kwalifikasies wat voltooi is tussen alle SETAs beloop in 2010, volgens Van Rensburg (2012:33), Die syfer mag misleidend wees omdat Van Rensburg meen, The SETA s could have accidentally included skills programmes in their reporting. 285

306 Die syfer van voltooide learnerships op vlak 4 sluit ook alle sektore van die ekonomie (dus alle SETA s waarin opleiding plaasgevind het) in, en dui nie net op die skaars vaardighede wat nodig is vir die National Growth Plan en NSDS III nie. Die SETAs is onder druk om hulle slegte naam te verdedig volgens Minister Nzimande (2013:1) : Nzimande says the SETAs are failing because they make use of private facilities while they could use Further Education and Training (FET) colleges and universities... After a frank assessment of the sector, the Minister says billions of rands invested in the SETA programmes have gone to waste as critical skills shortages remain. en sulke syfers van Biljoene rande teenoor opleiding van vakmanne, kan nie altyd deur hulle verklaar of verduidelik word nie. Volgens MERSETA se verslag was daar in 2008 (Patel, 2008:18) 7143 learnerships geregistreer op NQF vlakke 1 tot 3 gesamentlik net in die ingenieurs- en metaalbedrywe. Inaggenome die feit dat die leerders nog vlak 4 moet voltooi vir n volledige kwalifikasie, en die slaagsyfer 40% is, mag die syfer nog meer daal na 3000 in

307 Fig (b): Voltooide kwalifikasies oor alle SETAs (Janse van Rensburg, 2012:35) Vyf SETAs was verantwoordelik vir 54% van alle learnerships wat in 2010 voltooi is, naamlik MERSETA, SASETA, W&RSETA, FASSET en MQA (sien figuur 4.10-b). Die meeste mense wat die learnerships deurloop het in figuur 4.10(b) is aangeteken as mense wat werkloos is, naamlik byna 36%. Die meeste van die voltooide learnerships is ook deur swart leerders op 85% deurloop. Meer as 70% van alle SETAs se leerders was hoofsaaklik swart werklose mense. Dit is dus duidelik uit bogenoemde syfers dat die learnership roete hoofsaaklik benut word om werklose mense onderwys en opleidingsgeleenthede te gee sonder dat dit uitloop op n volwaardige kwalifikasie. Die rede dat die meeste groot industrieë in hulle onderskeie SETA s net die Skils Levy fund gebruik om werklose mense n kort vaardigheidskursus te leer en dan weer terug stuur strate toe sonder n kwalifikasie, is te verstane omdat die groot industrieë uit die opleiding groot belastingkortings kry op hulle jaarlikse boeke, en selfs wins kan 287

308 genereer uit die groot bedrae wat die SETAs toeken aan elke learnership wat die werkgewer registreer en voltooi. Uit die gelde wat ontvang word, moet die werkgewer aan die leerder n toelaag betaal, asook veiligheidsklere wat mag nodig wees vir die kort vaardigheidskursusse en toerusting wat mag nodig word om die kursus te voltooi, maar die res druk die werkgewer in sy sak. Die werkgewer ontvang gemiddeld R per jaar vir n leerder, en die leerder word gemiddeld R per maand betaal. Volgens die Skills Demand List (Department of Higher Education and Training-list, 2013) (dit is n lys wat die Departement van tyd tot tyd beskikbaarstel wat die tekort in vaardighede uitwys) bestaan daar n behoefte aan vaardighede binne die Suid-Afrikaanse ekonomie wat nodig is om die ekonomie te laat groei. Net in die industrieë wat val onder MERSETA dus alle metaal nywerhede is alleen mense met tegniese vaardighede nodig. In 2006 was die behoefte aan vakmanne in Suid-Afrika 50000, en in 2008 was dit (Janse van Rensburg, 2012:43). Dit dui op n groot behoefte aan vakmanne in Suid-Afrika. Soos reeds genoem, fokus learnerships meestal op skills vir werkloses en dra dit nie veel by tot die vul van vakmanposte nie. Dit is dus belangrik om ook te kyk na die syfers van voltooide vakleerlingskappe, aangesien die opleiding in vakleerlingskappe direk kan lei tot n pos as vakman anders as die syfers van learnerships wat n groot getal werklose mense insluit Vakleerlingskappe In 2008 was die aantal vakleerlingskappe wat suksesvol voltooi is 4460 en in 2010 was dit 3432, dit sluit vakleerlinge wat ingeskryf is as artikel 13 en artikel 28 vakleerlinge onder die MTA van 1981, dus n afname van 24%. In die volgende twee figure kan die aantal geregistreerde vakleerlingskappe vergelyk word met die geslaagde vakleerlingskappe in elke afsonderlike ambag. 288

309 Fig.4.11 (a): Geregistreerde vakleerlingskappe (Janse van Rensburg, 2012,:49) Fig (b): Voltooide vakleerlingskappe (Janse van Rensburg, 2012:49) 289

310 Dit is duidelik uit die figure 4.11 (a) vakleerlinge ingeskryf teenoor (b) vakleerlinge wat vaktoetse geslaag het, dat die slaagsyfer 36.8% is, maar inaggenome dat dit party leerders se tweede, derde en tot sesde poging is voordat hulle slaag, kan die syfer nog meer daal vir vakleerlinge wat vir die eerste keer probeer slaag. Fig. 4.12: Profiel van die vakleerlinge in 2010 (Janse van Rensburg, 2012:52) In figuur 4.12 kan die profiel van geregistreerde vakleerlinge gesien word, soos in Dit is dus duidelik dat mans steeds verreweg die meeste vakleerlinge uitmaak, en dat vroue nog nie baie betrokke is in die sektor nie; daar is gemiddeld n verhouding van minder as 1 vrou vir 10 mans. Dit is ook duidelik dat swart vakleerlinge die meeste is, en in meeste gevalle 60% of hoër van alle vakleerlinge. Alhoewel die swart mense die grootste groep uimaak van die populasie. 290

311 Fig. 4.13: Section 28 vs Section 13 voltooide vakleerlingskappe (Janse van Rensburg, 2012:58) Daar is ook n verskil tussen die aantal inskrywings vir section 28 en section 13 vakleerlinge volgens die Manpower Training Act van Die meeste voltooide vakleerlingskappe was section 28 (72.35%), wat beteken die leerders was nooit kontraktueel verbind nie, en het op jare ervaring die vaktoets afgelê, teenoor section 13, op 27.65%, vakleerlinge wat voglens n kontrak in diens geneem was totdat hulle die vaktoets gedoen het. Alhoewel MERSETA in 2010 geen section 28 vakleerlinge gehad het nie (die syfer word betwyfel) omdat daar in 2008, 3358 section 28 vakleerlingskappe voltooi is (Patel, 2008:17). Section 28 het 60% van die totaal uitgemaak, en hulle slaagsyfer was hoër as die section 13 vakleerlingskapvaktoetse (Patel, 2008:19). Tot en met die jaar 2000 is alle vaktoetse afgelê by n toetssentrum by Olifantsfontein, wat bekend gestaan het as COTT-Central Organization for Trade Testing. Vandag 291

312 staan die plek bekend as INDLELA en is dit deel van vele gedesentraliseerde vaktoetssentrums nasionaal. Daar is klagtes dat sommige private- en openbare sentrums nie kan voldoen aan die vraag van vakleerlinge wat toetse wil aflê nie; sommiges moet tot tussen 12 tot 18 maande wag vir n geleentheid om getoets te word. Die desentralisering het ook die nadeel dat daar nie altyd betroubare en geldige vaktoetse afgelê word volgens eenvormige standaarde nasionaal nie. In die toekoms sal daar vir alle ambagte nuwe kurrikulums en vaktoetse geskryf word wat eenvorming is vir alle toetssentrums onder leiding van NAMB. Fig. 4.14: INDLELA inskrywings (Janse van Rensburg, 2012:69) Die syfers van die aantal ingeskrewe en geslaagde vakleerlinge by INDLELA sedert 1970 tot 2009 kan in figuur 4.14 gesien word. 292

313 In die figuur kan gesien word dat die aantal inskrywings en die slaagsyfer hoër was in die 1980 s, en dit kan aan baie faktore toegeskryf word, soos reeds duidelik geblyk het. Dit is duidelik dat die aantal inskrywings afgeneem het, en dat sulke syfers van gekwalifiseerde ambagsmanne en ambagsvroue nie voldoen aan die land se behoeftes van gekwalifiseerde ambagslui per jaar nie. Fig. 4.15: Slaagsyfer van vakleerlinge (Janse van Rensburg, 2012:70) Die persentasie slaagsyfer van vakleerlinge tussen is duidelik in figuur 4.15 sigbaar. Fig. 4.16: Vaktoetse gereël, afgelê en geslaag by INDLELA (Janse van Rensburg, 2012:71) 293

314 Tussen het die prentjie nie regtig verbeter nie, en lyk dit soos in figuur 4.16 met baie lae getalle in mense wat vaktoetse slaag. Dit is ook duidelik uit figuur 4.16 dat van die vaktoetse wat gereël is, slegs kandidate geslaag het. Die is ver onder Suid-Afrika se ekonomiese en arbeidsbehoeftes van per jaar volgens die NSDSII. Alhoewel die getalle slegs vaktoetse reflekteer soos afgelê by INDLELA, word daar ook vaktoetse by ander sentrums afgelê, en dit maak so 20% uit van die totale aantal trade tests. Volgens die National Treasury (2014:20) was die volgende teikens gestel: ensuring that the number of new artisan learners registered for training increases from in 2012/13 to in 2016/17 increasing the number of competent artisans entering the labour market from 8655 in 2012/13 to in 2016/17 facilitating professional placements, work integrated learning, apprenticeships, learnerships and internships on an ongoing basis. Volgens die teikens gestel deur die National Treasury is dit duidelik dat hulle in 2013, vakleerling inskrywings gehad het en dat die totaal geslaagde inskrywings vier jaar later, in 2017, moet wees, dus n slaagsyfer van tussen 51%. Die slaagsyfer is nog n aanduiding op die totale aantal vakmanne wat per jaar voorsien word. Die getal van is steeds te min wat nodig is vir die land se ekonomiese groei. In 2014 was dit n skamele In die begroting van die National Treasury (2014:402) word genoem dat daar n totaal van R5.6 biljoen in 2007/08 ingevorder is deur die Skills Levy Fund. Dit toon ook aan dat daar in dieselfde tyd 93.7% van die geld gespandeer is aan opleiding in alle sektore. Die number of additional workers assisted to enter scarce and critical skills programmes through learnerships apprenticeships, bursaries and skills programmes per year was Inaggenome dat n vakleerlingskap tussen vier tot ses jaar neem om 294

315 te voltooi en daar in 2013 slegs vakmanne geslaag het, dui dit op n somber prentjie. Bogenoemde statistiek toon dus dat daar R5.2 biljoen gespandeer is op opleidingsgeleenthede, maar slegs 8655 vakmanne kan in 2014 opgelewer word volgens die inskrywings van 2010 en die wet van gemiddeldes gevolg word. Die res van die geld is gespandeer op kort kursusse en gedeeltes van learnerships wat nog nie uitgeloop het op n volledige kwalifikasie nie. Boonop kom die R5.2 biljoen uit die sakke van besighede self wat dit as belasting aan die Skills Levy Fund oorbetaal het. Volgens die Skills Levy Fund Act moet alle besighede wat meer as R per jaar aan lone betaal, 1% van hulle totale loonrekening oorbetaal aan die SETAs as Skills levy Fund. Dieselfde besighede kan van die gelde terugeis indien hulle n opleidingsplan aan die betrokke SETA voorlê en wel opleiding verskaf volgens hulle plan in die daarop volgende jaar en die learnerships met sukes voltooi is. Dus befonds die besighede hulle eie opleiding, en die staat subsidieer nie eintlik die opleiding nie. Alhoewel dit lyk of die staat betrokke is by opleiding is dit nie die geval nie. Die staat is wel betrokke by opleiding in die onderwys in die breë. In opsomming kan op die volgende opmerking van Van Rensburg (2012:90) gelet word: There is lack of clarity about the total number of qualified artisans produced by the system per year, through all four possible routes and tested in both public and private accreditation centers. After a strong decline, there has been a slow but steady increase in qualified artisans, but not yet matching national estimates of labour market demand SAMEVATTING: DIE IMPLIKASIES VIR DIE SUID-AFRIKAANSE ONDERWYSSTELSEL 295

316 Hierdie gedeelte sal opsommenderwys verwys na tien implikasies van vakleerlingskappe en beroepsgerigte onderwys op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel, m.a.w. die vakleerlingskapstelsel en beroepstegniese onderwys het n invloed en uitwerking gehad op die onderwysstelsel, maar met die fokus op die ekonomiese invloed. Die implikasies van die vakleerlingskapstelsel op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel is deurgaans uitgewys in die verloop van die werkstuk in hoofstuk een, twee, drie en vier omdat dit een van die doelwitte is van die studie om aan te dui wat die implikasies van vakleerlingskappe op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel was, daarom sal daar nou kortliks n opsomming daarvan gegee word. Daar sal ook terugverwysings in die samevatting tussen hakkies gegee word waar nodig. Dit is duidelik uit die geskiedenis dat n land se onderwysstelsel beivloed word deur die ekonomiese, politieke en sosiale behoeftes van die land. In die lig van n land se ekonomiese, politieke en sosiale omstandighede kan daar verskillende doelwitte aan n land se onderwysstelsel gekoppel word. Ekonomies is dit belangrik dat n skool nuwe werkers vir die ekonomie kweek wat gehoorsaam is en harde, pligsgetroue werkers is. Polities is dit belangrik dat die skool burgers sal kweek wat die land se waardes, soos demokrasie, nie-rassisme en nie-seksisme, ubuntu (menslike waardigheid), verantwoordbaarheid, gesag vir die wet, en respek sal uitleef. Sosiaal is dit belangrik dat burgers gekweek word wat sosiale geregtigheid en gelykheid verstaan. So is ons onderwysstelsel in Suid-Afrika ook deur die tipe ekonomiese, politieke en sosiale kragte beïnvloed. Omdat vakleerlingskappe en beroepstegniese onderwys fokus op die ontwikkeling van die ekonomiese krag sal daar kortliks verwys word na hierdie soort implikasies vir die onderwysstelsel. In die vóór-koloniale tydperk, vóór 1652, was die inheemse volke gewoond om te jag en op klein skaal te boer om in hulle onmiddellike behoeftes te voorsien. Daar was geen formele onderwys nie, en wat die kinders nodig gehad het om te weet is oorgedra van die ouers na die kinders in die alledaagse lewe. 296

317 Tydens die koloniale tydperk, vanaf 1652 tot die 1800s, het verskillende blanke groepe hulle in die Kaap gevestig. Hoofsaaklik was dit die Hollanders, Franse, Britte en die Duitsers. Die blankes was grootliks boere, naamlik trekboere, met beeste en skape. Dit was net vir die blankes belangrik om die kinders hul godsdiens te leer, om te leer lees en te skryf, sodat hulle die Bybel kon lees en verstaan. Die onderrig was meestal informeel, en daar is van rondgaande onderwysers gebruik gemaak, of die kinders het plaasskole bygewoon, en ouers moes hiervoor betaal. Die eerste skole vir swartmense het as oogmerk gehad om die slawe te kersten, en om hulle Christelike waardes te leer. Die eerste verwysing na die opleiding van swart slawekinders of swart kinders in beroepstegniese onderwys, was in 1855 deur Sir George Grey (Christie, 2009:37). Dus was dit die eerste implikasie op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel waar daar in die sendingskole industriële opleiding gegee is aan swart leerders of swart slawekinders, terwyl daar meer akademiese onderwys gegee is aan die blanke kinders, naamlik lees, skryf en eenvoudige berekeninge. Die stigma het hier begin, en het die onderwys verdeel geraak in sosiale klas en stand. Swartmense doen handewerk of handearbeid terwyl blanke kinders dit nie hoef te doen nie. Die implikasie sien ons vandag steeds. Waar swartmense nou egter universiteit toe wil gaan om weg te kom van die stigma, en blanke kinders nie met hulle hande wil werk nie omdat dit swart mense se werk is, so is daar baie min skoliere wat beroepsgerigte onderwys vandag wil doen. Mettertyd het meer sendelinge na Suid-Afrika gekom en is meer sendingskole gestig. Waar daar later meer Britse beheer in die Kaapkolonie gekom het, is formele laerskole gestig. Die voertaal was hoofsaaklik Engels. Deur die Britse regering is daar gratis laerskoolonderrig gegee, maar vir hoërskoolonderrig moes betaal word, (Christie, 2009:34) 297

318 Die tweede ekonomiese implikasie vir die onderwyssteles was die ontdekking van goud en diamante tussen 1867 en 1870, asook die ongekende goudoplewing tussen 1886 en 1889 wat industrialisasie in die Kaapkolonie n hupstoot gegee het. n Vakleerling is onderrig deur n meester-ambagsman, en sodra die vakleerling sy master pièce ( n finale praktiese werkstuk) na tussen 4 tot 8 jaar kon produseer, kon hy ambagsmanstatus verwerf. Dit was dus nie nodig vir n vakleerling om enige formele skoolopleiding te ontvang nie, maar met die groei van industrialisasie nl. die ontwikkeling van myne en fabrieke is die vakleerlinge verplig om teoretiese klasse by te woon omdat die tegnologie meer gevorderd geraak het. Reeds in 1884 is met tegniese opleiding begin toe die Natal Government Railways klasse vir vakleerlinge aangebied het by die Railway Institute in Durban (Malherbe, 1977:167). Hierdie opleiding het uitgebrei na ander dorpe. Later is die vakleerlingskapstelsel deur twee regeringswette beïnvloed, naamlik: (1) die Wet op Vakleerlingskappe van 1922, wat tegniese klasse verpligtend gemaak het, en (2) die Wet op Hoër Onderwys van 1923, wat die verskillende instellings vir tegniese opleiding verenig het onder die beheer van die Unieregering van Onderwys. (Du Toit, 1970:108) So het Tegniese kolleges hul beslag gekry (Malherbe, 1977:170). Die land se behoefte aan opgeleide vakmanne het drasties toegeneem, en daar was n groot aanvraag na vakmanne. Die Suid-Afrikaanse skolestelsel moes aangepas word om in die behoeftes te voorsien. Die derde implikasie, as gevolg van. n sosialekrag, op die onderwysstelsel was die armblanke vraagstuk. In kort, die ontdekking van goud en diamante het die blanke Afrikaner se rustige plaaslewe verander soos verduidelik in afdeling 3.2 van die werkstuk. Baie geskoolde ambagslui het die land ingestroom. Rondom die goudvelde het industrialisasie verstedeliking veroorsaak. Gekoppel aan droogtes, die onvermoë van die Afrikaner blanke boer om te voorsien in sy eie behoeftes, en die Anglo- Boereoorlog het hulle drasties verarm, vandaar die armblanke vraagstuk (sien afdeling 3.2 vir verwysings). Die jong blanke mans was nie geskool vir die beroepstegniese vaardigede wat nodig was op die myne en fabrieke nie, en boonop moes hulle meeding teen die swart arbeiders wat aan industriële onderwys blootgestel was en bereid was om teen baie minder vergoeding om te werk. Hierdie situasie het die onderwys grootliks 298

319 beïnvloed. Die leiers het besef die blanke kinders het nie oor die nodige beroepsgerigte onderwys beskik nie. Hulle het begin om die kurrikulum aan te pas. Tussen 1924 en 1939 was Hertzog verantwoordelik vir die verandering in die skoolkurrikulum sodat dit meer beroepsgerig kon wees. Die voorgenoemde twee wette het bepaal dat n vakleerling 15 jaar oud moet wees, en moet teoretiese klasse bywoon. So is sekondêre beroepsgerigte tegniese onderwys begin, maar met die implikasie dat swart kinders dit nie kon bywoon nie weens sekere wette (sien afdeling 3.2.3). Dus sou ambagskole gestig word wat praktiese vakke kombineer met teorie en prakties, wat die leerders sou voorberei vir die industrie en vakleerlingskappe. Die gewone hoërskool sou leerders gereed gemaak het om universiteit toe te kon gaan. Die ambagskool gee eers die die teorie en slegs gewone skoolwerk bokant standard vyf in die eerste helfte van die dag en die ambagspraktyk vir die ander helfte van die dag. Die praktiese werk is op sekere doelstellings gerig en kan dus nie fabriserend of konstruering van aard wees nie. Sulke skole kon dus nie selfonderhoudend wees soos die industriële skole nie (Mulder, 1963:119). Dit het die weg gebaan vir die slimmer kinders om in die gewone akademiese sekondere skole te bly, en die dommer kinders wat met hulle hande moes werk, moes na die ambagskole gaan, (sien afdeling (b)) Die vierde implikasie van beroepsgerigte onderwys op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel die ontwikkeling van n kurrikulum wat reeds praktiese onderwys op laerskool geïmplementeer het. M.a.w. die behoefte aan opgeleide vakmanne in vroeë 1900 s was so belangrik dat die destydse onderwys departement besluit het om met beroepsgerigte onderwys reeds in die laerskool te begin. So is die blanke Afrikanerkinders blootgestel aan houtwerk, naaldwerk, huishoudkunde, plaat- en metaal werk, kartonwerk ens. (sien afdeling (b)) Later in die 1900s het die regering meer industriële- en landbouskole gestig om die kinders voor te berei vir die beroepswêreld op meer gevorderde vlak. 299

320 Die vyfde implikasie op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel was die oorname van beroepstegniese onderwys deur die sentrale regering (sien afdeling 1.2.1). In 1922 het die meeste provinsies reeds begin eksperimenteer met die ontwikkeling van nuwe kurrikulums in nywerheidsopleiding, en na 1925 het die voorsiening en administrasie van alle nywerheidsopleiding en beroepsgerigte onderwys die alleenverantwoordelikheid van die Unie Departement van Onderwys geword. Hierdie oorplasing van die beheer van beroepsgerigte onderwys vanaf die provinsies (Kaapland) na die sentrale beheer van die regering in 1925 was a.g.v. die feit dat die provinsies nie die finansies gehad het om tegniese- en beroepsonderwys te bevorder nie. In negatiewe sin word hierdie oorname gesien as baie insiggewend in die geskiedenis van beroepsgerigte onderwys in Suid-Afrika omdat daar reeds n stigma gekleef het aan die staatsbeheerde industriele skole asook omdat die reeds bestaande industriele staatskole se kurrikulum gesien was as opleiding vir n kind met laer akademiese potensiaal, welsyn geval en remediëring, (sien afdeling 3.2.3(a)(i). Die sesde implikasie vir die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel was die Tweede Wêreldoorlog. Die Tweede Wêreldoorlog ( ) het ook die vakleerlingskapstelsel beïnvloed wat op sy beurt weer die onderwysstelsel beïnvloed het. Die Wet op Vakleerlinge van 1922 is suksesvol aangepas in 1944 (nr. 37- skep National Apprenticeship Board en het baie subtiel die vakleerlingskapstelsel gereserveer net vir blankes ( Patel & Merseta, 2008:7)). In 1951, 1959, en in 1963 was die Wet op Vakleerlinge ook hersien. Die Tweede Wêreldoorlog, asook die wette (sien afdeling 3.2.3) het verskeie veranderings aan die vakleerlingskapstelsel teweeggebring, (sien afdeling (b)(i) vir meer inligting oor die implikasie van die Tweede Wêreldoorlog op die onderwysstelsel) Die sewende implikasie van beroepsgerigte onderwys op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel was die Bantu Onderwyswet nr. 47 van Met die Wet is die meeste sendingskole gesluit, en is daar besluit swart kinders moet beroepsgerig voorberei word om te voldoen in die aanvraag na handearbeid wat sou help met die ekonomiese groei van die land. Onder die Bantu Onderwysstelsel was daar in

321 twee tegniese kolleges, vyf tegniese sekondêre skole en tien ambagskole vir swart leerders, (sien afdeling 3.3.1) Tog was baie van die instellings buite die areas van die stede geleë op die afgeleë plattelandse omgewings met geen koshuisgeriewe. n Groot aantal arm, swart leerders moes die geriewe tot in 1950 deel met Kleurlinge en Indiër leerders. Later is hulle stelselmatig van mekaar geskei. Die skeiding van die swart, bruik en Indiër kinders vanuit die skole, het die apartheidsonderwysstelsel versterk. Die agste implikasie van beroepsgerigte onderwys op die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel, was die toenemende groei in die behoefte aan beroepsgerigte opleiding in die 1960s tot 1970s. Die groei in beroepsgerigte onderwys aan blanke leerders was so sterk gedurende hierdie jare dat die regering besluit het om sekondêre en post-sekondêre kursusse te skei deur in 1967 sekere tegniese kolleges te verander na Kolleges vir Gevorderde Tegniese Opleiding. Hierdie instellings het later die technikons geword onder die nuwe wet, Advanced Technical Education Amendment Act, 1979 (Act 43 of 1979) (Blumfield, 2008). Dus het die regering begin om sekere tegniese kolleges, wat ook betrokke was by die opleiding van vakleerlinge op N1-N3, te omskep na technikons en so was die tegniese kolleges verskuif vanuit die sekondêre baan (hoër skool gelyke) na die post-sekondêre (tersiêre) baan. Die laer vlak tegniese opleiding in tegniese vakke het by die tegniese kolleges gebly. Daar was dus die probleem dat tegniese onderwys (N1-N3) verweef was met die hoërskole, (sien afdeling 3.2.2). Dit het daartoe gelei dat alle tegniese hoërskole, kolleges en beroepstegniese opleiding weer onder die beheer van die provinsies geplaas is en nie van die sentrale regering nie, met verreikende gevolge, (sien afdeling 3.3.2) Die negende implikasie van beroepstegniese onderwys op die onderwysstelsel, was die totstandkoming van een onderwysstelsel vir alle Suid-Afrikaners in die demokratiese politieke era na In die 1990s het die swart vakbonde begin protesteer omdat die meeste swart arbeiders hoofsaaklik unskilled labour is en moeilik kon vorder tot semiskilled en dan skilled omdat hulle nie onderwysopleiding gehad het nie. Dié Unies (NUMSA en Cosatu) se hoofgedagte was n geïntegreerde onderwysstelsel, gebaseer op geintegreerde (integrasie tussen die skool onderwysstelsel, volwasse opleiding en 301

322 tersiêre opleiding) stelsel waar die werkers op enige stadium die stelsel kon betree en vertikaal vorder in fases vanaf unskilled na semi-skilled, skilled en verdere vlakke hoër op die leer. Prinsloo (2008:19) stel dit so, from sweeper to engineer. Die klimleer van die SAQA Act sou ook insluit n adult basic education and training framework sodat volwassenes wat nie oor basiese onderwys beskik nie, welverder kon vorder op die onderwyslees. Die beginsel van n geintegreerde onderwysstelsel sou later in 1995 as die SAQA Act vorm kry. Die Wet het ook, volgens Locke (2011:109), bepaal dat alle hoër onderwys (universiteite)-kwalifikasies geregistreer en geakkrediteer moes word ooreenkomstig die nuwe SAQA raamwerk. Die SAQA reguleer steeds vandag die kwalifikasies. In Augustus 2007 het beide Ministers van Onderwys (Naledi Pandor) en Arbeid (Membathisi Mdladlana) aangedui daar moet n verandering in die NQF strukture plaasvind, (sien afdeling 4.3.3). Dit is opgevolg deur die nuwe NQF Wet wat in die Staatskoerant gepubliseer is op 15 Februarie 2008, asook die voorgestelde Skills Development Amendment Bill op 28 Februarie Uit die verwikkelings het die Hersiene Nasionale Kwalifikasie-raamwerk gespruit. Swart mense was dus uitgesluit uit die vakleerlingskapstelsel en hulle het d.m.v. hulle vakbonde baklei sodat hulle kinders toegelaat kon word tot vakleerlingopleiding in blanke skole en tegniese kolleges. Maar vir die stap om in werking te tree het die NUMSA en Cosatu aangedring dat daar verandering kom in die onderwys wetgewing. Met die verandering in wetgewing het die vakbonde, NUMSA en Cosatu weer daarop aangedring dat die hele onderwysstelsel se verskillende departemente hergroepeer en een word sodat daar werklik toeganglikheid tot alle vlakke van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel kon wees vir enige persoon. Dit is ook duidelik dat politiek n groot rol speel in n land se onderwysstelsel en so het politiek ook n invloed op ons vakleerlingskap stelsel gehad, (sien afdeling 4.3) Die tiende en laaste implikasievan beroepsgerigte onderwys op die onderwysstelsel van Suid-Afrika, was die skeiding van die Departement van Onderwys in twee departemente, Basiese onderwys en die skep van die Department of Higher Education and Training met Dr. Blade Nzimande as die eersteminister van die nuwe liggaam 302

323 waaronder n hele aantal ander departemente ook sou resorteer. Volgens Stuart (2010:1), The bringing together of Higher Education Institutions, Further Education and Training (FET) Colleges, Adult Education and Training and Skills Development Sector into a single Department of Higher Education and Training provides a powerful basis for addressing education and training in an integrated way. Bogenoemde tien implikasies was kortliks n opsomming van hoe beroepstegniese opleiding die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel beinvloed en gevorm het. In die res van Hoofstuk 4 is daar gekyk na hoe die vakleerlingskap stelsel deur die demokratiese politieke bestel sedert 1994 beïnvloed was en hoe die vakleerlingskapstelsel op sy beurt weer die onderwysstelsel beïnvloed het. In die volgende hoofstuk sal daar aandag geskenk word aan die navorsingsmetodologie van die werkstuk. 303

324 HOOFSTUK 5 NAVORSINGSMETODOLOGIE 5.1 INLEIDING In hoofstuk een is daar gekyk na die navorsingsvrae, doelstellings en doelwitte van die studie, die geldigheid en betroubaarheid van die bronne asook die navorsingsplan. In hierdie hoofstuk sal daar kortliks gekyk word na die navorsingsmetodes wat gevolg is in die studie, meer spesifiek die literatuurstudie en die identifisering van kerntemas uit die literatuurstudie Teoretiese raamwerk Omdat die studie in die Historiese en Vergelykende Opvoedkunde gegrond is, sal die eerste raamwerk van hermeneutiek gebruik word. Volgens die skepper van hermeneutiek, Friedrich Schleiemacher ( ) is hermeneutiek truth as understanding (Higgs & Smith, 2006:17). Hermeneutiek dui daarop dat alles wat ons wil verstaan menslik is en dat geskiedenis en dokumente nie hanteer word as dinge nie, dus is daar n menslike element betrokke agter elke tipe dokument en geskiedenis. (Hermeneutiek wil die verlede verstaan en verduidelik, en probeer om daaruit te leer (Higgs & Smith, 2006:17). Die doel van hierdie studie is om die onderwerp, vakleerlingskap, in sy wese te verstaan en nie net te verduidelik nie, maar om te verstaan hoe die politieke en sosiale omstandighede van die verlede die problematiek van vakleerlingskappe in Suid-Afrika gevorm en beïnvloed het. Ons wil verstaan waar vakleerlingskappe begin het, ontwikkel het en die onderwysstelsel van Suid-Afrika beïnvloed het. Die tweede teoretiese raamwerk wat goed inpas by Historiese en Vergelykende opvoedkunde is die kritiese teorie. Die kritiese teorie is, volgens die skepper, Max 304

325 Horkheimer ( ), leier van die Frankfurtse Skool, truth as unmasking (Higgs & Smith, 2006:66). Mense word grootliks beïnvloed deur die omgewing waarbinne hulle leef, ook deur die samelewing. Selfs die manier waarop mense dink word grootliks deur die samelewing bepaal en voorgeskryf. Hierdie studie sal in die kritiese teorie gegrond wees deurdat die studie krities kyk na hoe mense in sekere skole geplaas is volgens hul intellek, en vir sekere beroepe voorberei is op grond van die samelewing se voorskrifte en die stigma wat aan handewerk gekleef het. Daar is nie een algemene waarheid nie want n mens skep sy eie waarheid deur hoe hy/sy sin maak uit die sosio-politieke en ekonomiese omstandighede van die tyd (Higgs & Smith, 2006:67). Historiese navorsing in opvoedkunde maak grootliks gebruik van n literatuurstudie en poog daardeur om sekere vrae te beantwoord. Meestal word vrae oor sosioekonomiese omstandighede en die politieke agtergrond gevra in historiese navorsing. Post-koloniale historiografie skep n logika agter die verstaan van dominant tradisionele onderdrukking in ras en ekonomie deur regerings oor die geskiedenis heen, (Danto, 2008b, p. 2). Dit is ook die doel van die studie om te verstaan hoe die vakleerlingskapstelsel in Suid-Afrika gebruik was om ander rasgroepe uit te sluit uit werksgeleenthede. In empiriese historiografie gebruik die skrywer helder uitbeeldings en lewendige kronologiese beskrywings sodat die leser as t ware deel voel van die geskiedenis. Tog is die navorsing nie altyd noodwendig feitelik korrek nie, eerstens omdat elke skrywer verskillende raamwerke van interpretasie het,en tweedens omdat die skrywer sy eie unieke interpretasie en agtergrond na die geskiedenis bring (Danto, 2008b:3). McMillan (2006:423) definieer historiografie soos volg: Historiography is comprised of the techniques for discovering from records and accounts what happened during a past event or series of events, including revisions of prior history. Hierdie vorm van navorsing vorm n sentrale deel van die studie om vakleerlingskappe se ontwikkeling en ontstaan binne die beroepsgerigte onderwysstelsel te ondersoek. 305

326 Die navorser sal poog om die studie te verweef met n kronologiese verloop van die ontwikkeling van vakleerlingskap in Suid-Afrika met die oog daarop om aanbevelings te maak vir die huidige onderwysstelsel, asook vir beleidvorming Navorsingsmetodes en -ontwerp Volgens McMillan (2006:315) is die doel van kwalitatiewe navorsing om die fenomeen vanuit die deelnemers se perspektief te verstaan. Daarom moet die konteks van die deelnemers verstaan word en dan moet hulle stories van hoe hulle mening aan die navorsingsonderwerp gee, gedokumenteer word. Die navorser sal gebruik maak van n kwalitatiewe metode deur te probeer verstaan wat die konteks van die vakleerlingskapstelsel in Suid-Afrika is. Volgens McMillan (2006:26) is daar interaktiewe en nie-interaktiewe kwalitatiewe navorsingsmetodes. In interaktiewe navorsing word aangesig-tot-aangesig tegnieke soos in onderhoudvoering gebruik om inligting te versamel oor mense in hulle natuurlike omgewing, terwyl nie-interaktiewe metodes die analisering van n konsep of gebeurtenis behels. Die navorser sal in die studie gebruik maak van nie-interaktiewe metodes, naamlik Die sistematiese insameling en kritiese verstaan van inligting wat n historiese insident beskryf. (McMillan, 2006:27). Vir die doel van die studie sal die historiese onderwerp die ontstaan en ontwikkeling van beroepstegniese onderwys en vakleerlingskappe wees. n Deeglike literatuurstudie is gedoen en 156 verskillende bronne is genader o.a., beleidsdokumente, regeringswette, joernale, koerante, geskiedenisboeke, statistieke, mondelingse verhale en vorige studies is bestudeer, saamgevat en verbande is getrek tussen die verlede, hede en toekoms. Daar is gepoog om die ontstaan van vakleerlingskappe in antieke tye te verduidelik, hoe die vakleerlingskapstelsel in die VSA en Suid-Afrika sy ontstaan het, gegroei het, watter regeringswette die stelsel in 306

327 beide lande beïnvloed het en hoe die beroepsgerigte stelsel in beide lande daarna uitsien. Die vakleerlingskapstelsel en beroepsgerigte stelsel in Suid-Afrika is krities ontleed en moontlike aanbevelings vir die toekoms is gemaak. n Deel van die studie sal ook gewy word aan vergelykende opvoedkunde. Amerika se beroepsgerigte onderwysstelsel en vakleerlingskapstelsel is onder die loep geneem en daar is ook gekyk na ander lande soos Engeland en sekere Europese lande se ontstaan en verloop van vakleerlingskappe. Suid-Afrika se vakleerlingskapstelsel is vergelyk met die VSA s n deurdat daar aanbevelings vanuit die VSA se stelsel vir Suid- Afrika se stelsel gemaak is.(sien Hoofstuk 2, ). Bogenoemde metodes van navorsing nl. historiese navorsing, n literatuurstudie en vergelykende navorsing sal vervolgens kortliks bespreek word. 5.2 HISTORIESE NAVORSING Daar is n paar redes, volgens McMillan (2006:423) waarom historiese navorsing gebruik word, en sluit die volgende in: The analysis of educational concepts aids in the selection of research problems, designs, and methodologies. Historical research provides knowledge about the so-called roots of educational ideas, institutions, leaders, policies and practices. Historical research clarifies present legal and policy discussions by interpreting the past with disciplined detachment and reasoned historical judgment. Historical research, in a broader and perhaps more philosophical sense, can create a sense of common purpose. Historical research is a dynamic area of educational inquiry because each generation reinterprets its past. 307

328 Smit (2011:31) noem dat verskillende lande se kurrikulums ook kan vergelyk word, Many stakeholders in education undertake comparisons of curricula. Dit is ook die doel van die studie om die beroepsgerigte kurrikulums van die VSA en Suid-Afrika te ondersoek, spesifiek in die veld van vakleerlingskappe. Dan kan daar ook vergelykings getref word tussen opvoedkundige onderwysstelsels. Education systems have long been a prominent unit of analysis in the field of Comparative Education (Smit, 2011:26). Dan poog die studie om die onderwysstelsel, naamlik die vakleerlingskapstelsel beter te verstaan binne die sosiale, politieke en ekonomiese konteks as n onafhanklike onderwysstelsel tussen die VSA en Suid-Afrika. Bester (Bester, 2009:3) het die waarde van n studie van die verlede uitgewys en dui daarop dat die waarde die volgende insluit: Die historiese opvoedkunde verskaf n verklaring en verduideliking van die huidige onderwyssituasie. Die historiese opvoedkunde voorsien vooruitsigte vir die toekoms van die onderwys. In hoofstuk 6 sal die navorser probeer om moontlike aanbevelings vir beroepsgerigte onderwys in Suid-Afrika te doen. Die fases van historiese navorsing word as siklies beskryf en begin met die opspoor en vind van bronne, die klassifisering van die bronne as primêr of sekondêr, die toepassing van interne en eksterne kritiese evaluering van die tipe bronne, die identifisering van die nodige feite vanuit die bronne van toepassing op die navorsingsvraag en dan die development of generalisations and interpretations (McMillan, 2006:425) van die inhoud. 5.3 LITERATUURSTUDIE: Smit (2011:36) noem dat van die metodes om kwalitatiewe navorsing in vergelykende studies te doen, is die volgende: 308

329 phenomenological; case study; ethnographic; grounded theory. Hierdie studie sal fokus op n case study wat, volgens Smit (2011:36), n in-depth analysis and understanding of the research phenomenon is. The case may be a programme, an event, an activity, or individuals (Smit, 2011:36). In hierdie geval is die case die aspek vakleerlingskappe in Suid-Afrika en die studie sal poog om die fenomeen in diepte te verstaan. Vir die doel van dié historiese-vergelykende studie sal die hoofdata-insamelingstegniek n literatuurstudie wees. Volgens Bester (2009:19) is van die doelstellings van n literatuurstudie, soos volg: definieer en baken die navorsingsprobleem af. In die studie het sekere kerntemas uitgestaan wat later in meer detail bespreek sal word. ontwikkel n duidelike navorsingsontwerp. Die beste metode vir hierdie tipe studie was n literatuurstudie met n vergelykende studie as basis sodat die kerntemas binne die vakleerlingskapstelsel (historiese verloop, wetlike vereistes, kurrikulum, inskrywings, beroepsmoontlikhede ens.) vergelyk kon word met n land soos Amerika se vakleerlingskap en beroepsgerigte stelsel. verskerp en verdiep die teoretiese raamwerk van die navorsing. Die studie het beroepsgerigte onderwys bestudeer vanaf antieke tye, deur die industriële rewolusie in ander lande, en voorts pre- en post-apartheid in Suid-Afrika met n in-diepte ondersoek na beleidsvorming, die sosiale en politieke omstandighede wat beroepstegniese onderwys in Suid-Afrika help vorm het. 309

330 verhelder die verhouding tussen die voorgenome studie en vorige werk oor die onderwerp. In hierdie studie is meer as 156 bronne geraadpleeg oor die onderwerp met die doel om die onderwerp beter te verstaan. plaas die studie in n historiese perspektief. Die onderwerp is nagevors vanaf antieke tye in verskillende lande tot nou toe (sien gedeeltes 3.2 en 3.3). Dit plaas die onderwerp van die studie binne sy historiese konteks. n Literatuurstudie help ook, volgens McMillan (2006:76) die navorser om die volgende doelwitte te bereik, naamlik to define and limit the problem; place the study in a historical perspective; relate the findings to previous knowledge and suggest further research; develop a research hypotheses. In hoofstuk 6 sal die navorser nie slegs die bevindings weergee nie, maar ook aanbevelings maak vir verdere studie. 310

331 5.4 VERGELYKENDE OPVOEDKUNDE Volgens Smit (2011:22) is die doel van Vergelykende Opvoedkunde soos volg: to reform, learning from other situations with the express intention of borrowing ideas that might enable reform in one s own country context... the willingness on the part of governments and policy-makers to seek ideas from other coutries and to recognize the importance of looking comparatively, using comparative data and ideas to inform policy decisions. Die onderwerp van die studie fokus dus op hoër onderwys en die ontwikkeling van beroepsgerigte onderwys binne die stelsel, maar ook op in hoe n mate beroepsonderwys die beroepsgerigte onderwyskurrikulum beïnvloed het. Die navorser het probeer om sekere ooreenkomste en verskille tussen Amerika en Suid-Afrika uit te wys. Volgens Berkhout (2011:2) is die doel van vergelykende studies om kennis te genereer sodat leer kan plaasvind, Comparison constitutes a basic learning mode based on making distinctions...distinquishing between a phenomenon and an other phenomenon forms the basis of acknowledging it as a particular object, subject or action. Daarom is een van die doelwitte van die studie om die phenomenon, naamlik vakleerlingskappe in Suid-Afrika en die VSA met mekaar te vergelyk. Volgens Barnard (1984:264) word daar onderskei tussen teoretiese- en praktiese doelwitte in Vergelykende Opvoedkunde. Een van die benaderingswyses van Vergelykende Opvoedkunde is die kultuurhistoriese-funksionele (historiese) benaderingswyse. Hy dit verduidelik dit soos volg: Die kultuurhistoriese benaderingswyse het gevolg toe vergelykende opvoedkundiges daarop begin wys het dat n onderwysstelsel en onderwysbeleid slegs verstaan en geïnterpreteer kan word as die oorsake daarvan bekend is. Persoonlikhede soos 311

332 Kandel, Hans, Schneider, Ulrich, en andere, het die hoofdoel van die vergelyking van onderwysvraagstukke gesien in die ontleding van die oorsake (bv. sosiale, politieke, ekonomiese oorsake of faktore) wat die verskillende stelsels tot stand gebring het. Die metode was die versameling van data ten einde nasionale onderwysstelsels in die lig van kultuurhistoriese faktore te verklaar (Barnard, 1984:268). Dus is dit nie die doel van die studie om net die historiese verloop van beroepsgerigte onderwys en die invloed van vakleerlingskappe op die onderwysstelsel te beskryf nie, maar ook om vas te stel hoe beroepsgerigte onderwys in die VSA en Suid-Afrika verander is deur sekere gebeurlikhede soos die politiek en ekonomie, en hoe die lande se onderwysdepartemente aanpassings moes maak in die snel-veranderende ekonomiese omstandighede sodat hulle vakleerlingskapstelsels relevant en eietyds bly. Die volgende gedeelte sal fokus op die laaste deel in die proses van historiese navorsing soos McMillan (2006:423) dit stel: Historical research is a dynamic area of educational inquiry because each generation reinterprets its past., dus sal die navorser poog om sekere kerntemas naamlik die identifisering van sekere hoofareas in die literatuur van Amerika en Suid-Afrika beter te interpreteer. Die impak van beroepsgerigte onderwys op Suid-Afrika sal in hoofstuk 6 verduidelik word. 5.5 KERNTEMAS Die vergelyking van twee of meer lande se onderwysstelsels verloop, volgens Barnard (1984:272) eweneens in twee fases, naamlik die teenoormekaarstelling van die gegewens van verskillende lande of streke en dan die ware vergelyking eers van n aantal uitgesoekte probleme en dan van alle aanverwante onderwyssake in die verskillende lande of streke. Die volgende gedeelte fokus op die ooreenkomste en verskille tussen Suid-Afrika en Amerika se vakleerlingskapstelsels. Dit is geensins n volledige uiteensetting nie, maar lig net enkele kerntemas uit. Die bedoeling is slegs om enkele temas te identifiseer uit 312

333 die historiese studie van vakleerlingskappe en om aan te dui waar Amerika moontlik sukses behaal het of hul vakleerlingskapstelsel met groter erns benader as Suid-Afrika Ooreenkomste Beide Amerika en Suid-Afrika se vakleerlingskapstelsels het hulle ontstaan in Engeland en Europa. In beide lande was die vakleerlingskapstelsel eers gereguleer deur gildes (vakunies) en later, in die vroeë 1800s, deur nasionale wetgewing oorgeneem uit wetgewing om werkloosheid onder die jeug aan te spreek. In die twee wêreldoorloë het die vakleerlingskapstelsel van beide lande gegroei weens die behoefte aan opgeleide ambagslui, en is die behoefte ook raakgesien om tegniese beroepskeuses op skoolvlak te begin uitbrei deur beroepsgerigte vakke op skoolvlak in te sluit. So het werkgewers begin betrokke raak. Die getal vakleerlinge het in die laat 1900s drasties toegeneem met toenemende industrialisasie en meganisasie. Ook die verskillende ambagte waarvolgens n vakleerlingskap gevolg kon word, het toegeneem soos die tegnologie gegroei het, terwyl ander ambagte oorbodig geraak het en vervang is. Dit was ook opvallend dat beide Amerika en Suid-Afrika in die laat 1990s n afname begin toon het in vakleerlingskapinskrywings. Beide lande het die stigma beleef van bloukraag -werkers as ondergeskik aan witkraag -werkers. Beide lande het n groot ekonomiese krisis in die 1990 s beleef tesame met n baie swak ekonomiese groei. Daar was n ekonomiese resessie en byna n depressie. Amerika en Suid-Afrika het van vakleerlingskappe gebruik gemaak om hul ekonomieë te stimuleer omdat geglo is dat ekonomiese groei vaardighede verg, en vir vaardighede moet mense 313

334 opgelei word. Vakleerlingskappe is die beste, goedkoopste en vinnigste metode om vaardighede te ontwikkel om sodoende ekonomiese groei te stimuleer. Beide lande het n hoë werkloosheidsyfer onder die jeu, en vakleerlingskappe is beskou as n manier om dit uit te wis. Amerika het n werkloosheidsyfer van 24% onder die jongmense tussen die ouderdomme van 16 tot 19 jaar. Suid-Afrika se werkloosheidsyfer is byna 30%. Amerika het in 2012 hulle 75ste herdenking van hulle vakleerlingwet gevier met verskeie inisiatiewe om vakleerlingskappe te stimuleer in al 50 die state. Pres. Barack Obama het grootliks die inisiatiewe gedryf en het aange dui dat Amerika vir die eerste keer sedert die 1990s n ekonomiese groei begin toon het en dat die VSA in die laaste vier jaar 9 miljoen nuwe poste kon skep, en dat nege uit tien vakleerlinge na hulle vakleerlingskap n vaste betrekking kry (Obama, 2014) Verskille Die volgende is slegs enkele verskille uit die historiese studie wat aandui hoe Amerika die begrip van en die toepassing van vakleerlingskappe anders benader as Suid-Afrika, maar wel weens dieselfde oorsake, naamlik werkloosheid, hoërskoolleerders wat nie voorberei is vir werk nie, n tekort aan beroepsgerigte opleiding vir n snel-veranderende ekonomie, en nuwe loopbane vir die toekoms. Die volgende verskille sal kortliks uitgelig word: funksionalisme vs liberalisme; ondersteunende wette; borgskappe (werkgewerbetrokkenheid); model van n gemeenskapskollege; DoL vs DHET ; Co-op programme; Duitsland se model; 314

335 Studente-organisasies 5.6 KERNTEMAS IN DIE V.S.A. EN SUID-AFRIKA Funksionalisme vs liberalisme Amerika volg grootliks n funksionalistiese benadering (sien Die siening van die mens as n ekonomiese wese) teenoor Suid-Afrika, wat n meerliberalistiese siening huldig. Vir Amerika is die doel met beroepstegniese opleiding om onmiddellike beroepswaarde te hê. Amerika beskou studente en vakleerlinge wat beroepsgerigte onderwys voltooi het as job-ready. Volgens Pres. Barack Obama, in sy toespraak in Pittsburgh op 16 April 2014 met die titel The importance of job-driven skills training in a 21 st century economy, moet die Amerikaanse regering ten doel hê to connect readyto-work Americans with ready-to-be-filled jobs en to train the Americans with the skills employers need (Obama, 2014). Amerika kry dit reg met hul model van gemeenskapskolleges waar daar baie praktiese werk in die werksplekke gedoen word,as deel van hulle opleiding. Gemeenskapskolleges mag ook hulle kurrikulums aanpas soos die behoefte van die werkgewers verander, en die werkgewers het ook n groot invloed op die kurrikulum. Daar bestaan tans n groot beweging in Amerikaanse hoërskole om hulle studente bloot te stel aan werksplekke en hulle in vakansietye as vakleerlinge in diens te neem by groot maatskappye. Hulle probeer in sekere state om dieselfde vakleerlingmodel as Duitsland te implementeer. Suid-Afrika het n meer n liberale uitkyk, waar die kennis wat die studente op skool en TVET kolleges opdoen n breë opleiding moet wees omdat die werkgewers meer afgeronde werkers soek, werkers wat n breë algemene kennis het in kommunikasie en waardes is vir die werkgewers meer werd. Die werkgewers meen hulle sal die vakleerlinge verder oplei in hulle spesifieke spesialiteite. Suid-Afrika ondervind steeds probleme om werkgewers te betrek by indiensopleiding vir afgestudeerdes of vir vakleerlinge. In n artikel in Rapport Gesogte kwalifikasies, 315

336 maar steeds geen werk van 14 Junie 2014 (Masondo, 2014), word soos volg verslag gedoen: Ons wil n boodskap stuur aan die Departement van Hoër onderwys en opleiding dat ons skaars kwalifikasies het, maar nie werkplek-opleiding nie, sê Shaku, die artikel gaan voorts om te verduidelik hoeveel studente reeds hulle teorie voltooi het, maar geen werkplek kry om hulle in diens te neem sodat hulle die praktiese ervaring kan kry en hulle kwalifikasies kan verbeter (Masondo, 2014) Ondersteunende wette In Amerika se vakleerlingskapstelsel bestaan daar n komitee wat ondersteun word deur die National Apprenticeship Act van 1937 naamlik die Office of Apprenticeships (O.A.) wat as deel van hulle pligte werkgewers betrek by hulle vakleerlingskapstelsel. Die werkgewers word sponsors genome, en kry aansienlike belastingkortings, en vir elke vakleerling annual employer tax credits of $1,000 per apprentice per year (Lerman, 2014:18). Tog dra die sponsors n totaal van $1 biljoen per jaar by tot die vakleerlingskapstelsel (Kosowsky, 2013:12), Registered Apprenticeship is driven and primarily funded by industry and the majority of funds for Registered Apprenticeship are leveraged from the private sector. While a formal study has never been conducted to determine the exact amount industry contributes to Registered Apprenticeship, rough estimates show that it is approximately $1 billion per year. Amerika het n wet uitgevaardig uitsluitlik vir hulle vakleerlingskapstelsel ( National Apprenticeship Act of 1937 ) wat voorsiening maak vir n liggaam wat vakleerlingskappe in Amerika moet bestuur, naamlik die Office of Apprenticeships (O.A.), en wat op hulle beurt weer n komitee het wat raadgewend is op die gebied; die wet maak ook voorsiening vir federale fondse vir die liggaam. Elke staat het ook sy eie vakleerlingagentskap om sake in die staat te hanteer, en ressorteer onder die O.A. Onder die enkele wet word die vakleerlingskapstelsel in die VSA gereguleer en befonds. In die 316

337 V.S.A. se geskiedenis oor vakleerlingskappe was daar gereeld spesiale komitees saamgeroep om die vakleerlingskapstelsel te ondersoek en aanbevelings te maak. Hierdie soort navorsing en komitees ontbreek in die Suid Afrikaanse konteks in die besonder wat betref vakleerlingskappe. In Suid-Afrika val die vakleerlingskapstelsel onder die beheer van die 1995 SAQA wet, die 2008 NQF wet, die National Skills Levy Fund wet, die SETA s, NAMB en QCTO. Dit is nie net die vakleerlingskapstelsel wat onder die Minister van Onderwys val nie, maar ook skills development, learnerships, alle TVET kollegs, die universiteite van tegnologie en universiteite, ABET, die SETA s en privaat opleidingsinstansies. Du, in die Suid-Afrikaanse konteks is die situasie baie meer kompleks omdat baie instansies ressorteer onder die een onderwysdepartement. Die Minister van Onderwys het dus baie verantwoordelikhede en pligte. Meer navorsing kan gedoen word oor hoe om vakleerlingskappe te ondersteun in die Suid Afrikaanse konteks d.m.v. komitees en navorsing Borgskappe (werkgewerbetrokkenheid) Wanneer n werkgewer in die V.S.A. vakleerlinge wil oplei moet hy aansoek doen by die O.A. en word die werkgewer se opleidingsprogram geregistreer as n registered program op die O.A. se databasis en webwerf. Die werkgewer word dan n sponsor van die tipe opleiding genome. Today, Registered Apprenticeship is a partnership of over 150,000 employers and labor management organizations that provide approximately 400,000 apprenticeships nationwide in over 1,000 occupations (Kosowsky, 2013:14). Die stelsel word baie goed beheer en studente regoor al 50 state kan op die O.A. se webwerf sien waar al die sponsors is, en daarom aansoek doen in hulle veld van belangstelling. Al 50 state se sponsors word gelys, asook die verskillende programme waarin studente opleiding kan kry. 317

338 Dit is duidelik dat Amerika n studie gemaak het van die voordele van vakleerlingskappe vir werkgewers en vir die vakleerlinge, soos blyk uit die secretary s report (Kosowsky, 2013:18), soos volg: For businesses, 21st century apprenticeship offers a cost-effective, flexible system for recruiting and developing highly qualified employees. Registered Apprenticeship benefits employers by providing them with a pipeline of skilled workers with industryspecific training and hands-on experience. Registered Apprenticeship programs are customizable to match employers' needs, and highly flexible to respond to employers' changing requirements. Apprenticeship provides competitive advantages to businesses: increased workforce skills, improved productivity, and increased employee retention. Nearly half of all job openings over the coming years will require targeted occupational skills, beyond a high school diploma but less than a four-year bachelor s degree. Even today, while the country is still emerging from a recession, businesses in industries such as manufacturing, health care, transportation, and energy report having difficulty finding skilled workers to fill their vacant jobs. Registered Apprenticeship can be an efficient and effective solution to meeting these critical talent needs. Dit is duidelik dat die werkgewers wat van vakleerlingskappe gebruik maak altyd oor genoeg opgeleide en lojale werkers beskik. In Suid-Afrika sukkel die werkgewers om opgeleide werkers te kry, en een van die redes is omdat hulle nie so baie van vakleerlingskappe gebruik maak nie. Volgens Kosowsky (2013:18), For students, job seekers, and transitioning workers, Registered Apprenticeship is an earn while you learn strategy that is right for the times, economically and educationally. From day one, apprentices receive a paycheck that is guaranteed to increase as their training progresses no small benefit in an age of ballooning college costs and student loan debt. Registered Apprenticeship is a proven model combining post-secondary level instruction with paid on-the-job training. Apprentices earn while they learn, working as regular employees, contributing to companies' output and mastering skills under the guidance of their co-worker trainers. 318

339 In die VSA verdien vakleerlinge n inkomste, maar die werkgewers in die V.S.A. betaal die onkoste uit hulle eie sakke, terwyl in Suid-Afrika die werkgewers nie bereid is om vakleerlinge te betaal nie mits dit deur die skills fund gesubsidieer word. Dit is nog een van die nadele van die skills fund. Dit skep die indruk dat alle opleiding slegs kan plaasvind as dit deur die skills fund betaal word, en as die skills fund nie die opleiding betaal nie, dan doen die werkgewers nie opleiding nie. Hulle begryp nie die waarde van opleiding vir hulle eie besighede nie. Die rede waarom hulle nie van hul eie fondse gebruik wil maak nie is omdat hulle reeds, in ooreenstemming met die skills levy fund act 1% van hulle uitgawes aan die skills levy fund moet betaal, en nie verdere geld wil uitgee aan opleiding nie. Kosowsky (2013:19) dui soos volg aan, Apprentices earn a nationally recognized occupational credential that documents their expertise. After completing their training period, apprentices often have higher earnings than community college graduates. In fact, Registered Apprenticeship program completers earn a starting average annual salary of $50,000. And, according to a recent evaluation of Registered Apprenticeship, Registered Apprenticeship participants had substantially higher earnings than did nonparticipants. In the sixth year following program enrollment, Registered Apprenticeship participants earned an average of $6,595 more annually than similar non-participants. Over a career, the estimated earnings of Registered Apprenticeship completers are nearly a quarter of a million dollars more than similar nonparticipants. Registered Apprenticeship offers a valuable, nationally recognized post-secondary credential and a secure start on a pathway to a rewarding career with significant advancement opportunity. Apprenticeship also offers a learning model of hands-on instruction, complemented by applied classroom education, which addresses the diverse needs, desires, and learning styles of 21st century learners. Daar is baie voordele in die V.S.A. vir n vakleerling omdat die vakleerling vanaf sy eerste dag betaling ontvang, n vaardigheid aanleer, leer om met mede-kolegas en bestuurders oor die weg te kom, n volledige kwalifikasie verwerf wat internasionaal 319

340 erken word. Boonop verwerf sy kwalifikasie krediete wat oorgedra kan word tot n hoër onderwysdiploma of selfs n graad. In Suid-Afrika word daar van vakleerlinge goedkoop arbeid verwag, en is dit baiekeer die geval dat werkgewers hulle vakleerlinge daarvan weerhou om die ambagstoets af te lê. Meer navorsing kan in hierdie verband gedoen word. Daar is tans ook geen vertikale loopbaan en onderwysmoontlikhede vir gekwalifiseerde ambagslui nie buiten die roete van N4-N6 diploma, alhoewel die twee verskillende opleiding behels. In die V.S.A. kan gekwalifiseerde ambagslui hulle krediete oordra na diplomas of grade. In Duitsland kan gekwalifiseerde ambagslui bevorder word na n meester ambagspersoon en na twee jaar weer bevorder word om nuwe vakleerlinge te mag oplei. In Suid-Afrika kan enige ambagspersoon n vakleerling oplei ten spyte van die feit dat die vakman oor geen kwalifikasie of kennis van opleiding, kursusse ens. beskik in die opleiding van vakleerlinge nie. Hier is n geleentheid vir meer navorsing oor die nodige kwalifikasies waaroor n vakman moet beskik om ander vakleerlinge op te lei, omdat die behoefte aan sulke personeel baie groot is en die vakleerlinge daarom nie weet wat van hulle verwag word nie. Vir n werkgewer in die V.S.A. wat n sponsor (Solutions for industry, 2014) wil wees, hou dit die volgende voordele in: Recruit and develop a highly skilled workforce. Diversify your workforce. Improve productivity, profitability and your bottom line. Create flexible, customized training options. Standardize training so all the workers receive the same national, industryendorsed training at all the facilities. Reduce turnover and liability costs. Receive tax credits and employee tuition benefits in participating states. 320

341 Suid-Afrika het nog n lang pad om te loop om sy werkgewers van hierdie tipe voordele te voorsien binne die raamwerk van vakleerlingskap opleiding n Model van n gemeenskapskollege Amerika se vakleerlingskapstelsel maak daarvoor voorsiening dat elke vakleerling sekere teoretiese modules by n gemeenskapkollege of n privaat opleidingsinstansie moet volg. In samewerking met die industrie word die modules ontwikkel en geregistreer by die O.A. waarna die gemeenskapskolleges die opleiding kan verskaf. So word die gemeenskaps-kolleges betrek by die teoretiese en praktiese komponent van hulle vakleerlinge. Die TVET kolleges is nog nie in hierdie mate betrek by die verpligte teoretiese en praktiese opleiding van die vakleerlinge nie. Die nuwe programme wat deur die QCTO ontwikkel word, moet eers deur wetgewing bekragtig word sodat daar verplige praktiese en teoretiese modules kan wees wat net by TVET kolleges aangebied kan word. In Suid-Afrika bestaan nie n model van hierdie tipe gemeenskapskollege nie alhoewel daar sprake van DHET se kant is om alle ABET sentrums te omskep in gemeenskapskolleges. Die enigste instansies wat hierdie soort opleiding in Suid-Afrika verskaf is die TVET kolleges (voorheen FET kolleges) en sommige privaat kolleges. Maar dit is ongestruktureerde opleiding in die vorm van skills kursusse. Die kurrikulums vir hierdie soort opleiding word deur die SETAs ontwikkel teen hoë kostes, en die meeste van hierdie skills -opleiding lei selde tot n volwaardige kwalifikasie. Die kurrikulums wat gebruik word vir die huidige opleiding van vakleerlinge is verouderd en is sedert die 1980s nog nie hersien nie. Die QCTO is tans besig met n projek om sekere ambagberoepe te herskryf sodat daar n gedeelte is vir teoretiese opleiding wat net by n TVET kollege gedoen kan word soos in Amerika se gemeenskapskolleges. Daar sal ook n deel wees wat die vakleerling net by die werksplek kan doen en n deel prakties by die TVET kolleges. Die drie areas sal die nuwe vakleerlingskapsprogramme uitmaak. Tans is die probleem dat studente nie werkgewers kan kry waar hulle hul prakties kan doen nie. Onder die nuwe 321

342 opleidingsprogramme vir ambagte sal dit een van die verpligte komponente wees waar alle vakleerlinge werkservaring moet opdoen, werkservaring wat n verpligte praktiese komponent insluit waar die vakleerling praktiese modules moet doen onder toesig van sy mentor by die werk. Dit is waar die mentor ook opleiding sal benodig oor hoe om die modules aan die vakleerling te onderrig DoL vs DHET In Amerika val die vakleerlingskapstelsel onder die beheer van die Departement van Arbeid, terwyl dit in Suid-Afrika onder die beheer van die DHET val. Volgens die webwerf van die Departement van Arbeid (About_us, 2014) is die voordeel van die beheer van die Departement van Arbeid dat die Departement reeds sy vinger op die pols van alle arbeidsbehoeftes in die land het en die Departement kan groot en klein besighede identifiseer vir vakleerlingskappe, in ooreenstemming met hulle doelstelling. The Department of Labour will play a significant role in reducing unemployment, poverty and inequality...through a set of policies and programmes developed in consultation with social partners, which are aimed at: improved economic efficiency and productivity; employment creation; sound labour relations; eliminating inequality and discrimination in the workplace; alleviating poverty in employment. Dit is dieselfde doelstellings waarbinne die vakleerlingskapstelsel opereer, terwyl die DHET n onderwysinstansie is met min of geen kennis van die arbeidsmag nie. Suid- Afrika se vakleerlingskapstelsel val onder NAMB wat direk onder die DHET val. Dit word bestuur deur onderwyskenners met min of geen skakeling met die industrie of sakesektore nie. Dit is geen wonder dat die pogings van die DHET om NAMB, die 322

343 TVET kolleges en die sakesektore bymekaar te bring vir die beplanning van scares skills vir die South African National Infrastructure Plan min vrugte oplewer nie. Volgens die DHET se webwerf: Our vision is of a South Africa in which we have a differentiated and fully-inclusive postschool system that allows South Africans to access relevant post-school education and training, in order to fulfil the economic and social goals of participation in an inclusive economy and society (Our_vision, 2014) Die visie van die DHET is om n inklusiewe na-skoolse onderwysstelsel te skep waar mense na-skoolse opleiding kan voortsit, maar vakleerlingskappe is n beroep of werksgeleentheid en dus grootliks deel van die werkgewer se pligte,alhoewel sekere komponente van artikel 13 vakleerlinge plaasvind by n TVET kollege, maar nie artikel 28 vakleerlinge nie. M.a.w. vakleerlingskappe word in die werksplek geïnisieer, beplan, bestuur en gedoen en behoort dus nie volgens die navorser onder die DHET te ressorteer nie. Die DHET het nie veel invloed in die vakleerlingskapstelsel in die werksplek nie, maar baie van die grondbeginsels van vakleerlingskappe kan deur die SETA s en die Department van Arbeid bestuur word. Dit is nie die visie van DHET om werksgeleenthede te skep of te voorsien nie. Een van die grondbeginsels van vakleerlingskappe is dat dit werkgewer-gedrewe is, m.a.w. dit is n werk, en daar moet met werkgewers geskakel word en op hulle gebied beweeg word. Partnerships met die industrie sal in Suid-Afrika al hoe belangriker word Co-op programme Kolleges en universiteite in sommige state van Amerika maak van co-op programme ( cooperative education ) gebruik. Dit is n model waar die kollege in sekere programme wat hulle aanbied n paar werkgewers genader het om as vennote in die studente se 323

344 leerproses op te tree. Die werkgewers word op die kollege se databasis onder die spesifieke programme gelys as deel van hulle opleiding, en die studente sal dan byvoorbeeld studeer en werk. You can do six months in class at a top US university, and then do your new six months working at a company in your field in another country (Onink, 2012:1). Sodra die student sy kursus voltooi en sy graad of diploma verwerf, het die student waardevolle praktiese ervaring opgedoen. Die werkgewer kry ook die kans om die student te leer ken, en die student om verantwoordelikhede te neem en vertroue op te bou. Universiteite en kolleges in Suid-Afrika het nog ver om te gaan as dit kom by programme soos die co-op. Daar is tans n sprake daarvan in die TVET kolleges en die DHET om die studente vir vakansiewerk te stuur, maar dit is nie gekoppel aan hulle teoretiese opleiding as deel van die kwalifikasie se kurrikulum nie. Dit is steeds nie duidelik hoe hierdie vakansiewerk by TVET kolleges bestuur word en hoe dit geassesseer word en inskakel by hulle teoretiese kennis nie Duitsland se model Sekere state in die V.S.A. maak gebruik van Duitsland se vakleerlingskapstelsel in hulle hoërskole. Een so n geval is mnr. Joerg Klisch, n bestuurder in n meganiese firma waar hulle in South Carolina groot diesel engines bou. Vir hom was dit maklik om die eerste 60 meganikusse te kry, maar die volgende 60 was nie so maklik nie. Hy het toe besluit om dieselfde model van opleiding te gebruik as wat hy in Duitsland geken het: It seemed like we had sucked up everybody who knew about diesel engines, said Mr. Klisch, vice president for North American operations of Tognum America. It wasn t working as we had planned. So Mr. Klisch did what he would have done back home in Germany: He set out to train them himself. Working with five local high schools and a career center in Aiken County, S.C. and a curriculum nearly identical to the one at the company s headquarters in Friedrichshafen Tognum now has nine juniors and 324

345 seniors enrolled in its apprenticeship program. Inspired by a partnership between schools and industry that is seen as a key to Germany s advanced industrial capability and relatively low unemployment rate, projects like the one at Tognum are practically unheard of. (Ewing, 2013:1) Intussen het die getal vakleerlinge, volgens Amerika se onder-president J. Biden, in South Carolina vanaf 700 in 2007 gestyg tot byna in 2014, (The_New_Evolution, 2014) Die stelsel in Duitsland wat nou met sukses in South Carolina toegepas word, werk soos volg, volgens Ewing (2013:1): In Germany, apprentices divide their time between classroom training in a public vocational school and practical training at a company or small firm. Some 330 types of apprenticeships are accredited by the government in Berlin, including such jobs as hairdresser, roofer and automobile electronics specialist. About 60 percent of German high school students go through some kind of apprenticeship program, which leads to a formal certificate in the chosen skill and often a permanent job at the company where the young person trained Studente-organisasies Amerika het n stelsel in hulle hoërskole, kolleges en gemeenskapskolleges waar studente wat in dieselfde rigting studeer, met gevestigde student-organisasies geaffilieer is (sien afdeling Ander federale wetgewing). Die studente registreer by die organisasies in hulle bepaalde beroepe (studievelde) en registreer op n nasionale databasis waar hulle gereeld op datum gehou word met moontlike werksgeleenthede, hulle werkservaring en kollegas in dieselfde beroep deel praktiese ervaring en kennis. Verdere opleidingsgeleenthede word ook hier gedeel. Die studente organisasies kom jaarliks bymekaar tydens n jaarvergadering en kies n bestuursraad van die betrokke studentevereniging en n voorsitter uit die studente. 325

346 In Suid-Afrika het NAMB nou begin met iets soortgelyks op hulle webwerf waar ambagslui en studente kan registreer in hulle spesifieke beroepsvelde, maar die student behoort nie aan n organisasie soos in die V.S.A. nie. 5.7 SAMEVATTING In hierdie hoofstuk is daar gekyk na die verskille tussen die V.S.A. en Suid-Afrika se toepassing van sekere konsepte (funksionalisme vs liberalisme; ondersteunende wette; borgskappe (werkgewerbetrokkenheid); model van n gemeenskapskollege; DoL vs DHET ; Co-op programme; Duitsland se model; Studente-organisasies in vakleerlingskappe). Dit is duidelik dat die V.S.A. beroepsgerigte onderwys baie ernstiger opneem, m.a.w. hulle is meer gefokus en doelgerig ten aansien van beroepsgerigte vakleerlingskappe, met verwysing na die getal spesiale kommittees wat hulle regering in die verlede saamgestel het om hierdie sort onderwys in hulle land te ondersoek en te probeer verbeter. Daar bestaan ook n baie nouer samewerking tussen die industrie in die V.S.A. en die beroepsgerigte onderwyskolleges, waar die werkgewers meer geleenthede vir vakleerlingskappe bied sonder dat hulle enige vergoeding van die federale regering ontvang. Die navorser se afleiding uit die statistiek is dat die indiensneming van vakleerlinge in Suid-Afrika drasties afgeneem het sedert die regering begin het met die skills levy fund e die nuwe learnership program, en sommige werkgewers begin vergoed het vir die opleiding van vakleerlinge en sommige nie, weens die toepassing van skills levy fund wet (sien ). Die V.S.A. pas ook die Duitse Model, oftewel die dual system toe in sommige beroepsgerigte kolleges. Die skoliere is gedurende grade 10 tot 12 reeds ingeskrewe vakleerlinge, en na graad 12 kan hulle by die werkplek aanbly waar hulle tydens die drie laaste jare opleiding ontvang het, en sodoende vinniger n vaktoets aflê. Dit maak die kolleges se kurrikulum baie meer aanpasbaar en laat toe dat indiensopleiding deel vorm 326

347 van die leerders se kurrikulum. Om die dual system in Suid-Afrika toe te pas sal n hele herstrukturering van Suid-Afrika se streng, rigiede kurrikulumbeplanning verg wat geen ruimte laat vir enige aanpasbaarheid, in die besonder as dit te doen het met vakleerlingopleiding. In die volgende hoofstuk word n oorsig oor die studie gegee, gevolg deur gevolgtrekkings en aanbevelings vir praktykverbetering. 327

348 HOOFSTUK 6 SAMEVATTING EN AANBEVELINGS 6.1 INLEIDING In die voorgaande hoofstuk is gekyk na die navorsingsmetodes in n historiese en n vergelykende studie met die doel om vakleerlingskappe beter te verstaan en om sekere ooreenkomste en verskille tussen die V.S.A. en Suid-Afrika se vakleerlingskapstelsels uit te wys. Die verskille tussen die vakleerlingstelsels van die V.S.A. en Suid-Afrika is kortliks saamgevat as kerntemas. n Oorsig oor die hele studie word vervolgens gegee en kritiese afleidings word gemaak. 6.2 OORSIG OOR DIE STUDIE Vakleerlingskappe het n baie ryk geskiedenis in Suid-Afrika gesien in die lig van die politieke en ekonomiese omstandighede van die land. Die navorser kon nie n enkele studie opspoor wat die ryk geskiedenis van die vakleerlingskapstelsel gedokumenteer het in sy kronologiese volgorde tot 2014 nie, en boonop die invloed aantoon wat die vakleerlingskapstelsel op die onderwysstelsel gehad het nie. Daar bestaan wel kort, gedeeltelike studies oor vakleerlingskappe binne beperkte onderwerpe en tydraamwerke. Dit was dus die navorser se doel met die studie om die kwessie van vakleerlingskap te ondersoek, tesame met die sosio-ekonomiese omstandighede en wetgewings wat die vakleerlingskapstelsel gevorm het in die tydperk 1884 tot in 2014, met n sydelingse verwysing na vakleerlingskappe in antieke tye. Die navorser het ook gepoog om aan te toon hoe die vakleerlingskapstelsel die onderwysstelsel in Suid-Afrika beïnvloed het. Die primêre navorsingsmetode wat in die studie gebruik is, is n historiese en vergelykende benadering (sien afdeling 5.2) waartydens die konsep van vakleerlingskappe en die uitwerking daarvan op die onderwysstelsel onder die loep 328

349 geneem is. Met ander woorde, die ontwikkelingsgeskiedenis van vakleerlingskappe is nagevors d.m.v. n literatuurstudie, soortgelyk aan gevallestudies in verskillende lande (sien afdeling 5.3). Hieronder volg n kort oorsig oor elke hoofstuk met spesifieke verwysing na die studie se doelwitte Hoofstuk 1 In hierdie hoofstuk is die agtergrond van die studie weergegee (sien 1.1). In die agtergrond is aangetoon hoe vakleerlingskappe in die verlede n rol gespeel het in werkskepping, aanvanklik gereguleer deur gildes en later d.m.v. wetgewing. Daar is gekyk na die verskillende fases wat gelei het tot die meganisasie in Suid-Afrika waar die land beweeg het van hoofsaaklik n landbou-ekonomie na n mynbou- en vervaardigingsekonomie. Dit het die behoefte na gekwalifiseerde vakmanne verhoog. Mense het begin belangstel in ambagopleiding teenoor die tradisionele akademiese opleiding wat nie noodwendig gelei het tot n ambag nie. Daar is gekyk na die armblankevraagstuk, en hoe vakleerlingskappe met wetgewing gereserveer is vir blanke mans as werkskepping, omdat die Afrikaner blanke man nie meer die mas kon opkom in komersiële boerdery nie, en ook nie kon meeding met die werkers wat vanuit Europa ingevoer is vir die tekort aan vakmanne in die myne nie. In die hoofstuk is die vrae gestel vir die doel van die studie (sien 1.3), naamlik Hoe het vakleerlingskappe in Suid-Afrika en die V.S.A. tussen 1884 en 2014 ontwikkel? Wat was die uitwerking van die verskillende wette op vakleerlingskappe in beide lande? Hoe het die vakleerlingskapstelsel tegniese onderrig in die onderwysstelsel beïnvloed? 329

350 Watter rol behoort vakleerlingskappe in die toekomstige Suid Afrikaanse ekonomie te speel en hoe sal dit die onderwysstelsel in die toekoms beïnvloed? In is die doelstellings van die studie verduidelik: Doelstelling1: Om ou en nuwe bronne onder die soeklig te plaas. Doelstelling 2: Om die konteks van die fenomeen (vakleerlingskappe) beter te verstaan. Doelstelling 3: Om vakleerlingskappe te beskryf, na te vors en te verklaar Die doelwitte is bespreek in soos volg: Doelwitte lei tot n doel, en daar sou in meer besonderhede gekyk word na die tydvakke vanaf die antieke tye (Babiloniese, Griekse en Engelse) tot 1884, tussen 1884 en1922, 1922 tot 1960, 1960 tot 1980, 1980 tot 1993 en 1994 tot Die geldigheid en betroubaarheid van die studie is in 1.5 bespreek, die navorsingsplan in 1.6 en 1.7 is die belangrikste terme en hulle definisies uitgewys Hoofstuk 2 In hierdie hoofstuk, 2.1.1, is gerapporteer oor die literatuurstudie wat gedoen is oor vakleerlingskappe in antieke tye, volgens doelstelling 2 in hoofstuk 1. Daar is gekyk hoe die Grieke (sien 2.1.2) van vakleerlingskappe gebruik gemaak het in hulle samelewing. Die antieke Romeine se vakleerlingskapstelsel is onder die loep geneem in 2.1.3, en in is gekyk na die rol van die gildes in die regulering van vakleerlingskappe in die antieke tye, en die rol wat die gildes gespeel het in die beperkings op die opleiding van vakmanne. In het die navorser beskryf hoe die oud-isrealiete vakleerlingskappe toegepas het, met die Babiloniese kode in Daarna het die kommersiële era gevolg toe die industriële revolusie aangebreek het. Die revolusie het n groot invloed op die vakleerlingskapstelsel uitgeoefen omdat baie vakmanne se werk oorgeneem is deur masjiene en deur meganisasie. 330

351 In en is die invloed wat die Franse en kommersiële rewolusies op die opvoedkundige stelsels gehad het bespreek. Die ontstaan van die eerste instellings wat tegniese opleiding vir werktuigkundiges gebied het, is beskryf. Die voorgaande gedeeltes het dus die doelwit bereik, naamlik deur te kyk na die ontwikkeling van vakleerlingskappe in antieke tye en hoe dit die onderwysstelsels van die tyd beïnvloed het. In 2.2 is in detail gekyk na die ontwikkeling van vakleerlingskappe in die V.S.A. Daar is in verwys na die historiese kragte wat die Amerikaanse beroepsgerigte onderwysstelsel beïnvloed het, naamlik die evolusie van tegnologie asook die veranderende siening van die mens. Die vakleerlingskapstelsel het sy ontwikkeling in Amerika te danke gehad aan die verandering van die landbousamelewing, die siening van die mens as ekonomiese wese, instellings wat pluralisties geraak het, oorloë, nasionale navorsingspanne (die belangrikste komitees in die tyd was ook onder die loep geneem, hulle bevindings en voorstelle vir die VSA se beroepsgerigte onderwysstelsel) en werksorganisasies en vakbonde. Daar is ook gekyk na die ontwikkeling van tegnologie en die invloed daarvan op die beroepsgerigte onderwysstelsel van die V.S.A., en laastens is die belangrikste wetgewing wat die vakleerlingskapstelsel en beroepsgerigte onderwys in die V.S.A. beïnvloed en ontwikkel het, bespreek. In is gekyk na die skoolorganisasies, die skoolstelsel en kolleges in die V.S.A. en ook waar beroepsgerigte onderwys en die vakleerlingskapstelsel in die stelsel inpas. Die drie tipes kolleges in Amerika is beskryf, tewete junior kolleges, tegniese beroepskolleges en gemeenskapskolleges. Die koöperatiewe leerprogram van die V.S.A. is bespreek, en hoe dit die werkgewers betrek by hulle beroepsgerigte onderwysprogramme en vakleerlingskappe. Laastens is die moderne vakleerlingskapstelsel in die V.S.A. bespreek in

352 Daar was dus in die hoofstuk gepoog om doelstelling 3 aan te spreek, deur vakleerlingskappe te describe, explore en explain Hoofstuk 3 In hierdie hoofstuk is ondersoek ingestel na n historiese oorsig oor vakleerlingskappe in Suid-Afrika in die koloniale en voor-apartheid eras, asook die invloed wat die vakleerlingskapstelsel op die beroepsgerigte en die onderwysstelsel van Suid-Afrika gehad het. Die era tussen 1867 en 1922 is bespreek in die inleiding, en sluit by hoofstuk 1 aan. In 3.1 is die tydperk van 1922 tot 1960 bespreek, en is begin met die armblanke vraagstuk. Gedeelte het beskryf hoe problematies beroepstegniese en sekondêre skole inmekaar verweef was. Voorts is daar gekyk na die ontwikkeling van beroepsgerigte onderwys in Suid-Afrika, en hoe dit eers privaat begin het en later deur die regering oorgeneem is. Verskillende wetgewing gedurende hierdie tydperk is ook bespreek, en hoe dit die lewering van beroepstegniese onderwys in Suid-Afrika beïnvloed het. Die invloed van die wêreldoorloë op beroepsonderwys is bespreek, en hoe die opleiding van vakleerlinge deel van tegniese onderwys geword het. In 3.2 is die tydperk 1950 ot 1980 bespreek. In is gekyk na tegniese en beroepsgerigte nie-blanke onderwys. Die politieke, sosiale en ekonomiese onrus van die 1980s is kortliks bespreek. In is beroepsgerigte onderwys aan blankes bespreek. Daar is gekyk na tegniese onderwys aan sekondêre skole in Suid-Afrika tussen 1970 en 1980, en hoe die ekonomiese druk vakleerlingskappe in die sekondêre onderwysstelsel beïnvloed het. In 3.3 is die era 1980 tot 1993 (tot voor demokrasie) bespreek, wat begin is met die De Lange Verslag, naamlik die Provision of Vocational Education in R.S.A.. In is bespreek hoe vakleerlingskapsopleiding en tegniese onderwys in die tydperk daarna daar uitgesien het. 332

353 6.2.4 Hoofstuk 4 In hierdie hoofstuk is die era tussen 1994 en 2014 (post-apartheid) bespreek, asook die invloed van vakleerlingskappe in Suid-Afrika op die onderwysstelsel op sekondêre en tersiêre vlak. In 4.2 is gekyk na die Industry Training Boards van die tyd, en hoe hulle die vakleerlingskapstelsel beïnvloed het. Die plan van die regering en die teenapartheidorganisasies om een onderwysstelsel te skep sodat diskriminasie en apartheid in die onderwys tot n einde kon kom, is bespreek. Die National Commission on Higher Education (NCHE) is in bespreek, SAQA in 4.3.2, die NQF Act in 4.3.3, en hoe dit die SETAs tot stand gebring het saam met die veranderings in die opldeiding van vakleerlingskappe. Die Skills Development Act of November 1998 en die Skills Development Levies Act of February 1999 is in bespreek, saam met die verandering van vakleerlingskappe na learnerships. Tog het die vakleerlingskapstelsel nie onmiddellik weggeval nie. Die DHET is in 4.4 bespreek, en hoe die regering die vakleerlingskapstelsel ( learnerships ) begin bestuur het, deurdat die regering die twee departemente DoL en DoE laat saamsmelt het. Die FET kollege sektor is in bespreek, en hoe die nuwe NCV kurrikulum beroepsgerigte onderwys en vakleerlingopleiding in Suid-Afrika beïnvloed het. Die huidige NCV kurrikulum is verduidelik, en daar is aangedui hoe die doel van die kurrikulum is om voorsiening te maak vir die groot tekort aan ambagslui in Suid-Afrika. Daar is gekyk na die sukses, al dan nie van die FET sektor in 4.5. Meer spesifiek is daar in afdeling 4.5 verwys na kritiese probleemareas binne die huidige VOO kollege stelsel, naamlik die regering se onvermoë wat betref die stelsel (4.5.1); die ontoeganklikheid van die VOO kolleges vir studente met beperkte programme, en n ingenieursprogram wat drasties hersiening nodig het (4.5.3); die organisasie en bestuur van die VOO kolleges d.m.v. kollegerade wat nie die nodige ervaring en kennis het vir hulle bestuursfunksies nie, en die feit dat daar van lektore deur die kollegerade verwag word om praktiese programme aan te bied met n verhouding van 35:1 lektor tot student, die industrie (werkgewers) wat nog nie die VOO 333

354 kolleges se kurrikulums van beroepsgerigte onderwys verstaan nie, en nie hulle praktiese werk wil erken nie, die verouderde sillabusse wat sedert 1987 nog nie hersien is nie (4.5.4); die studente wat in die VOO kolleges is, spesifiek in die NCV programme, het nie die nodige foundational knowledge om n sukses te maak van hulle studies in die beroepsgerigte NCV vakke nie (4.5.5); laastens bestaan daar n probleem met die uitreiking van die VOO kollege se NCV sertifikate en die krediet oorplasings vir leerders wat reeds graad 12 vakke geslaag het en dit nou moet oordoen in die VOO kolleges (4.5.6), NCV programme. In die gedeelte (4.6) is aangedui dat die tekort aan vakmanne in Suid-Afrika steeds n problem is ten spyte van die FET sektor sedert 2007 in Suid-Afrika, en is die regering se planne om die ekonomie te stimuleer deur die PICC en SIPs projekte ook bespreek. Daar is in (4.7) gekyk na hoe daar tans vier roetes tot vakmanstatus is met sewe stappe, en hoe dit die onderwysstelsel beïnvloed het. Die huidige vakleerlingskapstelsel in Suid-Afrika is onder die loep geneem, tesame met die verskil in statistiese gegewens van die regering, die SETA s en DHET in die opleiding van vakleerlinge en learnerships. In (4.10) is die tien implikasies van beroepstegniese onderwys op die Suid Afrikaanse onderwysstelsel opgesom, soos vervat in hoofstuk 1, 2, en Hoofstuk 5 In hierdie hoofstuk is die navorsingsmetodes bespreek en is daar gefokus op relevante metodes wat vir die spesifieke studie van toepassing is. In (5.1.1) is gekyk na die teoretiese raamwerk wat die studie onderskryf. In (5.1.2) is die navorsingsmetodes en die navorsingsontwerp bespreek. Die rasionaal vir die volg van n historiesvergelykende studie d.m.v. n literatuurstudie is verduidelik in (5.2) en (5.3). n Vergelykende studie is kortliks bespreek in (5.4), en in (5.5) is al die kerntemas wat vergelyk is tussen die V.S.A. en Suid-Afrika bepreek deur te kyk na die ooreenkomste en verskille. 334

355 Doelstelling 2, naamlik om die studie onderwerp se konteks beter te verstaan sedert 1994 tot en met 2014, is in hoofstuk 5 bespreek. 6.3 GEVOLGTREKKINGS EN AFLEIDINGS Vakleerlingskapstelsels in Suid Afrika was onder die beheer van die Gildes (vakunies) in die 1890s tot die 1920s, soos vakmanne vanaf ander lande gekom het. The apprenticeship system was introduced in South Africa by immigrant craft workers, the majority of whom came from the UK and various parts of Europe during the second half of the 1800s, to work on the mines (Prinsloo, 2008:10). Die regering het later die vakleerlingskapstelsel oorgeneem en sentrale beheer toegepas met die Apprenticeship Act of 1922 wat teoretiese klasse vir alle vakleerlinge verpligtend gemaak het. Die vakleerlingskapstelsel was onder beheer van die Regering tot met die Training Act of 1990 toe die opleiding en toetsing van vakleerlinge teruggeplaas is in die hande van die industrie, die privaatsektor, die werkgewers en werkgewersorganisasies. Die privaatsektor kon nou hulle kurrikulums ontwikkel, en eie opleidingsentrums en toetssentrums stig. Met die skuif het die learnerships ook bygekom en het die vakleerlinggetalle begin daal. Sedert demokrasie in 1994 tot tans in 2014 staan een tema grootliks uit, naamlik die skep van een geïntegreerde onderwysstelsel uit die politieke fragmentasie van die verlede. Vanaf die ekonomiese en politieke onrus in die 1980 s, die swart werkersunies in die vroeë 1990 s tot met die nuutste Witskrif (Department of Higher Education and Training, 2013g) word al die energie en tyd deur die regering daaraan bestee om een onderwysstelsel te skep wat geïntegreerd is, en vir almal van werk sal voorsien en opleiding sal verskaf. Volgens Christie (2009:144) het daar ses verskillende onderwysdepartemente bestaan voor demokrasie, en elk was verantwoordelik vir sy eie strukture, naamlik African education in white areas; 335

356 education in non-independent homelands; education in independent homelands; Indian education; Coloured education; White education. Dit is te verstane dat daar polities een onderwysdepartement moet wees vir een land, maar die vraag is of tegniese en beroepsonderwys bestuur moet word deur dieselfde departement wat verantwoordelik is vir die meer akademiese gedeelte van die onderwys. Dit beteken nie noodwendig dat die eenwording van die DoL en die DoE beter werksgeleenthede vir almal beteken nie, of beter onderwys vir almal nie. Dit lyk meer na die vermenging van twee wêrelde, naamlik akademiese onderwys en beroepsonderwys, met n vaardigheidsontwikkelingsbeen aan die ander kant. Die twee departemente DoL en DoE het met die SAQA -wet van 1995 nader aan mekaar beweeg deur middle van n raamwerk vir alle sektore van onderwys en opleiding waarbinne alle kwalifikasies val. Tog was daar steeds n gaping tussen onderwys en opleiding; elke afdeling steeds met hulle eie ministers. Die aantal tegniese kolleges het van 152 na 50 mega kolleges saamgesmelt, elk met 4 tot 6 kampusse, onder die Further Education and Training Act nr. 98 van 1998 as nuwe FET kolleges. Die universiteite was nou ook verantwoordelik aan die Minister van Onderwys, en baie universiteite is ook hergroepeer, terwyl die technikons ook verander is na Universiteite van Tegnologie, alles met die doel om die stelsel later onder een bestuur te vergemaklik. Met die nuwe NQF Act van 2008 moes die twee ministers nouer saamwerk, en was daar minder ruimte vir elkeen om sy eie ding te doen. Daar was sprake dat die vlagskip van tegniese onderwys se kurrikulums verouderd was, en nie meer relevant nie. Daarom sou dit uitfaseer, onder bestuur van Minister Pandor met die NQF wet. Dit sou vanaf 2007 vervang word met die nuwe NCV kurrikulums. 336

357 In 2009 is alle onderwysdepartemente vir die eerste keer sedert demokrasie in 1994 onder een sambreel verenig as die Department of Higher Education and Training. Die uitfasering van die N-programme is skielik onbepaald vertraag, en is later op die NQF raamwerk geakkrediteer. Die FET kolleges het weer n nuwe naam gekry, naamlik TVET kolleges. Tegniese hoërskole wat vir baie jare gedien het as n vrugbare teelaarde vir vakleerlinge het hulle status verloor en moes hulle spesifieke tegniese vakke inruil vir meer algemene, breë tegnologiese vakke, n meer liberale as funksionalistiese benadering. Daar is ook weer besluit om alle TVET kolleges onder die DHET se direkte beheer te plaas, en die migrasie van alle lektore vanaf provinsiale bestuur vind plaas op 15 April 2015, as die laaste fase van die migrasie na DHET. Daar bestaan baie probleme met die TVET kolleges, waarvan die grootste is dat die industrie nie erkenning wil gee aan die nuwe NCV Ingenieursprogramme nie en dat werkgewers nie die NCV ingenieurs programme verstaan nie omdat die werkgewers beweer die leerders doen nie genoeg prakties werk in die programme nie. Die industrie gee steeds voorkeur aan die ou N-programme vir ingenieurstudies. Daar is ook die probleem dat die ouers en die skole nie ingelig is oor die loopbaanmoontlikhede van die TVET kolleges nie omdat daar nie geleenthede daarvoor geskep word nie, (sien die gedeelte oor die regering se turn-around strategy ) sodat die FET sektor meer studente kan trek nie, want op die oomblik is daar te min studente in die ingenieurstudies van die NCV programme in die sektor. Die tekort aan ingenieurstudente in die NCV programme kan wees omdat die skoolhoofde nie hulle leerders na graad 9 wil verloor na die TVET kolleges nie, omdat dit hulle eie finansies en personeel sou beïnvloed, dus bemark die skoolhoofde nie die praktiese programme van die VOO kolleges aan hulle skoliere nie. Daar is ook sprake dat die FET kolleges nie regtig voorsien in die behoeftes van die land se ekonomie nie 337

358 (sien 4.5.2, punt 3). Die DHET is te stadig met die aanpassing van kurrikulums (sien 1.2.1) van die TVET kollege sektor om die onmiddellike behoeftes van hulle gemeenskappe aan te spreek o.a. werkloosheid. Te wyte aan die feit dat daar nie in die TVET kolleges ruimte is om hulle eie kurrikulums aan te pas nie, het die DHET in die Witskrif 2013 melding gemaak van die nuwe gemeenskapskolleges ( ABET sentrums sal verander word na nuwe gemeenskapskolleges) wat aan die behoeftes moet voldoen, asook n nuwe liggaam vir die ondersteuning van die TVET kolleges, naamlik SAIVCET, wat ook verantwoordelik sal wees vir navorsing in die sektor. Die DHET is bewus van al die uitdagings wat die sektor teister, en daarom het Minister Nzimande die turnaround strategy in 2012 bekendgestel. Die Year of the Artisan in 2013 en die Decade of the Artisan was verklaar in 2014 met die doel om meer aandag te skenk aan ambagsopleiding. Die doel is om vakmanne per jaar tot 2030 te lewer. Teen 2010 het die stelsel byna 3000 learnerships op vlak 4 voltooi en omtrent 3544 vakleerlingskappe is suksesvol voltooi, n totaal van 6544 per jaar. Die syfer het nie veel gestyg in die daaropvolgende jare nie, en val ver kort van ! Dit is duidelik dat hoe harder die regering probeer om die onderwys te verenig, hoe meer aparte liggame en strukture word geskep om die proses te vergemaklik! Die nuwe SETA s, QCTO, NAMB, SAIVCET, NADSC en nog meer, moet almal befonds word, gemonitor word en nuwe personeel kry. NAMB moet nuwe kurrikulums skryf, assessors en moderators weer oordra op hulle databasis vanaf die SETA s s n en vaktoetsing instrumente herskryf, monitor en reguleer, en dan die sertifisering na die QCTO verwys waar hulle weer modereringstrukture in plek moet kry, asook personeel. Elke liggaam word voorafgegaan deur n Groenskrif, n Witskrif, en nog n nuwe wet. Al die SETA s voldoen nie aan hulle mandaat nie en spandeer nie die R5 biljoen van die 338

359 Skills levy fund nie. Hulle statistiek is onbetroubaar en klop nie altyd met ander onafhanklike navorsingsbronne s n nie (sien 4.9). Tussendeur al die statutêre ontwikkeling daal die vakleerling- en learnership getalle. Dit is geen wonder nie, omdat die werkgewers en ook die SETA s nie eers die prosesse verstaan nie. Vra vir enige SETA adviseur hoe moet n werkgewer te werk gaan om n skills program of kwalifikasie te kry sodat sy werkers opgelei kan word, en na n baie lang verduideliking, is niemand meer seker waar om te begin nie! Nou moet die SETA s dit wat hulle nie behoorlik verstaan of oor behoorlike statistiek het nie, deel met die nuwe TVET kolleges, sodat die TVET kolleges dit weer kan deel met die industrie en die werkgewers. Dit is n feit dat MERSETA self nie weet hoeveel vakleerlinge of learnerships hulle in hulle eie stelsel het nie, volgens n anonieme bron by MERSETA (Merseta konsultant Wes-Kaap onderhoud): Merseta het geen sisteem waar ek kan sien hoeveel vakleerlinge in my area is nie, ek kom dit agter soos hulle aansoek doen om vaktoetsing of inligting soek. Ek ry maar van dorp tot dorp en stop by werksplekke om uit te vind wie is besig met learnerships of vakleerlingskappe. Dit is hoe deurmekaar dit werklik in die stelsel is. Dit is in die warboel van kennis dat die nuutste liggaam, NAMB nou die pligte en verantwoordelikhede van die SETA s moet oorneem, en een nasionale stelsel probeer skep vir die opleiding van Suid-Afrikaanse vakleerlinge om te probeer red wat te redde is. Net die tyd sal leer hoe NAMB die opleiding van vakmanne se getalle van per jaar gaan opskuif na die regering se teiken van per jaar. Daar is tans reeds n agterstand van tot ses maande met die uitreiking van nuwe trade test certificates deur QCTO omdat dit eers deur die NAMB goedgekeur moet word. In die verlede het elke SETA hulle eie sertifikate uitgereik. 6.4 AANBEVELINGS 339

360 Een van die doelwitte van die studie was om vakleerlingskappe in n wye konteks te bestudeer sodat meer lig op die saak gewerp kan word. Berkhout (2011:6) beskryf dit soos volg, provides a body of descriptive and explanatory data which allows us to see various practices and procedures in a very wide context that helps to throw light upon them. Die rede vir die studie het tendoel om ook kurrikulumvoorstelle te maak vir die Suid- Afrikaanse konteks. Berkhout (2011:17) noem een van die vele fasette van vergelykende navorsingstudies is om onderwysstelsels se kurrikulums te ondersoek, Curriculum aspects: how learning is divided into learning areas and levels of difficulty, the provision for differentiation or choice according to interest, ability or the needs of the economy. Dit is dus duidelik dat onderwysstelsels beïnvloed word deur die spesifieke konteks van die land, maar dat die onderwys ook die land se konteks beïnvloed. Daar is dus n wisselwerking tussen die land se onderwysstelsel en die konteks, Apart from the interactive relationship between education and context, the conceptualization or discourse of this relationship constitutes what is seën and acted on...there are power relationships that are reflected in how we express the relationship between education, society and identity (Berkhout, 2011:17). Daarom voel die navorser dat die poging van die regering om een onderwysstelsel te skep met politieke en sosiale agendas wat spruit uit die apartheidsjare, nie alle handeling regverdig nie omdat een onderwys departement nie in alle behoeftes van die samelewing kan voorsien nie. So byvoorbeeld word die vakleerlingskapstelsel benadeel omdat dit deur die verkeerde departement bestuur word. Die navorser se aanbeveling is dat die hele NAMB afdeling na die Departement van Arbeid oorgeplaas word (sien afdeling funksie van DoL ), juis omdat die departement n baie beter skakel sal wees tussen die werkgewers en voornemende vakleerlinge. Die Departement van Hoër Onderwys slaag tans nie daarin om die werkgewers en voornemende vakleerlinge bymekaar te bring nie. 340

361 Een van die waardes van vergelykende studies is om krities met die inligting om te gaan. Volgens Berkhout (2011:18) the value of comparative education in South Africa can be found in a critical engagement with how conceptualisations constitute the webs of discursively constructed meaning that are implicated in what gets learned and lived. Die regering sal n baie meer pragmatiese benadering moet volg wat funksionalisties is ten opsigte van ons TVET ( FET ) sektor. Die werkloosheidsyfer onder die jeug is baie hoog, en daar is iets van n Arab Spring in die lug onder ons jeug. n Jeug met geen toekoms en geen vaardighede nie is n tydbom. Dus sal die Departement van Arbeid ons jeug moet betrek by job-ready opleiding en hulle in verbinding moet bring met werkgewers wat bereid is om te belê in die jeug. Werkgewers moet ook geskool word in verband met die voordele van vakleerlinge en co-op programme, en hierin sal DHET n waardevolle bydrae kan lewer. Die navorser se verdere aanbeveling sou wees dat begin word by die TVET kolleges se kurrikulum en dan beweeg word na die werkgewers as sponsors wat bereid sou wees om in te koop in die program en hulleself beskikbaar sal stel as sponsors vir ingenieurstudente. Die kurrikulum kan soos volg verduidelik word. Die NCV kurrikulum het op vlakke 2, 3 en 4 n totaal van 7 vakke elk. Die student se 7 vakke sluit in drie fundamentele vakke en vier beroepsgerigte vakke, uit die vier beroepsgerigte vakke is een vak n ambagvak bv. sweiswerk en op vlak 2 lyk dit soos volg: 1. Wiskunde (fundamenteel) 2. Afrikaans of Engels (fundamenteel) 3. Lewensoriëntering (fundamenteel) 4. Ingenieurstegnologie (beroepsgerig) 341

362 5. Fundamentele studies (beroepsgerig) 6. Ingenieursstelsels (beroepsgerig) 7. Sweiswerk-hier is die keuse tussen verskillende ambagvakke moontlik (beroepsgerig) Daar moet aan die vier beroepsgerigte vakke 110 kontakure spandeer word per jaar en werk uit gemiddeld 5 periodes van 45 minute elk per week, dit sluit eksamens en toetse uit. Die navorser se aanbeveling vir die verandering van die kurrikulum is om die drie vakke wat nie werklik deel uitmaak van sweiswerk, (of ander ambagvakke), te vervang met koöperatiewe onderwys en werkservaring. As drie vakke wegval, gee dit die student 15 periodes wat twee dae vir die student om in die industrie te gaan werk skep. Die ander drie dae doen die student steeds sy drie fundamentele vakke en sweiswerk (teorie en prakties) by die TVET kollege. By die werkgewer doen die student dan praktiese werk (sweiswerk) op grond van geakkrediteerde en geregistreerde programme waarby daar n koöperatiewe lektor van die kollege betrokke is by die portfoliowerk en papierwerk. Die praktiese werk by die werkgewer moet dus deel uitmaak van die praktiese punt van die vak sweiswerk. Wanneer die student aan die einde van sy vlak vier slaag kan hy onmiddellik in aanmerking kom vir n ambagstoets en kwalifiseer as n ambagspersoon. Die praktiese modules wat tydens in-diens-opleiding voltooi moet word, kan komponente bevat van die drie vakke wat weggeval het om plek te maak vir meer praktiese opleiding. Die voorstel hou voordele in vir die vakleerling, die werkgewer en Suid-Afrika se ekonomie. Dit sal studente baie vroeër in die werksplek plaas, opleiding versterk en ekonomiese groei aanwakker Aanbevelings vir verdere studie 342

363 Meer navorsing kan gedoen word in die voorgestelde kurrikulum verandering van die NCV kurrikulum waar drie beroepsgerigte vakke vervang word vir praktiese opleiding by die werkgewer. Met goedkeuring van DHET kan n klas sweisstudente drie van hulle beroepsgerigte vakke vervang met praktiese en teoretiese modules wat in die werksplek gedoen word saam met baie praktiese sweiswerk. Die doel was wees om studente wat na vlak 4 geslaag het te toets met n vaktoets en dan studente wat na die aangepaste kurrikulum vlak 4 geslaag het ook te toets met n vaktoets en dan die twee groepe se uitslae te vergelyk. Uit die tipe navorsing kan baie vrae gevra word rondom die praktiese ervaring van die student by die werkgewer, asook die werkgewer se betrokkenheid by die studente ens. Navorsing kan gedoen word oor hoe om vakleerlingskappe te ondersteun in die Suid Afrikaanse konteks met behulp van navorsingskomitees. Komitees wat deur die regering aangestel word om die NCV kurrikulum, werkgewer betrokkenheid, vakleerlingskap binne die NCV kurrikulum ens. te ondersoek met aanbevelings. Vakleerlinge moet deur gekwalifiseerde vakmanne by die werksplek opgelei word, maar dit gebeur egter dat die vakmanne nie die nodige kennis en vaardighede het vir die papierwerk en oordra van kennis nie (hulle het nie die nodige vakdidaktiek nie). Hier is n geleentheid vir meer navorsing oor die nodige kwalifikasies waaroor n vakman moet beskik om vakleerlinge op te lei, wie die tipe kwalifikasies kan ontwikkel en hoe dit oorgedra kan word aan die vakmanne. Verdere navorsing oor die sukses al dan nie van huidige partnerships tussen werkgewers en studente sal belangrike inligting na vore bring. In dieselfde asem sal daar gekyk moet word na watter departement vakleerlingskappe die beste sal dien, die Departement van Arbeid of Die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding, of hoe daar groter samewerking tussen die twee departemente kan wees in belang van vakleerlingskappe en werkplasing by medium en groot maatskappye. Partnerships met die industrie sal algaande al hoe belangriker word. Navorsing oor die huidige partnerships sal belangrike 343

364 inligting hieroor aan die lig bring Onder meer, watter industrieë is reeds in partnerships met die opleiding van vakleerlinge en hoe ervaar die industrie en die vakleerlinge die opleiding. n Nasionale databasis van moontlike sponsors vir die betrokke ambagte kan geskep word waar voornemende vakleerlinge op die internet kan kyk waar moontlike werksgeleenthede as vakleerlinge beskikbaar is en dan ook kan aansoek doen om die vakleerlingskappe. Onlangs het die TVET kolleges onder leiding van die DHET begin om hulle studente blootstelling te gee aan vakansiewerk (die DHET het dit aanbeveel, maar dit is nie verpligtend in die NCV nie). Dit is steeds nie duidelik hoe die vakansiewerk by die TVET kolleges bestuur word en hoe dit geassesseer word en inskakel by hulle teoretiese kennis nie. Daar kan meer navorsing in dié verband gedoen word, asook hoe die werkgewers betrek was by die tipe opleiding en hoe om hulle voortaan betrokke te hou by die proses. (sien Koöperatiewe onderwys) Navorsing oor die toepassing van die Duitse vakleerlingskapsmodel in Suid- Afrikaanse skole kan gedoen word. Weer eens is dit belangrik om die werkgewers te kry om in te koop in die idee. Navorsing kan gedoen word oor die moontlikheid van sulke studenteorganisasies in die Suid-Afrikaanse TVET kolleges binne spesifieke beroepe soos in die V.S.A. die gebruik is in die beroepsgerigte programme (sien gedeelte ander federale wetgewing). Die navorser is ook n TVET kollege lektor, en daar is geleentheid vir die lektore om in die industrie te gaan werk sodat die nodige skaars vaardighede bygeleer kan word wat meer relevant is. Dit kan egter slegs gebeur as dit nie inmeng met n mens se pligte nie. Daar bestaan nie verlof vir sulke opleiding nie. Die TVET kollege lektore kry dus geen gestruktureerde blootstelling aan die industrie of heropleiding in nuwe tegnologieë nie. Meer navorsing kan oor die onderwerp gedoen word. Meer navorsing kan gedoen word(aanbeveling?) oor die aanpas(wat?) en verandering van die TVET kolleges se kurrikulums. Die TVET kollege lektore 344

365 kry ook geen gestruktureerde blootstelling aan die industrie of heropleiding in nuwe tegnologieë nie. Hieroor word meer navorsing vereis(aanbeveling!). Bogenoemde was slegs enkele voorstelle vir navorsing oor vakleerlingskappe en TVET -kollege opleiding. 6.5 SLOTOPMERKING Dit is nie n geheim dat daar groot Infrastruktuur ineenstorting van elektrisiteit (steenkool silo's) watervoorsiening (dorpe sonder water) rioolverwyderingsaanlegte ineenstorting ens. in Suid- Afrika plaasvind nie. Volgens die navorser se mening is die wortel van die infrastruktuur ineenstorting n teken van die groot tekort aan ambagsmanne en ambagsvroue wat dit in stand moet hou. Ten slotte is dit van die uiterste belang om voortdurend krities te kyk na ons huidige vakleerlingskapstelsel in Suid-Afrika en om telkens die praktyk te monitor ten aansien van moontlike kurrikulumveranderings wat vakleerlingskappe, vaardighede en ekonomiese groei kan stimuleer. Verdere navorsing soos voorgestel is van kardinale belang as ons voldoende behoorlik-opgeleide vakmanne aan die nasie wil lewer. 345

366 BIBLIOGRAFIE About_us, About Us. [Online] Available at: Africa, S. S., Occupational Survey 1996, Pretoria : Statistics South Africa. Akoojee S. & Gewer A. & McGrath S., Vocational Education and Training in Southern Africa: A Comparative Study. Cape Town: HSRC Press. Archimedes, Ons land het vakmanne dringend nodig: Uitstekende toekoms wag op regte jongmanne. Archimedes: Volume 5, Issue 4, Augustus, pp Badroodien, A., Technical and vocational education provision in South Africa. In: Shifting Understandings of Skill in South Africa. Overcoming the Historical Imprint of a Low Skills Regime. Cape town: HSRC Press. ISBN , pp Barnard, S., Inleiding tot die Vergelykende Opvoedkunde. Durban: Butterworth-uitgewers (EDMS) BPK. Behr, A., NEW PERSPECTIVES IN SOUTH AFRICAN EDUCATION: A reviev of education in South Africa second edition. Pretoria: Butterworths. Berkhout, S., the value of comparitive education to educational research and practice. In: Themes in South African Education. Cape town: Pearson Education. Bester, G., Teorie en navorsing in onderwys. Pretoria: Unisa. between_white_and_black, Coloureds: between white and black. [Online] Available at: Bezuidenhout, G., Positive Options - S.A Chamber of Business. Founding Welding Production Engineering Journal, February. Vol.30, Issue 2, pp Bird, A., Artisan Alert. FM - Financial Mail: Volume 171, Issue 12, 20 June, pp Bishop J. & Mane F., The impacts of career-technical education on high school labor market success.. Economics of Education Review 23, pp Bitzer, E., Higher Education in South Africa: A Scholarly Look Behind the Scenes. Stellenbosch: AFRICAN SUN MeDIA. Blumfield, B., A timeline of South African events in Education in the Twentieth Century: [Online] Available at: Bunting I. & Sheppard C. & Cloete N. & Belding L., Performance Indicators in South African Higher Education Cape Town: African Minds. 346

367 Burrows, H. G., Newly Developed Apprentice Schemes for the Metals Industry (article in journal). Founding, Welding and Processes (FWP) JOURNAL: JUNE: VOL. 30, ISSUE 6, pp Christie, P., THE RIGHT TO LEARN: The Struggle for Education in South Africa. Johannesburg: Pinetown Printers. City_Press, Youth unemployment in South Africa is the third highest in the world, says the National Union of Metalworkers of South Africa.. [Online] Available at: [Accessed 04 November 2014]. Collins, Collins Pocket Dictionary & Thesaurus. Glasgow: Harper Collins Publishers. Competency_and_Placement, Competency and Placement (CAP) Testing and its advantages. [Online] Available at: Cotman, F. G., Dame school. [Online] Available at: Danto, E., 2008a. Historical Research: Overall Design and Method. New York: Oxford University Press. Danto, E., 2008a. Historical Research: Overall Design and Method. New York: Oxford University Press. Danto, E., 2008b. Historiographic Approaches. New York: Oxford University Press. DepartementArbeid, MANPOWER TRAINING ACT 56 OF 1981, Pretoria: Staatdrukkers. DepartementArbeid, Skills Development Act, No 31 of 2003, Pretoria: Department of Labour. Department_of_basic_education, Department of Basic Education. [Online] Available at: mid=1037 [Accessed 30 October 2014]. Department_of_Basic_Education, Education for All (EFA) 2013 Country Progress Report: South Africa, Pretoria: Department of Basic Education. Department_of_education, FET Colleges: Institutions of First Choice : National Certificate Vocational. Pretoria: RainbowSA. 347

368 Department_of_Higer_Education_and_Training, Education for All (EFA): Country Report: South Africa, Pretoria: Department of Higer Education and Training. Department_of_Higher_Education_and_Training, National Skills Development Strategy III, Pretoria: DHET. Department_of_Higher_Education_and_Training, 2012a. Green Paper for Post-School Education and Training, Pretoria: Department of Higher Education and Training. Department_of_Higher_Education_and_Training, 2013a. Statistics onpost-school Educationand Trainingin South Africa: 2011, Pretoria: Department of Higher Education and Training. Department_of_Higher_Education_and_Training, 2013b registrations and enrolments in Further Education & Training Colleges and Universities: Department s presentation on Further Education and Training Colleges Registrations &Enrolments 2013 (Power Point). [Online] Available at: colleges-registrations-and-enrolments- [Accessed 20 June 2014]. Department_of_Higher_Education_and_Training, 2013b registrations and enrolments in Further Education & Training Colleges and Universities: Department s presentation on Further Education and Training Colleges Registrations &Enrolments 2013 (Power Point). [Online] Available at: colleges-registrations-and-enrolments- Department_of_Higher_Education_and_Training, 2013c. National Certificate (vocational) qualifications NQF Levels 2, 3 & 4 Matrix of subjects , Pretoria: Department of Higher Education and Training. Department_of_Higher_Education_and_Training, 2013d. Registration of the qualification on the National Qualifications Framework, Pretoria: Department of Higher Education and Training. Department_of_Higher_Education_and_Training, 2013e. Registration of the Qualifications and Part-qualifications on the National qualifications framework (NQF), Pretoria: DHET. Department_of_Higher_Education_and_Training, 2013f. White Paper for Post-School Education and Training, Pretoria: Department of Higher Education and Training. Department_of_Higher_Education_and_Training, 2013g. White Paper for Post-school Education and Training: BUILDING AN EXPANDED,EFFECTIVE AND INTEGRATED POST-SCHOOL SYSTEM, Pretoria: Department of Higher Education and Training. 348

369 Department_of_Higher_Education_and_Training, 2014a. Introduction to the National Artisan Moderation Body, Pretoria: Department of Higher Education and Training. Department_of_Higher_Education_and_Training, 2014b. Register of nationally approved FET College programmes for the 2014 Academic year, Pretoria: DHET. Department_of_Higher_Education_and_Training, 2014c. University & Technical and Vocational Education and Training Colleges Registrations and Enrolments [Online] Available at: [Accessed 10 June 2014]. Department_of_Higher_Education_and_Training-launch, 2014d. LAUNCH OF DECADE OF ARTISAN , Pretoria: Department of Higher Education and Training. Department_of_Higher_Education_and_Training-list, DHET. [Online] Available at: Department_of_Higher_Education_and_Training-SIP, Meeting the Demand for SIP's Scarce Skills. Pretoria: Department of Higher Education and Training. Department-of-Higher-Education-and-training-media, Minister Nzimande to brief media on progress with FET Colleges Turnaround strategy, Pretoria: DHET-Media invitations. dutoit, P., Onderwys in Kaapland: 'n Historiese oorsig. Pretoria: JL van Schaik Bpk. Elema, H., Merseta Client Liaison Officer (CLO) [Interview] (23 July 2014). Encyclopedia, M.-H. S. &. T., [Online] Available at: Erefah, E., ProQuest informations: A longitudinal comparison of vocational and nonvocational education students in Leon County public secondary schools: May 1999-May 2000, Ann Arbor: ProQuest information. 349

370 Estimates_of_National_Expenditure_2011, Estimates of National Expenditure [Online] Available at: Ewing, J., Where Factory Apprenticeship Is Latest Model From Germany. [Online] Available at: [Accessed 10 September 2014]. Gamble, J., Curriculum Responsiveness in FET Colleges. Cape Town: HSRC Press. Gazette, G., Registration requirements for different artisan training routes, Pretoria: Staatsdrukker. Glücksmann, R., Apartheid Legislation in South Africa. [Online] Available at: Graves, F. P., A History of Education Before the Middle Ages. New York: Gordon Press. Hans, N., Comparitive Education. London: Unwin Brothers Limited. Hay, S. & Kapitzke, C., Industry school partnerships: reconstituting spaces of educational governance. Globalisation, Societies and Education, 7(2) pp , QUT Digital Repository. Higgs P. and Smith J., Rethinking truth: 2nd edition. Cape Town: Juta and Co.. Howe, L., Apprenticeship Overhaul: Current practices in Apprenticeship Training and recommendations, Pretoria: Technical Education for private circulation. Human_Sciences_Research_Coucil, Towards a framework for organising academic support to improve student success in FET Colleges, Johannesburg: Human Sciences Research Coucil. Human_Sciences_Research_Coucil, HSRC-Act. [Online] Available at: Hutt, W., Commentary by Rafe Champion. [Online] Available at: Iafc, Fire Service Instructor. Burlington: Jones & Bartlett Publishers. Janse_van_Rensburg, D., A Technical Report on Learnerships and Apprenticeship Population Databases in South Africa: Patterns and Shifts in Skills Formation (Januarie 2012), Pretoria: Human Sciences Research Coucil. Jansen J. & Christie P., Changing Curriculum: Studies on Outcomes-based Education in South Africa. kenwyn: Juta and Company Ltd. 350

371 Kannemeyer, J., Geskiedenis van die Afrikaanse literatuur 1. Kaapstad: Academica. killed-20-injured-in-uj-stampede, Sowetan LIVE. [Online] Available at: [Accessed ]. Kosowsky, P., st Century Registered Apprenticeship:A Shared Vision for Increasing Opportunity,Innovation, and Competitiveness, for American Workers and Employers, Birmingham, Alabama : U.S Department of Labor. Kraak, A and K. von Holdt, The training strategies of business and government: new opportunities for unions?. S.A Labour Bulletin, June, Vol. 15, Issue 1, pp Kraak, A., New Insights into the Skill Shortages Debate in South AFrica. PERSPECTIVES IN EDUCATION, VOL.11, NO. 1, pp Kraak, A., Discursive shifts and structural continuities in South African vocational education and training, In: The History of Education Under Apartheid University of Michigan: P Lang, pp Kruger, C., Ons land het vakmanne dringend nodig: Uitstekende toekoms wag op regte jongmanne. Archimedes: Volume 5, Issue 4, Augustus, pp Kunene, S., Human Strategy Magazine. [Online] Available at: [Accessed 20 Januarie 2012]. Lack_of_training, Lack of training fuels SA's skills crisis. [Online] Available at: Lauer, R. H., SOCIAL PROBLEMS and the quality of life. Iowa city: Wm. C. Brown Publishers. Lerman, R., Expanding Apprenticeship A Way to Enhance. [Online] Available at: LeRoux, C., South African education in context. Pretoria: Unisa. Lin N. and Cook K. and Burt R., Social Capital: Theory and Research. New Jersey: Transaction Publishers. Linde, F. J., 1993a. Sosiologie 2: Ekonomie as sosiale instelling. Welington: Huggenote Kollege. Linde, F. J., 1993b. Sosiologie 2: Godsdiens as sosiale instelling, Wellington: Hugenote Kollege. 351

372 Linde, F. J., 1993c. Sosiologie 2:Onderwys as sosiale instelling, Wellington: Hugenote Kollege. Linde, F. J., 1993d. Sosiologie 3, Sosiologiese teorie, lesingno , Wellington: Hugenote Kollege. Locke, W., Changing Governance and Management in Higher Education: The Perspectives of the Academy. Vancouver: Springer. Lohman, E & Dingerson, M, The effectiveness of occupational-technical certificate programs: Assessing student career goals.. [Online] Available at: Louw, N., Deputy Director: INDLELA [Interview] (28 July 2014). Loynes, K., Public FET College Office Contact Details. FET College Times: Volume 32 Page 20, 1 March, p. 20. Lundall P. and Kimmie Z., Apprentice training and artisan employment: changing numbers-but maintaining 'job reservation'. South African Labour Bulletin: Vol. 16, Issue 6, July, pp Lundall, P., Recasting the boundaries of apprenticeship training. Industrial Relations Journal of South Africa: Volume 15 No. 1, pp Malherbe, E. G., Education in South Africa: Volume II: Johannesburg: The Rustica press. Masondo, S., Gesogte kwalifikasies, maar steeds geen werk. [Online] Available at: Maswanganyi, N., IMF slashes SA s 2014 economic growth outlook to 2.3%. [Online] Available at: economic-growth-outlook-to-2.3 Mbeki, G., The Struggle for Liberation in South Africa. [Online] Available at: McGrath, S., Shifting Understandings of Skills in South Africa: Overcoming the Historical Imprint of a Low Regime. Cape Town: HSRC Press. McLean, M., Educational Traditions Compared: Content, Teaching and Learning in Industrialised Countries. London: David Fulton Publishers. McMillan, J., Research in Education, Evidence-based inquiry. Boston: Pearson Education. 352

373 Miniaturisation, Cambridge Dictionary Online. [Online] Available at: [Accessed 01 November 2014]. Mkhwanazi, S., National & Provincial. [Online] Available at: Mukora, J., ARTISANS/TRADES: Scarce and critical skills. [Online] Available at: [Accessed 14 March 2014]. Mulder, P., TEGNIESE EN BEROEPSONDERWYS ONDER PROVINSIALE BESTUUR IN S.A (Thesis-P.hd). Potchefstroom: Potchefstroomse Universiteit vir C.H.O. Muller, C. F. J., Vyfhonderd Jaar Suid-Afrikaanse Geskiedenis. Pretoria: Nasionale Boekdrukkery. Myburgh, M., Transfer of staff from province educational departments to Department of Higher Education and Training Nr 5, Pretoria: NAPTOSA. MyLoopbaan, Aangewese en Nie-aangewese ambagte. My Loopbaan: Volume 20, Uitgawe 2, Oktober, pp Nzimande, B., Minister Nzimande to brief media on progress with FET Colleges Turnaround strategy, Pretoria: DHET-Media invitations. Nzimande, B., SABC News. [Online] Available at: :-Nzimande [Accessed 07 November 2014]. Nzimande, B., Initiative to place FET graduates in government jobs. [Online] Available at: [Accessed 04 November 2014]. Obama, B., The President and Vice President Speak on Skills Training for Workers. [Online] Available at: Ogilvie, S., Guild, efficiency, and social capital: evidence from German proto-industry," Economic History Review.. Volume 57, Issue 2, 01 May, pp Onink, T., College Co-Op Programs Go Global. [Online] Available at: 353

374 go-global/ [Accessed 08 September 2014]. Our_vision, Our vision. [Online] Available at: Patel, R., MERSETA-Leanerships and aprintceships impact assessment step down report, Johannesburg: MERSETA. presidential-infrastructure-coordinating-commission, Summary Booklet of National Infrastructure Plan. [Online] Available at: [Accessed 13 May 2014]. Prinsloo, D., Multiple Routes to Artisan Training: perceptions from key stakeholders, Olifantsfontein: Department of Labour south Africa. Qonde, G. F., National List of Artisan Trades - 1 July FET COLLEGE TIMES:Des,2013, 1 Desember, pp Quality_Council_for_Trade_and_Occupations, QCTO NEWS. Volume 1: Issue 1, 1 January, p. 6. Rafferty, O., Apprenticeship's Legacy: The social and educational goals of technical education in Ontario, , Ottawa: s.n. Rainsforth, R. A., A Descriptive Study of the Evolution of Apprenticeship in Alberta to 1990, Calgary: National Library of Canada, Rainsforth, R. A., A Descriptive Study of the Evolution of Apprenticeship in Alberta to s.l.:national Library of Canada. Reform_Repression_and_Mass_Resistance, Chapter 6 - Reform, Repression and Mass Resistance. [Online] Available at: [Accessed 10 February 2014]. Report_of_ten_schools, Report of the Committee of Ten on Secondary Schools Studies:Committe of Ten on Secondary School Studies. [Online] Available at: [Accessed ]. Robert, L., Practical Teaching in Emergency Medicine. West Sussex: John Wiley & Sons. 354

375 Robert, Y. K., Qualitative Research from Start to Finish (online). s.l.:guilford Publications. SA_youth_unemploymen, SA youth unemployment 3rd highest in world.. [Online] Available at: [Accessed 10 July 2014]. Scholtz, G. D., Die ontwikkeling van die politieke denke van die Afrikaner: Deel VI Johannesburg: Perskor-uitgewery. Smit, B., Doing research in comparitive education. In: Themes in South African Education. Cape Town: Pearson Education South African. Solutions_for_industry, Dep. of Labor USA: Registered Apprenticeship. [Online] Available at: [Accessed 10 August 2014]. Southern-Africa-Labour-and-Development-Research-Unit, Artisan and Apprenticeship statistics , Rondebosch: Southern Africa Labour and Development Research Unit. Squire, D., Skills shortages and the role of FET Colleges. [Online] Available at: [Accessed 04 November 2014]. Staatskoerant, APPROVAL FOR THE PHASING OUT OF THE PROGRAMMES OF THE NATIONAL N CERTIFICATES: No Pretoria: Govrnment Printers. Staatskoerant, 2010a. The extension of the phasing out of the National N Certivicates: N1-N3 (Engineering studies) Nr Pretoria: Government Printers. Staatskoerant, 2010b. The extension of the phasing out of the National N Certivicates: N4-N6 (Engineering studies) Nr Pretoria: Government Printers. Staatskoerant, Trade Test Regulations, 2012 / Skills Development Act, 1998, Olifantsfontein: Department of Higher Education and Training. Standing, G., Restructuring the Labour Market: The South African Challenge. Geneva: International Labour Organization. Stones, C. R., Socio-political and Psychological Perspectives on South Africa. New York: Nova Publishers. Stuart, M., The National Skills Development Handbook 2010/11. Johannesburg: RainbowSA. 355

376 Swanepoel, B., South African Human Resource Management: Theory & Practice. Cape Town: Juta and Company Ltd. Swart, H., Die Burger. [Online] Available at: [Accessed 24 Januarie 2013]. The_New_Evolution, The New Evolution of Apprenticeship. [Online] Available at: [Accessed 15 March 2014]. The_strugle_against, Chapter 9. The Struggle against Sweating. [Online] Available at: Thompson, J., Foundations of Vocational Education, social and philosophical concepts. New Yersy: Prentice-Hall. Treasury, N., Estimates of National Expenditure [Online] Available at: [Accessed 22 August 2014]. Umalusi, Report on the Quality Assurance of the Examinations and Assessment of the National Certificate (Vocatonal) and NATED (N1-N3), Pretoria: Umalusi. UNISA, MyUnisa. [Online] Available at: aa98-ae6d93d02a1/list_modules_student [Accessed ]. Van Wyk, M & Erasmus, B, South African Human Resource Management: Theory and Practice. Landsdown: Juta and Company Ltd. van_jaarsveld, F., Van Van Riebeeck tot PW Botha. Johannesburg: Perskor-Uitgewers. van_roooyen, M., Training Manual: Conduct Moderation of Outcomes Based Assessment. 8 ed. Cape Town: Lebone Publishing Services. vanrooyen, M., Conduct Outcomes-based Assessment. Cape Town: Lebone Publishing Services. VanZyl, A. J., OPTIMUM USE OF MANPOWER: through education, training and management. Pretoria: Pretoria College for Advanced Technical Education. Venter, I., Die Historiese Opvoedkunde. Pretoria: Gutenberg Boekdrukkers UNISA. Verster, T., Opvoedingstemas in tydsperspektief 1. Durban: Butterworths-uitgewers. 356

377 Wardlaw, M., A comparison of graduates of vocational and general high school programs in Delaware. [Online]. Warren, J., Changing community and technical college curricula to a learning outcomes approach. Community College Journal of Research and Practice nr 27, pp Welthagen, N., Die Huidige Stand en Kwaliteit van Opleidings Uitsette deur VOO Kolleges in Suid-Afrika, Centurion: Solidariteit Navorsings Instituut. Wenrich, R., Leadership in Administration of Vocational and Technical Education. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Co.. White_House_Summit, Ed.gov. [Online] Available at: htpp:// [Accessed ]. Williamson, J., (Verhandeling) Die toekomstige rol van tegniese kolleges in die Republiek van Suid-Afrika: 'n onderwysbestuurperspektief. Pretoria: UNISA. 357

378 ADDENDUM A: NATIONAL ARTISAN DEVELOPMENT ARRANGEMENTS - REVISED 358

379 359

380 360

381 361

382 ADDENDUM B: TRADE TEST APPLICATION (SECTION 28) ARTISAN RPL (PREVIOUSLY SECTION 28) TRADE TEST 362